СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК СИСТЕМИ СПЕЦІАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ЗІ ЗНИЖЕНИМ СЛУХОМ В УКРАЇНІ (XIX - початок XXI століття) :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання; охарактеризовано методологічні і теоретичні основи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість; викладено відомості про вірогідність, апробацію та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі – “Науково-теоретичні основи та передумови становлення системи навчання дітей зі зниженим слухом” – відтворено генезис науково-теоретичних підходів до проблеми розвитку дітей зі зниженим слухом і практичних передумов організації їх диференційованого навчання; охарактеризовано чинники, які спонукали до виділення окремої категорії дітей зі зниженим слухом, визначено суспільно-політичні, соціально-економічні та науково-педагогічні передумови реалізації ідеї диференційованого навчання дітей з різним ступенем зниження слуху, а також окремі фактори, що сповільнювали практичне становлення системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні.

Зважаючи на певне розмаїття у мовному фонді слов’янських народів, які історично проживали на території теперішньої України, різноманітних понять, та на етимологію походження лексики, можна зробити висновок, що вже у давні часи в Україні людей з порушеннями слуху диференціювали за ступенем зниження слуху і можливістю певною мірою опанувати мовлення. Однак, ні тогочасна медицина, ні просвітницькі почини, які спостерігалися пізніше, не могли сприяти поступальному розвитку справи вивчення та навчання осіб з порушеннями слуху, хоча час від часу робилися окремі спроби пізнання природи цього фізичного стану і навчання таких людей.

Упродовж кількох століть у сурдопедагогічній теорії та практиці відбувався пошук критеріїв розмежування дітей з порушеннями слуху на категорії, які потребують різних педагогічних підходів для здійснення їхнього спеціального навчання (перші згадки про це датуються ХУІ ст.). Ці критерії залежали від уявлень, що побутували у відповідний історичний період, і знань про сутність аномального розвитку цих дітей, їхні потенційні можливості. Труднощі виділення дітей зі зниженим слухом із загального складу дітей з порушеннями слуху підводили до висновків, що створення науково обґрунтованої класифікації осіб з порушеннями слуху можливе лише за умови визначення природи та сутності їхнього аномального розвитку.

На початку XIX ст. в Україні та Росії почали створюватися училища (школи) для глухонімих, мережа яких поступово зростала. Природно, у ці навчальні заклади потрапляли й діти з певною здатністю сприймати усне мовлення на слух. У школах для глухонімих (за даними В.Флері) навчалося від 25% до 40% дітей зі зниженим слухом. Ідея диференційованого навчання первинно зародилася як необхідність різного (неоднакового) педагогічного підходу до вихованців училищ для глухонімих, залежно від наявності (відсутності) залишкового слуху, що об’єктивно сприяло виділенню з контингенту цих закладів “напівглухих” дітей (чи як їх називали в наступні періоди – туговухих, слабочуючих, зі зниженим слухом). Початком цього періоду можна вважати опубліковані у книзі В.Флері “Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе”(1835) його ідеї щодо диференційованого підходу до навчання дітей з порушеннями слуху. Практичні спроби вирішення проблеми диференційованого навчання мали характер експерименту у кількох “слухових класах”. Оскільки таких великих закладів, як у Росії, в Україні на той час не існувало, а навчання глухих дітей практикувалося невеликими групами, виокремити учнів зі зниженим слухом серед них та узагальнити особливості їх розвитку й навчання було практично неможливо.

Українські практики-дослідники (А.Бахметьєв, Г.Гурцов, Микола і Михайло Варди, М.Лаговський, А.Мальцев, Ф.Мовчановський, Н.Патканова, О.Прозоров, М.Яворський та ін.), маючи глибоке переконання щодо можливостей навчання дітей із порушеннями слуху (аж до вищих навчальних закладів), на практиці не мали широкої бази для дослідження, а відтак – і можливостей для реалізації диференційованого підходу до дітей з різним ступенем зниження слуху.

Водночас на території Росії були засновані заклади, які стали, власне, центрами, де згуртовувалися фахівці-науковці і практики зі значним досвідом роботи з глухими дітьми. В Україні ж школи для глухих (кількісно утричі менше ніж у Росії) були територіально розпорошеними та потерпали від браку педагогічних кадрів, хоча окремі з них мали достатньо прогресивні практичні напрацювання, яких ще не існувало в Росії.

