ФОРМУВАННЯ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено мету, задачі, об’єкт, предмет і методи дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення; наведено дані про особистий внесок, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретичні основи методичної компетентності в су­часній педагогічній науці та освітній практиці» – викладено результати історико-педагогічного аналізу форм підготовки викладачів вищих навчальних закладів, уточнено сутність поняття «методична компетентність викладача вищого аграрного навчального закладу», здійснено структурно-системний аналіз методичної компетентності, виявлено критерії та показники її оцінювання, визначено етапи та рівні сформованості методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін.

З’ясовано, що перед сучасною вищою освітою ставиться завдання підготовки висококваліфікованої, усебічно розвиненої особистості, здатної до активної соціальної адаптації в суспільстві, початку трудової діяльності в умовах високої конкуренції, самоосвіти, самовдосконалення та навчання протягом усього життя. Отже, найважливішим завданням сучасної вищої школи  є формування знань, умінь та навичок студентів відповідно до галузевих стандартів – освітньо-кваліфікаційної характеристики й освітньо-професійної   програми;  пробудження у студентів смаку до самостійного пошуку та отримання нових знань, практичних умінь та навичок.

Таким чином, нині актуальною є потреба у яскравій масштабній особистості викладача, який глибоко володіє досягненнями наук про людину та закономірностями її розвитку, новими педагогічними технологіями, методиками й мистецтвом спілкування.

Сучасна психолого-педагогічна література оперує великою кількістю понять, які так чи інакше стосуються професійної діяльності викладача ВНЗ, а саме: «компе­тенція», «компетентність», «педагогічний професіоналізм», «педагогічна майстер­ність», «педагогічна творчість» (новаторство) тощо. Дослідженням доведено, що ви­рішення проблеми теоретичної інтерпретації та визначення співвідношення дефі­ніцій педагогічної компетентності, професіоналізму, майстерності, творчості сприяє подальшому розвиткові теорії і практики підготовки учителя-вихователя-викладача, оскільки введення цих понять до категоріально-термінологічного апарата теорії і методики педагогічної освіти є механізмом переорієнтації з підготовки вчителя на становлення педагога-професіонала, педагога-майстра, педагога-творця.

На основі аналізу наукової літератури складову педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу – методичну компетентність – визначаємо як професійне утворення, що актуалізується в процесі педагогічної діяльності, у межах якої проявляється система методичних знань, умінь, навичок, здатностей і особис­тих вольових якостей.

Досліджено, що структура методичної компетентності включає три компонен­ти: методичні знання, методичні уміння, особисті вольові якості, які забезпечуються дидактичними, організаційно-аналітичними здатностями та індивідуальними здіб­ностями педагога.

Аналіз структури методичної компетентності дозволив виявити критерії (зміс­товий, операційний, мотиваційно-стимулюючий) та показники (сформованість знань, умінь і навичок, наявність потреб, бажань, професійного інтересу) їх сформо­ваності.

У контексті дослідження методичні знання і їх склад умовно розділено на дві групи: 1) загальнометодичні знання (історія виникнення і розвитку навчальної дис­ципліни, її основні ідеї, принципи, мета, форми, методи і засобів навчання, мето­дична рефлексія); 2) частково методичні (спеціальні) знання (пов'язані з підготов­кою до навчального року, вивченням теми або розділу, підготовкою до конкретного заняття, окремих видів робіт), які реалізуються у двох видах діяльності – навчально-методичній і науково-методичній.

На основі вивчення наукової літератури, аналізу діяльності викладачів спеці­альних дисциплін вищих аграрних навчальних закладів, проведення опитування було визначено етапи (самоствердження в професії, активне освоєння педагогічної діяльності, професійне становлення, креативно-професійна самореалізація) та рівні (обмежений, середній, оптимальний, високий) сформованості методичної компетентності викладачів-аграрників.

У другому розділі – «Методика формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих аграрних навчальних закладів» – визначено педагогічні умови формування методичної компетентності викладачів-аграрників, розроблено структурно-логічну схему формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих аграрних навчальних закладів, обґрунтовано шляхи формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін.

Методом спостереження за організацією навчального процесу у вищих аграрних навчальних закладах визначено чинники формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін: внутрішні (психічно-фізичні якості особистості викладача, мотивація викладача до підвищення методичної компетентності, соціальна й персональна відповідальність викладача за рівень знань студентів) і зовнішні (раціональна організація діяльності викладачів; об’єктивний, систематичний, доброзичливий контроль педагогічної діяльності викладача; забезпеченість науковою, навчальною та довідковою літературою; створення сприятливих умов праці).

У ході опитування методистів та викладачів виявлено три блоки педагогічних умов, а саме:

–  внутрішньо-мотиваційний – забезпечення спрямованості на професійно-пе­дагогічну та науково-методичну діяльність, потреби в самоосвіті та професійному зростанні, творчого підходу до організації навчальної діяльності, переживання успіху, самовдосконалення, самоменеджменту;

–  діагностично-навчальний – створення системи діагностичної та організа­ційно-методичної роботи з виявлення наявних методичних знань викладачів та їх підвищення, використання інтерактивних (проблемних, пошукових, тренінгових) технологій у плануванні й проведенні методичної роботи з викладачами, її практичне спрямування (з вузькою спрямованістю на специфіку конкретної дис­ципліни);

–  інформаційно-технологічний – забезпечення науковою, навчальною та довід­ковою літературою з фахових дисциплін та методики їх викладання, педагогіки, психології; формування готовності і здатності викладача спеціальних дисциплін упроваджувати в навчальний процес нові педагогічні та інформаційні технології.

Розроблено етапи формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін: адаптивний (адаптація фахівця до педагогічної діяльності), діяльнісний (педагогічна діяльність викладача-початківця), розвивальний (професійне становлення викладача спеціальних дисциплін), творчий (професійне новаторство).

З урахуванням досліджень науковців та власного практичного досвіду розроблено структурно-логічну схему формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих аграрних навчальних закладів, яка включає: цілі, компоненти, концептуальні засади, принципи формування методичної компетентності, педагогічні умови, основні форми методичної роботи й технології методичної діяльності,  критерії та рівні сформованості методичної компетентності, шляхи формування та результати (див. рис. 1).

Мета дослідження – цілеспрямоване формування методичної компетентності викладачів спеціальних дисциплін вищих аграрних навчальних закладів – спирається на принципи: загальні (науковості, систематичності й послідовності, цілеспрямованості, доступності навчання, зв’язку навчання з життям, свідомості й активності у навчанні, наочності в навчанні, міцності засвоєння знань, умінь і навичок, індивідуального підходу до викладачів, емоційності навчання), специфічні (прогнозування й проектування педагогічної діяльності; діагностики, планування й коригування  системи методичної роботи у вищому навчальному закладі; врахування специфіки діяльності окремого вищого аграрного навчального закладу; використання інтерактивних технологій, активних методів навчання; самоосвіти, самостійного навчання; навчання упродовж життя).

Залежно від способу взаємодії всіх учасників педагогічного процесу форми ме­тодичної роботи умовно поділено на масові, групові й індивідуальні. До масових відносимо творчі звіти, науково-методичні ради, науково-практичні конференції, практикуми, спецкурси, науково-методичні семінари, виставки, майстер-класи, творчі лабораторії тощо; групових – школи педагогічної майстерності, диспут-клуби, курси, творчі зустрічі, круглі столи, тренінги особистого та професійного зростання; індивідуальних – навчання на педагогічному факультеті, наставництво, консультації, вивчення передового педагогічного досвіду, взаємовідвідування занять, самоосвіта, підвищення кваліфікації, атестація.