ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ-МУЗИКАНТІВ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність; визначено об’єкт, предмет, мету й сформульовано гіпотезу та завдання роботи; розкрито теоретичні й методологічні засади, методи дослідження; висвітлено  наукову новизну, практичне значення; подано відомості про апробацію й упровадження результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі – „Теоретичні засади формування професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів у процесі фахової підготовки” – розкрито природу наукового феномену „самосвідомість особистості” та „професійна самосвідомість педагога”; проаналізовано сутність і структуру професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів; визначено й схарактеризовано особливості її формування в процесі фахової підготовки; досліджено рівень розвитку професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів на основі розроблених критеріїв і показників.

Вивчення широкої джерельної бази показало, що зазначена проблема викликає інтерес фахівців різних галузей наукового знання – філософії, соціології, психології, педагогіки. Так, на філософському рівні категорія „самосвідомість” розуміється як співвідношення знань людини про себе, самопізнання, цілісна самооцінка уявлення про себе як особливу реальність (Л. Скворцов, О. Спіркін, І. Фролов).

Питанням сутності самосвідомості, динаміки її розвитку в онтогенезі, соціальним аспектам становлення присвячено роботи відомих вітчизняних, російських та зарубіжних психологів і соціологів (Б. Ананьєв, Р. Бернс, О. Бодальов, Л. Божович, Л. Виготський, В. Вундт, І. Кон, О. Леонтьєв, А. Маслоу, Д. Мід, Л. Мітіна, Л. Рубінштейн, В. Столін, І. Чеснокова та ін.).

Дослідники розглядають самосвідомість як результат і передумову розвитку особистості, підкреслюючи при цьому, що психологічний механізм функціонування самосвідомості має інтегративну природу. Це означає, що до кожного акту самосвідомості включаються не окремі психічні процеси в різних їхніх комбінаціях, а вся особистість загалом – система її властивостей, мотивів, набутий досвід, емоційний стан у цей момент. Самосвідомість – це необхідна умова цілісності та спадкоємності формування внутрішнього світу особистості.

Функціонування та реалізація механізмів самосвідомості забезпечує розв’язання  завдань, що належать до внутрішнього світу самої особистості: розуміння себе як цілісності, визначення власної ідентичності, формування зна-чущих уявлень про себе, про свої якості, переживання, дії тощо. Самосвідомість визначається як „бачення себе у форматі Всесвіту” (О. Гуменюк), завдяки самопізнанню й переживанню емоційної реакції, яке відбувається в процесі діяльності та суспільних відносин. Отже, самосвідомість особистості – це розгорнутий у часі процес самопізнання, самосприйняття та самооцінки, пов’язаний з діяльністю та самореалізацією людини як соціальної істоти.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях (Ю. Кулюткін, Л. Мітіна, В. Слободчиков, А. Смоляр та ін.) доведено, що професійна самосвідомість є науковою категорією, яка відображає сутність процесу становлення фахівця на різних етапах його професійної підготовки, створює особистісний смисл майбутньої професійної діяльності, зумовлює формування вмотивованості, під впливом яких майбутній фахівець, з одного боку, усвідомлює свою відповідність ідеалу обраної професії, з іншого, – є основою для формування в нього професійної позиції, професійної компетентності, готовності до професійної діяльності. Як зазначено в працях Л. Мітіної, високий рівень професійної самосвідомості фахівця не лише позитивно впливає на ефективність його професійної діяльності, але є фундаментальною умовою перманентного процесу професійного становлення педагога.

Процес формування професійної самосвідомості особистості знаходиться в постійному русі впродовж усього життя. Вона виникає в період професійного самовизначення, розвивається в процесі професійної підготовки майбутнього фахівця й подальшої професійної діяльності, припускає наявність у людини відповідних професійних якостей та здібностей. Найбільш сприятливим для формування її різних аспектів є студентський вік, коли людина обирає свої життєві цілі та стратегії професійного становлення

На відміну від самосвідомості як такої, професійна самосвідомість є специфічною за своїм змістом. У ній усі структурні компоненти проектуються на професійну діяльність, завдяки чому вона стає важливим чинником самореалізації особистості в професії. Отже, професійна самосвідомість – це розуміння особистістю як майбутнім фахівцем свого місця в системі професійної діяльності, здатність до адекватної самооцінки результатів професійної діяльності та наявність потреби в постійному професійному саморозвитку й самовдосконаленні.

