МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ В ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ ГУМАНІСТА ЕРАЗМА РОТТЕРДАМСЬКОГО

Краткое содержание

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, доцільність її вивчення, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, хронологічні межі та джерельну базу, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, відображено апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі — “Методологічні та теоретичні засади морального виховання, доктрини морально-духовного виховання особистості в педагогічній системі Еразма Роттердамського” — проаналізовано ступінь наукової розробки досліджуваної проблеми, з’ясовано ідейні джерела, простежено генезис та еволюцію християнсько-гуманістичного світогляду і доктрини морально-духовного виховання в педагогічній системі гуманіста Еразма Роттердамського, вивчено її філософсько-антропологічні та педагогічні засади.

У ході аналізу наукової розробленості проблеми нами виділено такі основні напрями її дослідження: епоха Відродження як культурно-історичний феномен і соціокультурний контекст творчості Еразма Роттердамського (О. Александрова, Г. Барон, Л. Баткін, Л. Брагіна, К. Бурдах, Я. Буркгардт, Е. Гарен, Б. Год, О. Горфункель, Е. Кассирер, П. Крістеллер, О. Кудрявцев, В. Литвинов, Н. Рев’якіна, М. Смирін, С. Стам та ін.); постать Еразма як філософа і гуманіста (М. Батайон, В. Богуславський, В. Володарський, А. Годен, І. Григор’єва, Е. Кольс, П. Мейнард, Й. Хейзінга та ін.); педагогічна думка Ренесансу загалом (У. Бойд, В.Х. Вудвард, Е. Гарен, М. Демков, Ж.Г. Компейре, М. Корелін, Г. Корнетов, І. Краснова, Г. Мюллер, Н. Рев’якіна, В. Уколова, М. Шеременда та ін.); педагогіка Еразма Роттердамського та його новаторський підхід до проблеми морального виховання особистості (М. Ауганбаєв, В.Х. Вудвард, О. Кудрявцев, Ж.-К. Марголен, С. Маркіш, В. Меншиков та ін.). Є підстави стверджувати, що ідеї Еразма Роттердамського як гуманіста й педагога у світовій та вітчизняній філософсько-педагогічній думці загалом відомі. Проте сьогодні відсутнє системне дослідження морального виховання, обґрунтування доктрини морально-духовного виховання особистості як основи його педагогічного вчення в контексті педагогічної системи. Поняття “доктрина морально-духовного виховання” розуміється нами як сукупність теоретично об’єднаних мети, принципів і змісту, що слугують основою морального виховання в педагогічній системі  Еразма Роттердамського.

З’ясовано, що як гуманіст і мислитель, теоретик і практик морального виховання Еразм сформувався в період найвищого розвитку європейського Відродження, наприкінці XV — на початку XVI століття. Генезис його доктрини відбувався “на перетині” двох духовних традицій — античної і християнської, очищеної від догматизму та схоластики. Тому критеріями виділення етапів формування доктрини приймаємо: 1) основні віхи життя Еразма, 2) специфіку його творчості, 3) динаміку становлення моральних переконань і педагогічної системи.

Перший етап (1476 — 1493 рр.) — гносеологічний — припадає на навчання Еразма в Девентерській школі “братів спільного життя”, де він познайомився з античною класикою і тогочасною практикою морального виховання. Наступним етапом (1494 — 1498 рр.) — інтерпретаційно-аналітичний — стало перебування гуманіста у Франції. У ході дослідження доведено, що вирішальне значення в процесі ідейно-педагогічного становлення Еразма мав його перший приїзд до Англії та зближення з оксфордським гуртком Д. Колета і Т. Мора (1499 — 1500 рр., III етап — педагогічно-пошуковий). На початку XVI ст. формування доктрини морально-духовного виховання загалом було завершено.

Згодом Еразм почав критично досліджувати текст Святого Письма, зростає його опозиційність до папства, посилюється критика морального стану суспільства, недоліків чинної тоді освітньо-виховної системи. Спостережено тенденцію виходу гуманіста за межі суто кабінетної вченості, наближення до реальних соціально-етичних і педагогічних проблем. Він активно подорожує Європою (1500 — 1520 рр., IV етап — європейське визнання). Наступний етап творчості Еразма збігається з Реформацією (середина 20-х рр. XVI ст. — 1536 р. — педагогічно-просвітницький). Він, однак, і надалі залишався вірним гуманістичним принципам, послідовним захисником морально-духовних основ християнства. В останні роки життя Еразм майже повністю відійшов від суспільно-політичних проблем, захопився “чистою наукою” та книговидавничою справою, повернувся до питань етики й педагогіки.

Філософсько-антропологічні засади доктрини морального виховання Еразма лежать у площині “християнського гуманізму”, для якого характерний релігійно-обарвлений акцент. Антропологія гуманіста базувалася на необхідності та можливості морального виховання особистості, на ствердженні величезного потенціалу науки як одного з найголовніших шляхів до доброчесного життя. Нами з’ясовано роль еразмової “філософії Христа” — підґрунтя його морально-філософської доктрини, обґрунтовано її педагогічне спрямування.

