ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ОБРАЗНОЇ ПАМ’ЯТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ФОРТЕПІАННОГО НАВЧАННЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У  вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання, методологічні та теоретичні основи дослідження, охарактеризовано методи науково-педагогічного пошуку, розкрито наукову новизну та практичну значущість дослідження, висвітлено напрями впровадження і апробації одержаних результатів експериментальної роботи.

У першому розділі  – «Теоретичні основи дослідження проблеми формування художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики» здійснено ретроспективний аналіз наукових досліджень мнемічної діяльності людини; висвітлено різні концептуальні підходи до вивчення означеного феномена; розглянуто функції та види пам’яті; визначено сутність, зміст та структуру художньо-образної пам’яті майбутнього вчителя музики.

Аналіз наукової літератури показав, що вивчення мнемічної діяльності людини має багатовікову історію. Проблеми сутності та розвитку пам’яті розглядалися ще античними філософами (Платон, Арістотель, Плотін), упродовж віків досліджувалися вченими у галузі психології (Г.Еббінгаус, Г.Мюллер, Л.Виготський, А.Лурія, Цен Хе Чен, Чжу Чжи-Сян, Чжен Сін Чу,Лі Фен Хай, Фан Цзюань, Ян Лінь та ін.),  фізіології  (Хіден, Морелль, Мак Келлок, І.Павлов, І.Сєченов), біохімії (Мак Гоу), активно розробляються у сучасній педагогічній, зокрема музично-педагогічній науці (В.Гусак, Ю.Цагареллі, Т.Юник та ін.).

Ретроспективний огляд ряду наукових концепцій пам’яті (психологічна: асоціативна, біхевіористична, гештальтпсихологічна, діяльнісна;  фізіологічна; біохімічна та ін.) показав, що кожна з них поглибила  загальне наукове розуміння феноменології пам’яті та засвідчила складність і багатогранність мнемічних процесів людини.

 На основі аналізу наукової літератури з’ясовано, що попри різноманітність поглядів вчених на особливості функціонування пам’яті, означений феномен має узагальнене трактування і розглядається як форма психічного відображення, що полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду, що дозволяє його повторне використання в діяльності або повернення у сферу свідомості.

Функціональний аналіз мнемічної діяльності зумовлює визначення видів пам’яті за різними ознаками:

-  за змістом того, що запам’ятовується і відтворюється, який вид діяльності переважає (рухова, емоційна, образна, словесно-логічна);

-   за тривалістю перебігу процесу (короткочасна та довготривала);

-   за формою психічної активності (мимовільна, довільна);

-  за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам’яті (смислова, механічна);

- за провідними аналізаторами (зорова, слухова, смакова, дотикова та ін.).

Дослідження функцій пам’яті (запам’ятовування, збереження, відтворення інформації) на підставі теорії дій (Ж.Піаже, П.Жене, Ф.Бартлет) та теорії єдності свідомості й діяльності (Л.Виготський, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, А.Смірнов, П.Зінченко) дозволило виокремити художньо-образну пам'ять як складову комплексної феноменології мнемічної діяльності людини, розглянути її як професійно необхідну якість майбутнього вчителя музики.

На основі системного підходу, який узагальнює діяльнісну, структурно-функціональну та інформаційну концепції, обґрунтовано, що художньо-образна пам'ять синтезує різновиди пам’яті, які складають основу мистецької діяльності (емоційна, сенсорна, словесно-логічна, образна), та основні функції мнемічних процесів (закріплення, збереження, відтворення мистецької інформації).

Наукове осмислення даного феномена дозволило інтерпретувати художньо-образну пам'ять як складне особистісне утворення, що виражається у здатності до закріплення, збереження та наступного відтворення досвіду спілкування майбутнього вчителя музики з мистецтвом.