Різноманітність поглядів щодо сутності й природи наукових феноменів „самосвідомість” та „професійна самосвідомість” особистості зумовило різноплановість уявлень про структурні компоненти самосвідомості, зокрема професійної. Ураховуючи наукові положення, а також структуру професійної самосвідомості педагога, яку всебічно розкриває у своїх роботах російська дослідниця Л. Мітіна, ми дійшли висновку, що структура професійної самосвідомості викладача-музиканта та структура професійної самосвідомості педагога в загальних рисах збігаються та виявляються у взаємодоповнювальному поєднанні таких структурних компонентів: когнітивного, афективного та поведінкового. При цьому зазначимо, що професійна самосвідомість викладача-музиканта, її структурні компоненти й механізми формування мають певну специфіку, яка об’єктивно зумовлена особливостями професійної діяльності та потребує відповідної професійно-педагогічної підготовки.

Сутність професійної діяльності викладача-музиканта проявляється в органічному поєднанні музичної виконавської й педагогічної діяльності, що виявляється в її інтегративному характері. На цьому наголошено в низці публікацій з проблем музичної педагогіки (Л. Арчажникова, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька). Зазначене зумовлює найважливішу особливість професійної підготовки майбутніх викладачів-музикантів, яка полягає в тому, що зміст навчального матеріалу фахових дисциплін об’єднується та концентрується навколо спільних „точок перетину”, якими є: намагання студентів музично-педагогічних спеціальностей реалізувати власні виконавські здібності; оволодіння вмінням розуміти емоційну природу музичного мистецтва; формування професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього викладача-музиканта.

Особливість музично-педагогічної діяльності полягає в тому, що педагогічні завдання в процесі її реалізації розв’язуються засобами мистецтва, якому притаманні специфічні можливості художньо-естетичного впливу на особистість, а саме – креативність, афективність, рефлективність. Аналіз сутності та структури музично-педагогічної діяльності майбутніх викладачів-музикантів засвідчив, що виявлені особливості і є провідними чинниками формування компонентів їхньої професійної самосвідомості: творчість – когнітивного компонента, емоційність – афективного, рефлексія – поведінкового. Також установлено, що музичне мислення та музично-педагогічна комунікація впливають на формування й когнітивного, й афективного компонентів, а музично-педагогічна культура сприяє формуванню всіх трьох структурних компонентів професійної самосвідомості викладачів-музикантів.

Ґрунтуючись на теоретичних положеннях щодо природи досліджуваного феномену, сутності та структури професійної самосвідомості викладачів-музи-кантів, виявлених особливостях музично-педагогічної й професійно-педагогічної діяльності зазначеної категорії фахівців та специфіки їхньої фахової підготовки, нами встановлено, що формування професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів – це процес послідовного розвитку всіх її компонентів у ході музично-педагогічної діяльності шляхом формування в студентів потреби реалізації власних виконавських здібностей, активізації процесу оволодіння здатністю розуміння емоційної природи музичного мистецтва, а також створення умов для осмислення особистісних якостей як майбутнього професіонала й досвіду власної практичної музично-педагогічної діяльності.

З метою оцінювання фактичного рівня сформованості професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів було визначено такі критерії: 1) усвідомлення приналежності до професійної спільноти викладачів-музикантів на основі сформованого образу „Я-професійне”; 2) наявність творчої ініціативи щодо застосування різноманітних педагогічних прийомів, вибору засобів впливу на учнів, прояву артистичних здібностей; 3) здатність до емпатійного співпереживання, сформованого засобами музичного мистецтва; 4) усвідомлення особистісних і професійно значущих якостей як основи для самооцінки себе як педагога-музиканта; 5) здатність до рефлексивного аналізу професійної діяльності, а також самоконтролю щодо прийняття власних професійно-педагогічних рішень і за їх утіленням у практиці; 6) єдність теоретичної та практичної готовності майбутніх викладачів-музикантів до професійної діяльності в сучасному музично-освітньому середовищі.

Перший і другий критерії слугують переважно для оцінки сформованості когнітивного компонента професійної самосвідомості; третій і четвертий – афективного; п’ятий критерій більшою мірою використовувався для оцінки поведінкового компонента професійної самосвідомості; шостий – є найбільш синкретичним, оскільки він спрямований на виявлення когнітивного компонента професійної самосвідомості. Разом з тим, очевидним є його тісний зв’язок з афективним та поведінковим компонентами.

