ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКОГРАФІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість, наведено дані щодо апробації й упровадження основних положень дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади загальної, навчальної й електронної лексикографії» здійснено аналіз стану, здобутків і перспектив українського словникарства, зокрема зосереджено увагу на друкованій і комп’ютерній лексикографії; розкрито понятійний апарат сучасної лексикографії; визначено й науково обґрунтовано лінгводидактичну сутність поняття «лексикографічна компетенція» у руслі теоретичної і навчальної лексикографії; подано аналітичний огляд філологічного, психолого-педагогічного і методичного доробку українських і зарубіжних науковців щодо сутності понять «слово», «концепт», «компетенція» і т. ін.

З появою перших комп’ютерів відбулися значні зміни в лінгвістичній науці, в тому числі й у лексикографії, адже почали з’являтися комп’ютерні словники, які швидко здобули популярності серед різного кола користувачів, сформувалась комп’ютерна і корпусна лексикографія як галузь корпусної лінгвістики, розширилась теоретична і практична лексикографія. Сучасна лексикографія дедалі частіше користується машинними базами даних, зокрема електронними словниками, великими корпусами текстів, у яких комп’ютер за запитом знаходить потрібні слова.

В умовах глобальної інформатизації сучасного суспільства все частіше вчені-методисти наголошують на необхідності формування у студентів філологічних факультетів інформаційної та лексикографічної компетенції (О. М. Горошкіна, А. В. Нікітіна, Л. І. Прокопенко, О. М. Семеног, Л. В. Струганець, В. В. Шляхова). Це зумовлено професійними потребами, оскільки вчитель-словесник повинен вільно користуватися словниково-довідниковими джерелами різних типів та оволодіти навичками роботи збирача й обробки друкованого і комп’ютерного лексикографічного матеріалу.

 Проблема компетентнісного підходу посідає вагоме місце в сучасній лінгводидактиці. Так, феномен комунікативної компетенції та її складників (дискурсивна, мовна, соціолінгвістична, стратегічна, паравербальна, культурологічна, міжкультурна) ґрунтовно досліджено в численних наукових працях (З. П. Бакум, А. М. Богуш, М. С. Вашуленко, Д. І. Ізаренков, С. О. Караман, В. О. Коккота, Г. П. Лещенко, М. І. Пентилюк, Г. Т. Шелехова), дисертаційних дослідженнях останніх років (Н. М. Веніг, І. П. Дроздова, О. А. Кучерява, Е. Я. Палихата, О. М. Семеног, Т. В. Симоненко), а щодо лексикографічної компетенції, то цій проблемі було приділено менше уваги. На сьогодні серед дослідників немає і чіткого визначення, що слід розуміти під сутністю поняття «лексикографічна компетенція». У дисертації запропоновано таке визначення: цілісне трикомпонентне утворення (когнітивно-мотиваційний, компенсаторний, технологічний компоненти), що охоплює лексикографічні знання, вміння і навички. Причому лексикографічні навички виформовуються внаслідок багаторазового повторення відповідних умінь, тобто внаслідок систематичної самостійної словникарської практики. Конкретизуємо зміст кожного компонента лексикографічної компетенції. Під лексикографічними знаннями розуміємо передбачуване навчальною програмою з розділу «Лексикографія» засвоєння основних понять, закономірностей, фактів, як-от: знання різних типів словників і їх цільового призначення; обізнаність з найважливішими працями українських лексикографів і досвідом словникарської роботи за кордоном; розуміння принципів побудови і особливостей структури словникової статті, важливості словникарської роботи під час опрацювання науково-навчальних, публіцистичних і текстів художньої літератури; засвоєння необхідного лексикографічного термінологічного мінімуму. Під лексикографічними вміннями розуміємо: вміння користуватися словниково-довідниковими джерелами різних типів, у т. ч. базою даних електронної лексикографії; вміння здійснювати порівняльний аналіз лексикографічних видань і систематизувати словникову продукцію, вилучаючи необхідну й оперативну інформацію; вміння вибрати необхідне лексикографічне джерело з урахуванням його типу та жанру; вміння адекватно сприймати текст лінгвокультурологічного словника, вилучаючи з нього найбільш істотну інформацію про слово або іншу одиницю (напр., концепт), що є об’єктом опису; вміння здійснювати цілеспрямований пошук інформації в лексикографічних джерелах і критично оцінювати її достовірність; уміння укладати лексикографічний матеріал із використанням НІТ. Під лексикографічними навичками розуміємо: навички самостійної науково-дослідницької роботи в галузі лексикографії, що дозволяють швидко розпізнавати, аналізувати, зіставляти різні явища і факти, відображені в різних джерелах, коментувати й оцінювати їх під кутом нормативності, відповідності сфері і ситуації спілкування; навички роботи збирача й обробки друкованого і комп’ютерного лексикографічного матеріалу; стійкі навички оперування набутими лексикографічними знаннями в навчальній і професійній діяльності, тобто володіння прийомами організації навчання лексикографічного аспекту української мови.