Факторами, що сприяли посиленню уваги до дітей зі зниженим слухом і виділенню їх в окрему категорію, стали:

-            запровадження в училищах для глухонімих навчання усного мовлення та спостереження за успішністю опанування вимови учнями з різними залишками слуху;

-            диференційований підхід до визначення змісту й обсягу академічних знань, залежно від ступеня збереження слуху та мовлення учнів;

-            активізація діяльності лікарів стосовно дослідження слуху та терапії приглухуватості;

-            розширення практики обстеження стану слухової функції учнів загальних шкіл;

-            виділення у школах загального типу дітей, які не опановували елементарної грамоти внаслідок зниженого слуху;

-            введення в училищах для глухонімих слухової роботи та спостереження за рівнем її ефективності в учнів з різними можливостями сприйняття мовлення на слух.

Аналіз результатів дослідження засвідчує, що 1917 р. був тією межею, до якої в Україні існувала, хоч і незначна, мережа закладів для дітей з порушеннями слуху, яка вже функціонувала, і на основі якої могла б у подальшому відбуватися диференціація. Але після революційних подій ця система була повністю зруйнована і справу навчання цих дітей довелося розпочинати спочатку. Як засвідчують архівні матеріали, цю мережу у повноцінному вигляді вдалося відновити лише за 20 років.

Історичні події, які відбувалися в Україні упродовж 1917-1950 рр., зумовили низку чинників, що стали на заваді рівномірному поступу справи навчання дітей зі зниженим слухом. Часовий розрив між початком системного навчання глухих і дітей зі зниженим слухом в Україні пояснюється факторами, серед яких чи не найбільш згубними були утиски, репресії, цілеспрямована політика придушення, що поширювалися на всі сфери життєдіяльності тогочасної Української республіки.

В Росії, на відміну від України, з відкриттям перших закладів для туговухих на початку XX ст. розпочався новий етап у розвитку сурдопедагогіки – ідея диференційованого навчання дітей з порушеннями слуху почала реально втілюватися. Певне збільшення класів для дітей зі зниженим слухом припадає на 20-ті роки, коли громадськість, активні сурдопедагоги виступали за зміцнення й розширення диференційованої мережі закладів. На Всеросійській конференції по боротьбі з дитячою дефективністю 1921 р. питання про диференційоване навчання глухих і туговухих дітей вперше вирішувалося на державному рівні. Особливе місце в історії сурдопедагогіки посідає ІІ з’їзд із соціально-правової охорони неповнолітніх (1924 р.), на якому окреслився шлях диференційованого навчання дітей зі зниженим слухом (за віковим принципом з урахуванням особливостей інтелекту, стану слуху та мовлення) в системі спеціальних шкіл, аналогічній до загальноосвітніх. В Україні ж основна увага органів народної освіти та громадськості була зосереджена на розгортанні мережі допоміжних шкіл, шкіл для глухих дітей і “виведенні” дітей з порушеннями слуху із допоміжних закладів. Втім, про диференціацію мережі окремих спеціальних закладів для дітей зі зниженим слухом практично не йшлося.

Надзвичайно важливу роль у справі диференціації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема глухих і дітей зі зниженим слухом, в Україні відіграли лікарсько-педагогічні кабінети, відкриті у Києві, Одесі, Харкові, Катеринославі, і які отримали офіційний статус у 1922 р. Першими керівниками таких кабінетів були проф. А.Владимирський, проф. В.Протопопов, проф. М.Тарасевич, доктор І.Левінсон. У лікарсько-педагогічних кабінетах не лише обстежували дітей і направляли їх до відповідних закладів, вони стали осередками науково-дослідної роботи, акумулювали теоретичний і практичний досвід, готували кадри, розробляли методики, координували діяльність спеціальних закладів, будинків-колекторів.

Розробка теоретичних положень комплексної діагностики відхилень у розвитку дітей в Україні розпочиналася видатними вченими А.Владимирським, І.Соколянським, М.Тарасевичем та ін. Так, у 1921 р. проф. М. Тарасевичем було запропоновано одну з перших наукових класифікацій дітей з порушеннями психофізичного розвитку, створену на основі його концепції психофізичного розвитку аномальної дитини, розробленої, що принципово важливо, ще до загальновідомої концепції Л.Виготського. Концепція М.Тарасевича ґрунтувалася на вивченні особистості у широкому біологічному розумінні як єдиного психофізичного організму, всі властивості та прояви якого розвиваються за загальними біологічними законами. Фізичний і психічний недорозвиток вчений вважав не лише біологічним, а й соціальним явищем, оскільки порушення позначається на особистості дитини в цілому. М.Тарасевич вважав за необхідне при визначенні змісту та методів навчання відмежовувати вторинні порушення, зумовлені несприятливим впливом середовища чи виховання, від первинного недорозвитку, спричиненого органічним ураженням, наголошуючи на цілісному підході у дослідженні особистості дитини. Втім, склалося так, що висхідною у молодій дефектологічній галузі стала не концепція М.Тарасевича, а наукові праці Л.Виготського, перші з яких за цією тематикою були опубліковані у 1924-1925 рр. Концепція розвитку Л.Виготського стала основою для реалізації особистісного підходу до загальної оцінки аномалії дітей з розладами слуху.