На основі урахування особливостей прояву художньо-образної пам’яті у навчальній діяльності студентів музично-педагогічних факультетів та їх майбутній педагогічній практиці було розроблено структуру означеного феномена,  що об’єднувала мотиваційно-ціннісний, раціонально-когнітивний, емоційно-емпатичний та творчо-праксеологічний компоненти. 

Мотиваційно-ціннісний компонент характеризується мотиваційними установками, намірами та ціннісним ставленням майбутнього вчителя музики до вивчення художніх образів мистецтва.

Раціонально-когнітивний компонент передбачає усвідомлення сутності художніх образів, розуміння поліхудожніх зв’язків мистецьких явищ, активність мислення майбутніх учителів у раціональному структуруванні художньої інформації.

Емоційно-емпатичний компонент відображає чуттєве осягнення сутності художніх образів, особистісне ставлення до художнього змісту творів мистецтва, співвідчуття та переживання мистецьких вражень.  

Творчо-праксеологічний компонент передбачає здатність до використання набутого досвіду спілкування з мистецтвом у практичній діяльності, створення нових образів на основі набутих знань та вмінь.

У другому розділі  – «Методичні засади формування художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики у процесі фортепіанного навчання» на основі аналізу педагогічного досвіду фахової підготовки студентів у вищих закладах України визначено фортепіанне навчання майбутніх учителів музики важливим напрямком формування художньо-образної пам’яті, що містить широкі можливості для закріплення та оперативного використання відповідно до навчальних завдань історико-теоретичної мистецької інформації, забезпечує умови для збереження та відтворення у виконавському процесі емоційних реакцій на художні образи музики, уможливлює формування здатності студентів до використання набутого індивідуального досвіду спілкування з образами мистецтва у майбутній педагогічній діяльності (використання художнього досвіду в створенні концертних програм для школярів, ілюстрації художнього матеріалу та пояснення художніх образів учнівській аудиторії).

У розділі визначено методичні засади дослідження, а саме: принципи, педагогічні умови та методи формування художньо-образної пам’яті  майбутніх учителів музики у процесі фортепіанного навчання.

Доведено, що методичне забезпечення процесу формування художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики у процесі фортепіанного навчання ґрунтується на принципах: індивідуального та  діяльнісного підходів; культурологічної спрямованості фортепіанного навчання; усвідомлення закономірностей художнього відображення дійсності у виконавському  процесі;  емоційної насиченості виконавської інтерпретації; творчого самовираження у відтворенні художніх образів музики у виконавському процесі.

Принцип індивідуального підходу орієнтує на визнання унікальності кожної особистості студента, врахування менталітету, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу. Як базовий принцип, даний підхід передбачає створення у навчанні відповідних умов для природного процесу саморозвитку  творчого потенціалу кожного студента, активізації мнемічної діяльності особистості.

Принцип діяльнісного  підходу  визнає вирішальною умовою розвитку особистісних якостей майбутнього вчителя – діяльність, а отже обумовлює формування художньо-образної пам’яті студента як суб’єкта діяльності. Принцип передбачає проведення педагогічної роботи з активізації вмінь студента організовувати, виконувати, регулювати, контролювати і оцінювати результати власної мнемічної діяльності.

Принцип культурологічної спрямованості фортепіанного навчання передбачає розвиток мнемічних процесів на основі формування системи цінностей особистості, засвоєння загальнолюдської й національної культури, усвідомлення і відтворення власних культурних потреб, інтересів та здібностей у виконавській інтерпретації художніх образів.

Принцип  усвідомлення закономірностей художнього відображення дійсності у виконавському процесі орієнтує на розуміння взаємозв’язку художнього і технічного у виконавській діяльності. Глибоке розуміння та усвідомлення студентом художнього змісту музичного твору орієнтує на   набуття відповідних виконавських умінь та навичок для відтворення художніх образів у реальному звучанні. Розуміння особливостей розвитку драматургії музичного твору сприяє закріпленню та збереженню в пам’яті майбутнього вчителя музики смислових зв’язків, музично-слухових уявлень,  а також забезпечує формування відповідних рухових дій, що складають виконавську техніку з відтворення художніх образів.