Аналітичний огляд праць українських та зарубіжних учених (В. М. Бріцин, Л. В. Бублейник, Є. М. Верещагін, А. В. Волошина, А. С. Герд, Н. О. Данилюк, Л. М. Дяченко, В. В. Жайворонок, М. Г. Комлєв, В. І. Кононенко, В. Г. Костомаров, О. І. Потапенко, Ж. П. Соколовська) дозволив дійти висновку, що слово як найменування концепту несе в собі культурне нашарування, маючи властивість зберігати та передавати значну інформацію, зафіксовану пам’яттю поколінь. Таким чином, досліджуючи слова не лише як одиниці мови (лінгвістичний аспект), але і як концепти або знаки культури (лінгвокультурологічний аспект), можливо подати системний опис когнітивно-мовної картини світу певної лінгвокультурної спільноти.

На сучасному етапі розвитку лінгвістичних студій аналіз концептів перебуває в центрі підвищеної наукової зацікавленості. Сучасні інтерпретації концепту ґрунтуються на двох підходах: лінгвокогнітивному (А. П. Бабушкін, М. М. Болдирев, С. А. Жаботинська, О. С. Кубрякова, Дж. Лакофф, М. Мінський, З. Д. Попова, О. О. Селіванова, Й. А. Стернін, Ч. Філлмор) та лінгвокультурологічному (Н. Д. Арутюнова, А. Вежбицька, С. Г. Воркачов, О. І. Голубовська, В. В. Жайворонок, В. І. Карасик, В. І. Кононенко, Д. С. Лихачов, В. А. Маслова, С. Є. Нікітіна, Т. В. Радзієвська, Н. В. Слухай, Ю. С. Степанов, С. М. Толстая, О. В. Урисон). При когнітивному підході концепт потлумачено як оперативну змістову одиницю пам’яті, ментального лексикону, концептуальної системи і мови мозку, всієї картини світу, відбитої в людській психіці. У межах дисертаційного дослідження слово-концепт, як об’єкт лексикографічного опису, розглянуто з позиції лінгвокультурологічного підходу, тобто як інтегровану лінгвокультурологічну одиницю навчання, семантичний потенціал якої акумулює культурну пам'ять українського народу.

У другому розділі «Стан лексикографічної підготовки студентів у теорії і практиці викладання української мови на філологічних факультетах ВНЗ» здійснено аналіз науково-методичного забезпечення лексикографічної роботи у вищій школі, на підставі якого окреслено коло дисциплін, що сприяють формуванню лексикографічної компетенції на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях підготовки; розглянуто культурологічний напрям навчальної лексикографії; уточнено принципи лексикографічного опису мовних одиниць з національно-культурним компонентом значення та побудови словникових статей у мультимедійному словнику «Концепти української культури»; наведено результати констатувального зрізу педагогічного експерименту.

Розробляючи структурну організацію мультимедійного навчального лінгвокультурологічного словника, ми керувалися такими принципами: тема­тико-ідеографічним, принципом мінімізації, семантичної цінності, методичної доцільності, інформатизації і технічної забезпеченості навчального процесу.

Композиційні параметри словника концептів української культури реалізовувалися через його макро- і мікроструктуру, яка була розроблена з урахуванням специфіки реєстрових одиниць. Основу макроструктури словника складають три блоки: 1) передмова; 2) тематичні розділи «Флора», «Фауна», «Побут», «Духовно-культурні концепти»; 3) джерельна база історико-культурологічної інформації. Мікроструктуру словника (електронний корпус словникової статті) було розроблено на основі принципу інтеграції інформації лінгвістичного, екстралінгвістичного і культурологічного характеру. Входом у словникову статтю є заголовне слово або словосполучення – найменування концепту, до якого подано стисле словникове тлумачення лексичної одиниці, що вербалізує концепт (ядерна інформація). Будова кожної словникової статті була розподілена на декілька інформаційних зон: «Символічна репрезентація концепту», «Реінтерпретація концепту в образотворчому мистецтві» (з гіперпосиланнями на графічні файли), «Реінтерпретація концепту в авторських і народних піснях» (наявність звукового файлу). У кінці словникової статті подано посилання на використані джерела, пов’язані з заголовним словом або словосполученням.