В цей час, як засвідчують результати аналізу, спостерігаються тенденції до зростання вітчизняного наукового потенціалу. Так, у 1930 р. за ініціативи І.Соколянського відкрився Інститут фізичної дефективності, завданням якого було: вивчення та вдосконалення методів навчання; реорганізація існуючої системи спецзакладів; обґрунтування можливостей навчання дітей з порушеннями розвитку серед здорових дітей; дослідження особливостей психофізичного розвитку (фактично ці завдання актуальні й нині). Втім, час його активної науково-практичної діяльності припав на етап насаджування командно-адміністративної системи господарювання та переходу педагогіки до формально-схоластичного навчання і заполітизованості. З 1931 р. розпочався “перегляд” української теоретичної педагогіки, гоніння та репресії, внаслідок чого І.Соколянського двічі заарештовували, звинувачуючи у підтримці “дрібнобуржуазної теорії педоцентризму”, у приналежності до “контрреволюційної організації”, до “антирадянської націоналістично-терористичної організації” тощо. І хоча у 1939 р. справу проти нього було припинено, діяльність установи, яку він створив, поступово згасала. Цим було завдано непомірної шкоди українській дефектології та сурдопедагогіці, зокрема, і загальмовано її поступ на досить тривалий період.

Значний поштовх до розширення мережі шкіл для дітей зі зниженим слухом відбувся у період здійснення всеобуча в 30-ті роки та завдяки Постанові “Про запровадження загального обов’язкового навчання фізично дефективних, розумово відсталих та з недоліками мовлення (логопатів) дітей та підлітків” (1931 р.), оскільки у додатку до неї наводилися спеціальні пояснення, які стосувалися категорій пізнооглухлих та туговухих. Зокрема, туговухих диференціювали на три категорії, залежно від ступеня туговухості – легку, середню, тяжку. Оскільки їхнє навчання планувалося в загальноосвітніх закладах, педагогічна робота будувалася на загальних принципах і методах цих шкіл. Водночас, давалися рекомендації щодо особливостей їхнього навчання та вимоги щодо відвідування короткострокових курсів з “читання з обличчя та з корекції мовлення і постійного нагляду вушного лікаря”. Крім того, вказувалося на недоцільність  спільного навчання туговухих з глухими та розумово відсталими. Цей етап був надзвичайно важливим, оскільки під час реалізації всеобуча практично почала втілюватися ідея диференційованого навчання: насамперед, вживалися заходи, з метою охоплення всіх дітей зі зниженим слухом, на основі існуючих підходів, відокремлення від глухих та розумово відсталих, навчання в окремих класах, що давало змогу науковцям та практикам вивчати особливості їхнього розвитку та апробовувати методи їхнього навчання.

Наказ Народного Комісаріату Освіти від 8 червня 1931 р. про "Установки на другу п'ятирічку по дефективному дитинству" став документом, який визначив шлях розвитку радянської сурдопедагогіки (і долю української): в ньому визначалося хто, як і в які терміни має забезпечити науково-теоретичні основи навчання та виховання дітей зі зниженим слухом. Зокрема, йшлося про створення в Москві науково-дослідного інституту дефектології, на окремий сектор якого покладалося завдання розробки теоретичних і науково-методичних основ навчання дітей зі зниженим слухом. Дослідження проводилися в Москві, а розроблені підходи українських науковців, зокрема М.Тарасевича, І.Соколянського та ін., на цьому етапі не розглядалися і не враховувалися. Дослідження категорії дітей зі зниженим слухом почали проводити Р.Боскіс, Ф.Рау та ін. Глибоке і різнобічне вивчення дітей зі зниженим слухом здійснювалося у 30-40-і роки під керівництвом Р.Боскіс, яка свого часу працювала в Києві. В основу цієї праці було покладено педагогічну концепцію аномального розвитку дітей Л.Виготського, а також фундаментальні теоретичні дослідження, які вказували на тісний взаємозв’язок слуху та мовлення у розвитку дитини. Вченою було запропоновано розподілити дітей зі зниженим слухом на дві категорії, залежно від ступеня зниження слуху та рівня їхнього мовленнєвого розвитку:

1) слабочуючі діти, які володіють розвинутим мовленням з незначними його недоліками;

2) слабочуючі діти з глибоким мовленнєвим недорозвитком.