На основі змістового наповнення визначених критеріїв відповідними показниками було встановлено три рівні сформованості професійної самосві-домості майбутніх викладачів-музикантів – високий, середній та низький.

За визначеними критеріями й показниками з використанням відповідного діагностичного інструментарію було проведено констатувальний етап педагогічного експерименту. Аналіз та узагальнення отриманих результатів дозволили зробити висновок, що рівень сформованості професійної самосвідомості в досить значної кількості (45,6%) майбутніх викладачів-музикантів є низьким. У 36,8% було встановлено  середній рівень і лише 17,6% респондентів виявили високий рівень сформованості професійної самосвідомості. Разом з тим, опитування викладачів ВНЗ, викладачів-консультантів, а також студентів випускних курсів засвідчило усвідомлення респондентами, що низький рівень сформованості професійної самосвідомості може хибно позначитися на ефективності майбутньої професійної діяльності викладачів-музикантів.

У другому розділі – „Розробка та експериментальне дослідження ефективності педагогічних умов формування професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів у процесі фахової підготовки” – визначено та обґрунтовано педагогічні умови формування професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів, експериментально перевірено та проаналізовано ефективність їх упровадження.

Ґрунтуючись на теоретичних положеннях про сутність і структуру професійної самосвідомості особистості, спираючись на сучасні вимоги до майбутнього викладача-музиканта, ураховуючи протиріччя, що об’єктивно притаманні процесу професійної підготовки зазначених фахівців, а також особливості їхньої підготовки, безпосередньо пов’язані з музично-педагогічною діяльністю, було визначено педагогічні умови формування професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів.

У процесі обґрунтування педагогічних умов нами також було враховано низку теоретико-методологічних підходів, провідними серед яких є: компетентнісний (В. Байденко, Е. Зеєр, І. Зимня, О. Овчарук, O. Пoметун, Ю. Татур), особистісно орієнтований (І. Бех, Є. Бондаревська, С. Подмазін, І. Якиманська), діяльнісний (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) акмеологічний (О. Бодальов, В. Вакуленко, А. Деркач, Н. Кузьміна).

Реалізація першої умови – посилення музично-педагогічної спрямованості змісту фахових дисциплін шляхом їхнього збагачення знаннями образу
„Я-професійне” та включенням у процес викладання завдань і навчальних ситуацій, зорієнтованих на формування в студентів здатності до самопізнання, самооцінки, рефлексії в професійній діяльності – відбувалася в процесі вивчення студентами фахових дисциплін, у ході проведення індивідуальних занять педагогічного практикуму та завдяки включенню до навчального плану спецкурсу „Основи формування професійної самосвідомості викладачів-музикантів”.

Студенти ЕГ знайомилися з педагогічними ідеями фахівців з музичної педагогіки, а саме: В. Макарова (диференційований підхід до розвитку особистісної структури дитини), Т. Смирнової (інтенсивний курс навчання гри на фортепіано) та ін. Набуті знання використовувалися під час проведення з учнями індивідуальних занять з педагогічного практикуму. При цьому майбутні викладачі-музиканти залучалися до виконання завдань та розв’язання навчальних ситуацій творчо-пошукового характеру.

З метою оволодіння вмінням аналізувати та прогнозувати учнівську діяльність студенти ЕГ складали перспективні плани для учнів дитячих музичних шкіл, що сприяло формуванню когнітивного та поведінкового компонентів їхньої професійної самосвідомості. Власна інтерпретація творів, включених до цих планів, намагання яскраво розкрити музичні образи й тлумачити їх сприяла розвитку афективного компонента професійної самосвідомості. У ході формувального експерименту студенти також систематично виконували завдання, що стосувалися проектування розвитку виконавських навичок учнів (метод „активного інформованого впливу” за В. Макаровим). Застосування цього методу на практиці забезпечувало формування вміння регулювати та прогнозувати власну педагогічну діяльність, ураховуючи індивідуальні здібності, інтереси та психологічні особливості учнів музичних шкіл.