Констатувальний зріз педагогічного експерименту здійснювався у два етапи. Так, на першому – пошуковому – етапі під час анкетування було одержано об’єктивну інформацію про користування студентами словниково-довідниковими джерелами у процесі навчання. Другий – діагностувальний – етап констатувального зрізу складав три серії завдань і фіксувався на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні, що дозволило простежити, наскільки послідовно та повно організовано роботу студентів зі словником на етапі підготовки бакалавра і магістра. Перша серія завдань передбачала перевірку лексикографічних знань студентів шляхом аналізу відповідей на питальник, укладений на базі термінологічного мінімуму з розділу «Лексикографія», якими мають володіти студенти ОКР «бакалавр» та ОКР «магістр». Друга серія завдань, розрахована на студентів-бакалаврів і магістрантів, містила завдання, що були побудовані на роботі з різними типами словників та передбачали базові операції з лексикографічним матеріалом. Третя – передбачала завдання креативно-пошукового характеру, пов’язані з комбінуванням умінь і навичок роботи збирача й обробки поліграфічного та комп’ютерного лексикографічного матеріалу. При цьому контрольні завдання було розроблено окремо для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня з урахуванням відповідних програмних вимог. За кількісно-якісним аналізом письмових робіт було систематизовано типові помилки та недогляди у сформованості лексикографічних знань, умінь і навичок. Відповідно до визначених критеріїв (термінологічно-когнітивний, інформаційно-типологічний, операційно-діяльнісний, організаційно-технологічний) було схарактеризовано три рівні сформованості лексикографічної компетенції у студентів філологічних спеціальностей (достатній, середній, елементарний).

Достатній рівень. Студент вільно володіє основними поняттями, фактами і структурою розділу «Лексикографія», базовим термінологічним апаратом із лексикографії. Обізнаний з найважливішими працями українських лексикографів та різними типами словників української мови, в тому числі лінгвокультурологічними, орієнтується в їх цільовому призначенні, макро- і мікроструктурі (особливостях структури словникової статті). У навчальній діяльності користується словниково-довідниковими джерелами різних типів та базою даних електронної лексикографії, виявляючи вміння вибрати необхідне лексикографічне джерело з урахуванням його типу і жанру, здійснити в ньому цілеспрямований пошук інформації і критично оцінити її достовірність, порівнювати лексикографічні видання або лексикографічний матеріал, систематизувати, коментувати та оцінювати його відповідно до сфери і ситуації спілкування. На рівні підготовки бакалавра студент володіє способами збирання та опрацювання, а на рівні підготовки магістра ще й способами укладання лексикографічного матеріалу за допомогою комп’ютерних технологій. Магістрант вільно та методично доцільно оперує набутими лексикографічними знаннями у професійній діяльності.

Середній рівень. Студент володіє основними поняттями, фактами і структурою розділу «Лексикографія», базовою термінологією з лексикографії, але припускає поодинокі помилки у визначенні понять. Оперує лише основними працями українських лексикографів та основними типами словників української мови, допускаючи поодинокі фактичні помилки та маючи уривчасті знання про їх цільове призначення, мікро- і макроструктуру, розуміє сутність лінгвокультурологічної лексикографії, але необізнаний з відповідними лексикографічними джерелами. У навчальній діяльності користується незначною кількістю словниково-довідникової літератури та лише принагідно звертається до електронних словників, при цьому подекуди відчуваючи труднощі у виборі необхідного лексикографічного джерела та в пошуку означеної лексикографічної інформації. Не вміє достатньо повно провести порівняльний аналіз та оцінити лексикографічне видання або лексикографічний матеріал; згрупувавши його, подає побіжні коментарі. На рівні підготовки бакалавра поверхово орієнтується у способах збирання та опрацювання, а на рівні підготовки магістра – у способах укладання лексикографічного матеріалу за допомогою комп’ютерних технологій, не усвідомлює їх сутності та мети, допускаючи помилки у використанні (виборі та оформленні) мультимедіа. Магістрант поверхово орієнтується у науково-методичному апараті навчальної лексикографії.