Принцип емоційної насиченості виконавської інтерпретації передбачає розвиток емоційних реакцій на художні образи мистецтва, вміння відтворювати емоційний зміст музики у виконавському процесі за різних обставин. Даний принцип орієнтує на осягнення та відтворення емоційної драматургії музичного твору, закріплення емоційних реакцій на художні образи, формування емоційного досвіду спілкування з мистецтвом та використання його у практично-виконавській діяльності.

Принцип творчого самовираження у відтворенні  художніх образів музики у виконавському процесі орієнтує на пріоритетність самостійності студентів у пізнанні та самовираженні своїх особистісних якостей у виконавській діяльності, формування власного ставлення до художнього змісту музичних творів. Принцип передбачає  активізацію особистісного творчого потенціалу студента у музично-виконавській діяльності.

З урахуванням змістового наповнення структурних компонентів художньо-образної пам’яті було розроблено педагогічні умови формування означеного феномена у студентів музично-педагогічних факультетів, а саме:  створення художньо-творчого середовища у процесі фортепіанного навчання майбутніх учителів; стимулювання студентів до пізнання сутності образів музики та раціонального структурування художнього матеріалу; цілеспрямоване формування узагальнених прийомів відтворення художніх образів на основі логіки інтерпретаційного процесу; забезпечення пріоритету самостійно-творчої музично-виконавської діяльності.

Створення художньо-творчого середовища – одна із основних умов мистецького навчання загалом і має, зокрема, реалізовуватися у процесі навчання гри на фортепіано з метою активізації мнемічної діяльності студентів. Дотримання цієї умови орієнтує на інтенсифікацію культурологічних, естетичних, творчо-діяльнісних чинників, що сприяють вияву власної системи цінностей студента, ініціюють його духовну суверенність, виявляють індивідуальні якості, й відповідно до них активізує творче опанування музичного матеріалу через призму власного неповторного відчуття. Ця умова реалізується на ґрунті індивідуального підходу й передбачає розвиток художньо-образної пам’яті через творчість студента та розкріпачення власного «Я», визначає спрямованість навчального процесу на самопізнання, самореалізацію, що забезпечує дію внутрішніх механізмів формування особистісних якостей майбутнього вчителя музики, зокрема художньо-образної пам’яті. Створення художньо-творчого середовища у процесі фортепіанного навчання є важливою умовою для формування мотиваційно-ціннісного компоненту художньо-образної пам’яті майбутнього вчителя музики.

Стимулювання студентів до пізнання сутності художніх образів музики та раціонального структурування художнього матеріалу  у процесі фортепіанного навчання майбутніх учителів сприяє активізації пізнавальної та пошукової діяльності студентів. Оскільки когнітивні процеси складають основу мнемічної діяльності, розвиток художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики зумовлюється важливістю формування їх пізнавального досвіду. Означена умова орієнтує на поглиблення художніх знань студентів, формування у свідомості суб’єктів навчальної діяльності цілісної художньої картини світу, забезпечує усвідомлення взаємозв'язку емоційного та раціонального у виконавській інтерпретації художніх образів, що має сприяти надійності у свідомому відтворенні художнього змісту музичних творів. Стимулювання студентів до пізнання сутності художніх образів музики та раціонального структурування художнього матеріалу визначаємо важливою умовою у формуванні раціонально-когнітивного компоненту художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики.

Цілеспрямоване формування узагальнених прийомів відтворення художніх образів на основі логіки інтерпретаційного процесу  передбачає формування виконавської техніки піаніста щодо відтворення художньо-образного змісту музичних творів на основі усвідомлення закономірностей художньо-інтерпретаційного процесу. Означена умова орієнтує на формування виконавського досвіду студентів через формування вмінь розпізнавати  художньо-смислові елементи музичних творів,  визначати  їх узагальнені та контекстні значення, виявляти та відтворювати особливості драматургії розвитку змістових процесів у музичних творах. Важливість засвоєння художньо-доцільних засобів виконавської виразності та уміння їх використовувати у практично-виконавській діяльності узагальнюється у творчо-праксеологічному компоненті художньо-образної пам’яті майбутнього вчителя музики.