Розроблена Р.Боскіс психолого-педагогічна класифікація дітей зі зниженим слухом слугувала науковою основою для побудови системи закладів для глухих, пізнооглухлих та дітей зі зниженим слухом. У 1948 р. на Нараді працівників шкіл для дітей з порушеннями слуху розглядалося питання диференціації шкіл на основі цих нових наукових досліджень. Одним із факторів, що ускладнювали формування школи для слабочуючих, як нового навчально-виховного закладу спеціального типу, була спроба впровадження теорії “комбінованих слухо-мовленнєвих уражень”. Зокрема, М.Шкловський намагався довести, що у випадках, коли зниження слуху супроводжується значними порушеннями мовлення, йдеться не про зниження слуху і його наслідки, а про окреме захворювання, яке призводить  до порушень нормальної функції кори головного мозку в слуховій і мовленнєвій сферах. Це порушення він назвав "комбінованими слухо-мовленнєвими ураженнями".

Спільними зусиллями вчених, практичних працівників спеціальних шкіл ці хибні теорії та погляди, помилкові підходи до діагностики, диференціації аномалій розвитку були подолані. Наказом від 17 лютого 1950 р. відмінялося створення шкіл для дітей, “яких виводили зі стану практичної глухоти”. Було рекомендовано здійснити диференціацію мережі шкіл та дошкільних закладів на основі нової типології дітей зі зниженим слухом, підставою для якої слугувала психолого-педагогічна класифікація Р.Боскіс. Відповідно до неї створювалася нова школа з двома відділеннями: першим – для дітей із тяжким ступенем туговухості та які володіли мовленням, другим – для дітей з тяжким ступенем туговухості та які мали тяжкі порушення мовлення. Розробка наукових критеріїв для комплектування цих спеціальних навчальних закладів дала змогу забезпечити однорідність їх контингенту.

В Україні перша школа для туговухих відкрилася лише у 1940 р., а решта таких дітей перебувала в окремих класах шкіл для глухих та у загальноосвітніх школах. Це було зумовлено низкою суспільно-політичних, соціально-економічних та інших чинників, серед яких постійні суттєві втрати з відомих причин чисельності населення, скрутне економічне становище республіки, обмеженість фінансування науки та освіти, брак наукових та педагогічних кадрів тощо. Пошукова, науково-методична робота розгорталася в спеціальних установах Москви та Ленінграда, які залишалися найбільшими науково-методичними центрами сурдопедагогіки в країні. Варто зауважити, що успішний досвід окремого навчання туговухих і пізнооглухлих почав накопичуватися саме в цих містах, що й стало поштовхом до порушення питання про розгортання мережі спеціальних шкіл у Російській федерації для цієї категорії дітей дещо раніше, ніж це сталося в Україні.

Варто також зазначити, що діяльність усіх галузей народного господарства в СРСР планувалася і фінансувалася центральними органами управління в Москві. Україна у сітці розвитку народного господарства належала до групи “А” промисловості (переробна, машинобудівна, хімічна, військова тощо), тож, відповідно, переважно фінансувалися ті наукові галузі, які мали її забезпечувати. Як засвідчують проаналізовані нами документи, фінансування освіти і науки в Українській РСР було в чотири рази меншим, аніж у РСФСР. Окрім цього, наукові дослідження планувалися та “розподілялися” централізовано. Відповідно, розгортання мережі закладів для дітей зі зниженим слухом просувалося вкрай повільно, а наукова та методична підтримка була спроможна задовольнити лише категорію глухих. Однак в Україні, в Інституті фізичної дефективності, який розпорядженням Наркомосу України у 1946 р. перевели до Києва і реорганізували в Науково-дослідний інститут дефектології (директор д. пед. н., проф. М.Грищенко), формувалася вітчизняна наукова школа спеціальної педагогіки. Колектив науковців мав вирішувати складні завдання розвитку системи спеціальної освіти у повоєнній Україні, розширення мережі спеціальних шкіл, удосконалення структури навчальних закладів, забезпечення диференційованого навчання залежно від характеру порушень. В Інституті розпочалася підготовка наукових кадрів, зокрема в галузі сурдопедагогіки (А.Гольдберг, Л.Лебедєва та ін.). Саме їхня діяльність стала початком розгорнутих досліджень процесу навчання і виховання дітей зі зниженим слухом, проведення з ними корекційної роботи. Низка постанов, урядових документів у наступні роки спрямовувалася на забезпечення умов для відновлення роботи шкіл та охоплення загальним обов’язковим навчанням усіх дітей, в тому числі і тих, які не мали змоги отримувати освіту під час війни. Так, в 1948/49 навчальному році в республіці було 5232 учнів з порушеннями слуху (48 шкіл для глухих, 1 для туговухих, 1 дитбудинок). Однак, переважна більшість дітей зі зниженим слухом продовжувала навчатися, в кращому випадку, в окремих класах при загальноосвітніх школах.