Елементарний рівень. Студент виявляє незнання більшої частини теоретичного матеріалу з розділу «Лексикографія», допускаючи у формулюванні лексикографічних понять помилки, що спотворюють їх зміст. Необізнаний з основними працями українських лексикографів; хоч і знає основні типи словників української мови, але не розбирається в їх цільовому призначенні, макро- і мікроструктурі. Не володіє основами лінгвокультурологічної лексикографії. У навчальній діяльності лише подекуди користується основними типами (2-3) словників, не вдаючись до порівняльного аналізу як лексикографічних видань, так і лексикографічного матеріалу, відчуває значні труднощі у виборі потрібної словниково-довідникової літератури, побіжно сприймає текст словникової статті та непослідовно його відтворює. Некритично підходить до відбору лексикографічного матеріалу, поданого в друкованому або електронному форматі. На рівні підготовки бакалавра не володіє або не користується способами збирання та опрацювання, а на рівні підготовки магістра – ще й способами укладання лексикографічного матеріалу за допомогою комп’ютерних технологій. Студент-магістрант не орієнтується в науково-методичному апараті навчальної лексикографії.

Здійснена градація одержаних результатів за означеними рівнями засвідчила, що переважна більшість студентів філологічних спеціальностей ОКР «бакалавр» і «магістр» виявила елементарний рівень сформованості лексикографічної компетенції: 69% в ЕГ_б та 66% у КГ_б, 39% в ЕГ_м та 50% у КГ_м , середній рівень був характерний для 26% студентів в ЕГ_б та 27% у КГ_б, 56% в ЕГ_м та 39% у КГ_м, достатній рівень сформованості лексикографічної компетенції було виявлено лише в 5% студентів ЕГ_б та 7% у КГ_б, 5% в ЕГ_м та 11% у КГ_м.

У третьому розділі «Методика формування лексикографічної компетенції на освітньо-кваліфікаційних рівнях «бакалавр» і «магістр» подано розроблену поетапну методику і процедуру проведення експериментально-дослідного навчання та порівняльний аналіз результатів з перевірки його ефективності.

У підвалини експериментальної методики поетапного формування лексикографічної компетенції у студентів філологічних спеціальностей було закладено такі педагогічні умови: забезпечення інформатизації навчального процесу й оптимального співвідношення групових та індивідуальних форм організації навчання; наявність системи вправ і завдань, дієвих прийомів роботи з мультимедійним лінгвокультурологічним словником «Концепти української культури», скерованих на формування лексикографічних знань, умінь і навичок; занурення студентів у лексикографічну аналітико-пошукову діяльність з опрацювання словниково-довідникових джерел; а також одну з провідних вимог кредитно-трансферної системи – впровадження двоциклової системи освіти, кожен ступінь якої вимагає розробки відповідної освітньо-професійної програми. Відповідно було розроблено та експериментально перевірено окремо бакалаврську та магістерську програми.

Експериментальна бакалаврська програма, що запроваджена в межах дисципліни «Сучасна українська літературна мова. Лексикологія. Фразеологія. Лексикографія», включала 3 етапи. Перший – мотиваційно-увідний – етап мав на меті ознайомити студентів з основними лексикографічними поняттями та класифікацією словників, увести студентів у коло загальних лінгвокультурологічних проблем та лінгвокультурологічної лексикографії, сформувати вміння орієнтуватись у структурі словника та словникової статті. Другий – операційний – етап мав на меті сформувати вміння користуватися словниково-довідниковими джерелами різних типів, у тому числі базою даних електронної лексикографії, вибирати необхідне лексикографічне джерело з урахуванням його типу і жанру, здійснювати цілеспрямований пошук інформації в лексикографічних джерелах і критично оцінювати її достовірність, порівнювати лексикографічні видання і систематизувати словникову продукцію, вилучаючи необхідну й оперативну інформацію. Третій – тренувальний – етап був спрямований на ознайомлення студентів із досвідом словникарської роботи в Україні та за кордоном, лексикографічною критикою та засадами практичної лексикографії і на цій основі формування навичок самостійної науково-дослідницької роботи в галузі лексикографії, що дозволяють швидко розпізнавати, аналізувати, зіставляти різні явища і факти, відображені в лексикографічних джерелах, коментувати й оцінювати їх щодо відповідності сфері і ситуації спілкування.