Забезпечення пріоритету самостійно-творчої музично-виконавської діяльності  є умовою комплексного  формування всіх компонентів художньо-образної пам’яті студентів-піаністів на основі особистісного художньо-практичного досвіду. Означена умова орієнтує на усвідомлення власних переживань у процесі виконання музичних творів, рефлексивний аналіз виконавської інтерпретації художніх образів музичних творів, творче застосування художньо-виражальних засобів відтворення художніх образів у власній їх інтерпретації.

Окреслені педагогічні умови, які передбачають створення таких обставин фортепіанного навчання, що уможливлюють розвиток кожного з компонентів художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики,   зумовили відповідну структуризацію експериментальної методики формування означеного феномена.

 У третьому розділі  – «Експериментальне дослідження процесу формування художньо-образної пам’яті  майбутніх учителів музики»  представлено розробку критеріїв та показників художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики; визначення рівнів її сформованості у студентів педагогічних університетів;  зміст, форми та методи поетапного формування художньо-образної пам’яті студентів у процесі фортепіанного навчання; висвітлено хід і результати констатувального та формувального експериментів.

Для проведення педагогічного діагностування рівнів сформованості художньо-образної пам’яті студентів педагогічних університетів, було розроблено критерії та показники досліджуваного феномена  відповідно визначеним структурним компонентам.

Критерієм мотиваційно-ціннісного компоненту художньо-образної пам’яті студентів визначено ступінь сформованості мотивації майбутніх учителів до вивчення художніх образів мистецтва. Критерій характеризують такі показники: інтерес до вивчення мистецтва; прагнення набувати художній та музично-виконавський досвід; установка на актуалізацію творчих можливостей.

Критерієм сформованості раціонально-когнітивного компоненту художньо-образної пам’яті визначено ступінь художньої ерудиції студентів-піаністів, що характеризується  показниками: знання художніх напрямків мистецтва, розуміння художньо-образних характеристик національних музичних шкіл; усвідомлення стильових особливостей виконання художніх образів музики різних епох та жанрів;  розуміння засобів відтворення образного змісту музики у виконавській діяльності.

Критерієм сформованості емоційно-емпатичного компоненту художньо-образної пам’яті виступає ступінь вираженості емоційних реакцій на художні образи музики. Показниками критерію визначено: особистісне ставлення до художньо-образного змісту музичних творів; адекватність емоційного переживання художніх образів; здатність до рефлексії виконавських дій.

Критерієм сформованості творчо-праксеологічного компоненту художньо-образної пам’яті виступає міра здатності до створення виконавської інтерпретації музичних образів. Критерій характеризують такі показники: сформованість виконавських прийомів щодо відтворення художніх образів у звучанні; адекватність використання технічно-виконавських засобів у відтворенні художньо-образного змісту музики; здатність до створення художніх образів, імпровізації на основі використання набутого музично-виконавського досвіду.

На основі представлених критеріїв та показників визначено три рівні сформованості художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики: високий, середній, низький. 

Високий рівень  сформованості художньо-образної пам’яті визначається  ґрунтовною художньо-теоретичною підготовленістю студентів та вміннями оперувати мистецькими знаннями, аргументовано висловлювати власну думку та позицію розуміння  художніх образів мистецтва. Студенти проявляють високий інтерес до музично-навчальної діяльності, усвідомлюють значущість набуття музично-виконавських умінь для самореалізації у майбутній професійній діяльності; добре обізнані у сфері музичної культури різних народів, розуміють особливості виконання музичних творів  композиторів різних художніх напрямків; виявляють власне особистісне ставлення до художніх образів музики, емоційно і виразно відтворюють художньо-образний зміст музичних творів у власному виконанні, артистично і переконливо інтерпретують художні  образи музики; добре володіють виконавською технікою у відтворенні художньо-образного змісту музичних творів, здатні до створення власної виконавської інтерпретації та створення музичних образів.