Усвідомленню образу „Я-професійне” сприяло включення навчальних ситуацій, спрямованих на визначення та реалізацію студентами власного стилю спілкування на основі оволодіння методами спільної роботи над виразним виконанням музичних творів (за Т. Смирновою), упровадження в процес професійної підготовки майбутніх викладачів-музикантів ігрових методів зі створення творчо-пошукових ситуацій для складання сюжетно-психологічного підтексту музичного твору. Завдяки вказаним прийомам у студентів формуються компоненти професійної самосвідомості, відбувається становлення образу
„Я-професійне”, розвивається здатність рефлексивної оцінки результатів власної музично-педагогічної діяльності, виявляється задоволеність щодо оволодіння майбутньою професійною діяльністю.

Розробка та впровадження спецкурсу „Основи формування професійної самосвідомості викладачів-музикантів” сприяли поглибленню процесу формування професійної самосвідомості майбутніх викладачів-музикантів шляхом посилення спрямованості музично-педагогічної діяльності на усвідомлення образу „Я-професійне” через оволодіння такими процесами, як самопізнання, самооцінка, рефлексія.

Друга педагогічна умова – спрямування виконавсько-інтерпретаційної діяльності на розкриття музично-педагогічного потенціалу майбутніх викладачів-музикантів завдяки залученню до розробки творчих музично-педагогічних проектів, включенню в активну музично-виконавську діяльність, що сприятиме усвідомленню ними потреби у творчій самореалізації та стимулюванню розвитку професійних та особистісних якостей студентів – реалізовувалася під час про-ходження студентами виконавської практики, а також на заняттях з таких фахо-вих дисциплін, як спеціальний інструмент, ансамбль, концертмейстерський клас.

Для підвищення творчої активності студенти залучалися викладачами ВНЗ та викладачами-консультантами до розробки творчих індивідуальних і групових музично-педагогічних проектів („Музика народів світу”, „Душа російської музики (за сторінками життя та творчості П. І. Чайковського)”, „Музична казка” та ін.). У процесі проектування відбувалося засвоєння студентами досвіду практичної, виховної, педагогічної й виконавської діяльності. З цією метою здійснювалося самостійне визначення цілей, оцінка набутого досвіду, рефлексія й контроль власних дій, що надавало особистісного смислу отриманим знанням і вмінням. Залучення студентів до виконавської діяльності під час підготовки та проведення відкритих, тематичних концертів, традиційних заходів школи-студії надавало змогу студентам-практикантам застосовувати музично-теоретичні знання та виконавський досвід.

Результати проведеної роботи дозволили зробити висновки, що такі заходи сприяють розвитку в майбутніх викладачів-музикантів таких професійно й особистісно значущих якостей, як рефлексія та емпатія; спонукають студентів до професійного самовдосконалення й педагогічної творчості; надають можливість удосконалюватися в майбутній професійній педагогічній діяльності, накопичуючи певний досвід освітньої роботи в музичних школах, усвідомленню потреби у творчій самореалізації.

Сутність третьої умови та її реалізація полягала в спонуканні студентів до самоаналізу й самооцінки результатів власної музично-педагогічної діяльності під час проходження різних видів практик. Для цього майбутні викладачі-музиканти залучалися до таких видів діяльності, як художньо-педагогічний аналіз музичних творів (за ступенем складності та відповідністю року навчання учнів); обговорювання виступів учнів музичних шкіл на академічних і тематичних концертах з використанням спеціально розробленого плану оцінки виступу учня, що сприяло формуванню вміння адекватно аналізувати та самооцінювати власну роботу з учнем.

Відкрите обговорювання виступів надавало можливість студентам висловити своє бачення інтерпретації конкретного музичного твору та зрозуміти ставлення колег до власної педагогічної діяльності. При цьому відбувалося формування афективного компонента професійної самосвідомості, а саме самооцінки образу „Я-професійне”: актуального Я (те, яким бачить і оцінює себе студент-практикант у цей час) та рефлексивного Я (те, як з погляду студента-практиканта його сприймають і оцінюють колеги), що сприяє більш адекватному усвідомленню власних педагогічних здібностей, якостей і вмінь та розвиває здатність до самооцінки й самоаналізу. Формування зазначених якостей здійснювалося також у процесі підготовки, проведення та самоаналізу уроків за попередньо розробленою схемою й під час складання психолого-педагогічної характеристики учня на основі використання різних діагностичних методик.