Експериментальна магістерська програма охоплювала два взаємопов’язані етапи. Перший – корекційно-збагачувальний – етап відповідав навчальній дисципліні «Актуальні напрями сучасної лінгвістики», мав на меті скоригувати, систематизувати і поглибити лексикографічні знання магістрантів, ознайомити їх з проблемами практичної і комп’ютерної лексикографії, формувати вміння збирати й обробляти лексикографічний матеріал за допомогою НІТ, користуватися електронними словниками в навчальній і професійній діяльності. Другий – репродуктивно-конструктивний – етап запроваджений у межах дисципліни «Лінгвокультурологія» і був скерований на відпрацювання лексикографічних умінь з опорою на мультимедійний словник «Концепти української культури», зокрема вмінь адекватно сприймати текст лінгвокультурологічного словника, вилучаючи з нього найбільш істотну інформацію про слово або іншу одиницю (концепт), що є об’єктом опису, а також умінь укладати лексикографічний матеріал із використанням НІТ.

Експериментальні бакалаврська і магістерська програми, будувались на роботі з двома типами словників: лінгвістичними та лінгвокультурологічними як різновидом енциклопедичних. Основними прийомами роботи зі словниками виступили: 1) вивчення загальної лінгвістичної інформації про лексичну одиницю; 2) складання лексикографічного портрету слова на основі повної лінгвістичної характеристики; 3) складання лексикографічної пам’ятки; 4) конкретизація та ілюстрування лексико-фразеологічних понять і фактів; 5) лінгвістичний коментар як складова лінгвістичного аналізу тексту. Вибір означених словників залежав від лекційної теми та навчального матеріалу, що опрацьовувався на практичному занятті. Об’єднувальним компонентом обох програм виступив мультимедійний словник «Концепти української культури», до якого зверталися студенти або з метою 1) уточнення національно-культурного компонента у значенні слова; або 2) формування навичок роботи з електронними джерелами інформації. Незважаючи на різне лінгводидактичне призначення мультимедійного словника, обидві програми характеризувалися схожістю прийомів роботи зі словником: 1) дослідження культурного тла слова, вивчення культурного компонента у значенні слова; 2) складання лінгвокультурологічного портрету слова; 3) тлумачення фразеологічних одиниць, що включають ключові слова культури; 4) конкретизація та ілюстрування лінгвокультурологічних понять і реалій; 5) лінгвокультурологічний коментар як складова лінгвістичного або лінгвокультурологічного аналізів тексту.

Ураховуючи загальнодидактичні принципи вищої школи (демократизація і гуманізація навчання, інформатизація, технічна та технологічна забезпеченість освітнього процесу, оптимальне співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу), у процесі експериментального навчання перевага надавалась таким типам лекцій: лекція-інформація, лекція-візуалізація, лекція-презентація, інтерактивна та проблемна лекції. У межах експериментальної бакалаврської і магістерської програм лекції-інформації було прочитано за основними темами, що вимагали детального викладу і пояснення наукових положень.

Особливість лекції-візуалізації полягала в розгорнутому коментуванні візуального ряду (слайди, малюнки, схеми). У межах експериментального навчання основним демонстраційним матеріалом слугував мультимедійний словник «Концепти української культури», сторінками якого ілюструвалися теми навчальної дисципліни «Сучасна українська літературна мова. Лексикологія. Фразеологія. Лексикографія», зокрема основні поняття лексикології і лексикографії: структура лексичного значення, семема й сема, культурна сема, макро- і мікроструктура словника, гіпертекст, мультимедійний словник тощо. У межах навчальної дисципліни «Лінгвокультурологія» насамперед ілюструвалися лінгвокультурологічні поняття та реалії. Це зокрема теми: «Базові поняття лінгвокультурології», «Лінгвокультурологічна лексикографія», «Концепт як базова категорія лінгвокультурології».

Однією з особливостей інтерактивної лекції було застосування інноваційних технологій, з-поміж яких перевага надавалась саме комп’ютерним: використання слайд-презентацій словника концептів.

У межах експериментальної бакалаврської програми було прочитано проблемну лекцію з теми «Мова і культура: проблема взаємодії. Місце лінгвокультурології з-поміж інших лінгвістичних дисциплін», що готувала студентів до роботи з лінгвокультурологічним словником на основі розуміння слова як етнокультурного знака.

Лекції-презентації було апробовано в межах бакалаврської і магістерської програм, що дозволяло студентам на якісно новому рівні сприймати, переробляти і надавати різноманітну інформацію: текстову, графічну, звукову, анімаційну тощо, а також забезпечувало мобільність і доступність щодо сприймання лексикографічного матеріалу.