Середній рівень сформованості художньо-образної пам’яті притаманний студентам, які проявляють певний інтерес до вивчення художніх образів мистецтва, проте, мозаїчність мистецьких знань, спричинена несистематичністю занять, гальмує оперативність використання мистецької інформації, чіткість визначення образних характеристик творів мистецтва, глибину розуміння сутності художніх образів. Студенти розуміють особливості окремих  музичних жанрів, проте не узагальнюють образну сферу музичних творів відносно художнього напрямку розвитку мистецтва; мало використовують попередній досвід вивчення художніх образів, асоціації з іншими творами мистецтва. У створенні виконавської інтерпретації користуються загальними положеннями чи вказівками викладача, мало виражають власне особистісне ставлення до художніх образів музики. Володіючи виконавською технікою і розуміючи засоби музичної виразності, не виявляють власної ініціативи створення художніх образів.

Низький рівень сформованості художньо-образної пам’яті характеризується слабким проявом інтересу студентів до вивчення сутності мистецтва, мало виявляють інтерес і до музично-педагогічної діяльності. Своє навчання пов’язують, переважно, із ситуативною необхідністю. Набуття знань з музичного мистецтва обмежуються програмними вимогами; емоційне ставлення до музичних образів має вибірковий характер; під час розучування музичних творів постійно потребують спрямування та допомоги викладача; процес вивчення музичних творів напам’ять має затяжний характер.  

У перебігу констатувального етапу дослідження було з’ясовано особливості прояву структурних компонентів художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики та проаналізовано рівні її сформованості у студентів педагогічних університетів. Методи педагогічної діагностики було підпорядковано критеріальному апарату дослідження.

Для визначення ступеня сформованості мотивації майбутніх учителів до вивчення художніх образів було застосовано методи усного та письмового опитування, анкетування, бесід, тестування, творчих завдань, інтерв’ю тощо,  що спрямовувалися на виявлення особистісного ставлення студентів до навчання, бажання опанувати художню інформацію, прагнення до особистісного і фахового саморозвитку.

Методи звукової анкети, опитування, прямого та опосередкованого спостереження, тестування забезпечували визначення ступеня сформованості художньої ерудиції студентів.

Ступінь вираженості емоційних реакцій на художні образи музики визначався за допомогою методів експертних оцінок, спостереження та самоспостереження, музичних анкет, рефлексивного аналізу, самозвіту.

Для з’ясування міри здатності до створення виконавської інтерпретації музичних образів використовувалися методи творчих завдань, ескізного розучування музичних творів, визначення смислових зв’язків художньої драматургії, колективного обговорення, експертних оцінок.

За узагальненими результатами констатувального експерименту, згідно якісної та кількісної обробки отриманих даних, було виявлено переважаючим середній рівень сформованості художньо-образної пам’яті у майбутніх учителів музики (48 %). Більш третини респондентів віднесено до низького рівня (36 %). Лише  16 % досліджуваних продемонстрували високий рівень художньо-образної пам’яті.

Аналіз результатів констатувального експерименту засвідчив необхідність проведення цілеспрямованої педагогічної роботи з формування художньо-образної пам’яті студентів, яка передбачає розвиток мотивації до навчання, що стимулює активність засвоєння сприйманої мистецької інформації; розвиток пізнавальної активності, що сприяє усвідомленню навчального матеріалу, раціональному структуруванні художньої інформації; активізацію чуттєвої сфери пізнання художніх образів з рефлексією власних переживань; забезпечення широких можливостей відтворення досвіду спілкування з мистецтвом у практично-виконавській діяльності.

Формувальний експеримент було проведено згідно з розробленою методикою формування художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики у процесі фортепіанного навчання з китайськими студентами І – ІІ  курсів факультету музичної освіти інституту мистецтв Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського упродовж  1-4 семестрів.

Експериментальна методика була чітко структурована і охоплювала такі складові: мету, принципи, педагогічні умови, зміст педагогічної роботи, організаційні форми навчання, методи педагогічної роботи, педагогічний результат. Зміст педагогічної роботи зумовлювався послідовністю формування компонентів художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики  у перебігу  адаптаційного, орієнтаційного, діяльнісного і творчого етапів.

Метою адаптаційного етапу визначено створення та закріплення позитивної мотивації навчальної діяльності студентів, розвиток інтересу студентів до вивчення художніх образів мистецтва, а також  допомога китайським студентам у питаннях адаптації до нових соціальних умов та культурного середовища університету України.  На даному етапі проведення педагогічної роботи з формування художньо-образної пам’яті  студентів забезпечувалося умовою створення художньо-творчого середовища у процесі фортепіанного навчання. Зміст педагогічної роботи було спрямовано  на формування мотиваційно-ціннісного компоненту художньо-образної пам’яті. Використовувалися методи психологічної підтримки, пояснення, обговорення мистецьких вражень, моделювання конкретних ситуацій вивчення напам’ять музичних творів,  структурування художнього матеріалу.

Орієнтаційний етап педагогічної роботи спрямовано на формування раціонально-когнітивного компоненту художньо-образної пам’яті у ракурсі   поглиблення культурологічних знань студентів, формування здатності сприйняття та усвідомлення сутності художніх образів мистецтва, набуття виконавського досвіду. Проведення педагогічної роботи зумовлювалося забезпеченням умови стимулювання студентів до пізнання сутності художніх образів музики та раціонального структурування художнього матеріалу.  Основними методами розвитку художньо-образної пам’яті на орієнтаційному етапі визначено: художні узагальнення, проведення образних паралелей, створення культурного контексту художнього образу, синхронічного та діахронічного аналізу музичного твору, структурування,  синестезії та художніх асоціацій.

 Діяльнісний етап зорієнтовано на формування здатності студентів до відтворення по пам’яті художніх образів музики  у  реальному звучанні, вивчення логіки інтерпретаційного процесу, усвідомлення можливостей використання прийомів виконавської діяльності у відтворенні художньо-образного змісту музики. Реалізація умови цілеспрямованого формування узагальнених прийомів відтворення художніх образів на основі логіки інтерпретаційного процесу забезпечувалася використанням методів  підпорядкування виконавської техніки розкриттю художньо-образного змісту музичного твору, виокремлення смислових акцентів драматургії музичного твору, усвідомлення та закріплення емоційних реакцій на художні образи, створення виконавської інтерпретації художніх образів музики. Педагогічна робота даного етапу зорієнтована на формування емоційно-емпатичного та творчо-праксеологічного компонентів художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики.

Творчий етап мав на меті розвиток самостійності студентів у вивченні та відтворенні художніх образів у власному виконанні напам’ять, формування здатності до створення художніх образів на основі набутого художньо-виконавського досвіду. Педагогічна робота ґрунтувалася на реалізації  педагогічної умови забезпечення пріоритету самостійно-творчої музично-виконавської діяльності студентів, що забезпечувала формуючі впливи на комплекс структурних компонентів художньо-образної пам’яті студентів за допомогою використання методів: проблемних завдань, редагування нотного тексту згідно власної інтерпретації, поліхудожніх асоціацій, рефлексії досвіду спілкування з мистецтвом, художньо-образної імпровізації.

Поетапність формування художньо-образної пам’яті майбутніх учителів музики передбачала використання колективних та індивідуальних форм роботи, а також організацію самостійної мнемічної діяльності студентів, яка найбільшою мірою визначала активність особистості у формуванні художньо-образної пам’яті.