Під час опрацювання програмового матеріалу було використано такі типи лексикографічних вправ: пізнавальні, тренувальні, творчо-дослідницькі, рефлексивно-контрольні вправи, що охоплювали такі різновиди завдань, як власне лексикографічні, лексикографічно-лексикологічні, лексикографічно-фразеологічні та лексикографічно-культурологічні.

На мотиваційно-увідному етапі (бакалаврська програма) стрижневими виступили пізнавальні вправи, які забезпечували засвоєння та занурення в понятійно-термінологічний апарат із лексикографії (прочитайте висловлення… обґрунтуйте кожне з них; …доведіть справедливість кожного твердження; ознайомтесь…, поясніть на конкретному прикладі тощо), використовувалась система тренувальних лексикографічно-лексикологічних та лексикографічно-фразеологічних завдань. Крім того, така сама система вправ запроваджувалась і на операційному етапі, знайомлячи студентів із різними типами словників. У роботі зі словниковим складом української мови на мотиваційно-увідному та операційному етапах поряд із прийомом аналізу акцентувалось і на порівнянні лексикографічних видань та лексикографічної інформації (Зробіть порівняльний аналіз словників різних типів, напр., тлумачного і словника іншомовних слів тощо; …підготовлених у паперовому й електронному варіантах; Зіставте тлумачення слів ….в академічному «Словнику української мови» та в «Словарі української мови» за ред. Б. Грінченка тощо), практикувався як самостійний прийом у роботі з лексичним матеріалом і як допоміжний під час лексичного аналізу слова лексикографічний портрет слова.

На операційному та тренувальному етапах використовувалися творчо-дослідницькі вправи, що розкривали роль словника у підготовці до виконання творчих письмових або усних робіт, напр., Підготуйте усну мініатюру «У таїни слова …» за словниковою статтею тлумачного, лінгвокультурологічного або іншого типу словника тощо. Особливе місце в роботі з формування лексикографічної компетенції у студентів експериментальних груп посідала система рефлексивно-контрольних вправ, які застосовували на всіх етапах бакалаврської програми.

На корекційно-збагачувальному етапі (магістерська програма) переважала система власне лексикографічних вправ пізнавального і творчо-дослідницького характеру, зміст яких зумовлювався завданнями теми «Комп’ютерна лексикографія як розділ прикладної лінгвістики» і ґрунтувався на роботі з електронними словниками (Ознайомтесь зі структурою електронних словників на освітніх сайтах: www.mova.info, http://ulif.org.ua. Розкрийте особливості їх побудови. Сформулюйте правила користування електронними словниками тощо).

Лексикографічно-культурологічні вправи пізнавального характеру, запроваджені в межах дисципліни «Лінгвокультурологія» (репродуктивно-конструктивний етап), розширювали уявлення магістрантів про лінгвокультурологічні мультимедійні словники: їх функціональне призначення, специфіку побудови, критерії відбору лексичного матеріалу тощо – та безпосередньо сприяли роботі з навчальним словником «Концепти української культури», який, у свою чергу, виступив ядром для побудови тренувальних вправ типу: Звернувшись до мультимедійного словника «Концепти української культури», доберіть фразеологічні одиниці з ключовим словом … поясніть їх значення. Користуючись лінгвокультурологічною інформацією зі словникової статті, спробуйте з’ясувати їх внутрішню форму тощо. Ефективними виявились і завдання на укладання лінгвокультурологічного портрету слова репрезентованого у вигляді навчальної мультимедійної презентації, розрахованої для учнів ЗОШ, проектування електронного корпусу мультимедійного словника за матеріалами лінгвоконцептологічного опису.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз з метою визначення ефективності методики поетапного формування лексикографічної компетенції у студентів філологічних спеціальностей. Ефективність експериментальної методики підтверджують кількісні показники. Так, достатній рівень сформованості лексикографічної компетенції був характерний для 22% студентів ЕГ_б, 13% КГ_б, 28% ЕГ_м і 17% КГ_м, середнього рівня досягли 48% студентів ЕГ_б, 35% КГ_б, 61% ЕГ_м, 44% КГ_м, елементарний рівень було зафіксовано у 30% ЕГ_б, 52% КГ_б, 11% ЕГ_м і 39% КГ_м.

Отже, запропонована методика формування лексикографічної компетенції у студентів філологічних спеціальностей цілком виправдала себе, що підтвердило й використання методів математичної статистики, зокрема t-критерій Стьюдента.