Узагальнено й систематизовано теоретичні положення педагогічної системи Еразма, у межах якої сформувалася доктрина морально-духовного виховання особистості. Доведено, що вони становлять цілісну, струнку систему, у якій достатньо чітко вичленувані ідеал, мета, принципи і методи виховання, їх значення в суспільному розвої. Гуманіст уважав, що освіта і виховання є найбільшою цінністю, ознакою шляхетності особистості, умовою суспільного прогресу. За Еразмом, метою виховного процесу має стати формування всебічно розвиненої особистості, гідного представника роду людського. Важливими принципами у підходах до виховання слугували природовідповідність та індивідуалізація виховного процесу. Величезною заслугою Еразма було сприяння “відкриттю світу дитини” європейським суспільством. Основа основ його педагогічних трактатів — вимога гуманізації освітньо-виховного простору, повага до маленької дитини, формування вчительського корпусу з людей культурних і високоморальних. Установлено, що дитиноцентричність — визначальна риса педагогічної системи Еразма Роттердамського.

Проаналізовано уявлення гуманіста про педагогічний ідеал і зроблено висновки, що він, не виходячи за межі загалом ренесансних вимог, мав певні відмінності від італійського, оскільки віддавав перевагу “вихованню душі, а не тіла”. Доведено, що мета і принципи виховання в педагогічній системі Еразма органічно поєднувалися з відповідними методами. Мислитель був зрілим теоретиком і методистом, він синтезував академічні знання із власним досвідом і досвідом колег.

У другому розділі — “Мета, принципи і зміст доктрини морально-духовного виховання як основа вчення Еразма Роттердамського про моральне виховання особистості” — розкрито мету, принципи, сутнісний зміст доктрини морально-духовного виховання, визначено основні пріоритети і напрями, співвідношення знань і віри, освіти і виховання, з’ясовано місце релігії у вченні Еразма Роттердамського про моральне виховання особистості.

Установлено, що ренесансні гуманісти здійснили секуляризацію морально-духовних ідеалів у єдності з християнством, релігією, яка впродовж тисячоліття була школою морального виховання. “Філософія Христа” Еразма містила морально-етичне кредо північних гуманістів, вона пролила світло на правила поведінки людей у соціумі, які акумулювали багатовіковий досвід людства, запропонувала необхідні життєві орієнтири.

Розкрито зміст морального виховання за Еразмом, схарактеризовано мету та морально-виховний ідеал (висока моральність у поєднанні з освіченістю), труднощі й суперечності на шляху його досягнення. Проаналізовано поняття “доброчесність”, показано його відмінність від абстрактно-схоластичного витлумачення, а також від інтерпретації італійськими гуманістами (“доброчесність — доблесть”). Увагу звернено на гнучкий, діалектичний підхід гуманіста до морально-виховної проблематики, його неординарність розуміння принципу помірності, соціальне наповнення моральних норм і приписів. З цією метою у дисертації під морально-педагогічним кутом зору проаналізовано твір Еразма “Виховання християнського государя”, де він наголошував на моральному значенні влади і вбачав у ньому основний сенс її існування.

Вивчення творчої спадщини гуманіста дозволило встановити, що йому вдалося репрезентувати власну доктрину морально-духовного виховання, розкрити сукупність простих і глибоких етичних постулатів, принципів і цінностей, доступних для засвоєння дорослими і дітьми. Це вчення лягло в основу змісту морального виховання, яке Еразм уважав головною ланкою в структурі гармонійного розвитку людини.

З’ясовано, що провідне місце в системі морального виховання людини Еразма відігравала освіта за програмою studia humanitatis — загальноприйнятого в гуманістичній педагогіці комплексу гуманітарних дисциплін. В основу навчальної програми покладено лінгвістику. Доведено принципові відмінності гуманістичного викладання мови від схоластичного. Еразм уважав, що граматика не є самоціллю і не повинна вивчатися шляхом механічного зазубрювання: матеріал засвоюється через бесіди і спілкування, під час читання морально-філософських текстів. Твори “Про метод навчання”, “Про словесне багатство”, “Цицероніанець”, “Розмови запросто” — класичний приклад поєднання мовної освіти й морального виховання. Еразм надавав особливу увагу точності і чистоті живого слова, гостроті та влучності суджень, що яскраво передають зміст моральних сентенцій. У дисертації досліджено уявлення гуманіста про роль моральної філософії (етики) та історії в системі морального виховання людини. У єдиному руслі з філологією мислилося вивчення історії, яка давала різнобічний матеріал для морального виховання, містила героїчні образи, приклади доброчесного життя.

Свої ідеї щодо єдності знань і моральності Еразм протиставив практиці шкіл “спільного життя”, де християнська моральність досягалася головно шляхом містичного споглядання Бога, без “світла знань” і науки, унаслідок чого “природна міцність і жвавість дитини надломлювалася”, формувалася рабська залежність, а розумовий розвиток — затримувався. Гуманіст сповідував думку, що високої моральності та духовності можна досягти лише через опанування багатством греко-римської класичної спадщини. Немало зусиль було докладено, щоб зробити твори Гомера, Вергілія, Лукіана, Горація, Плавта, Ювенала та інших авторів доступними його сучасникам. Величезне значення мало запровадження в морально-виховний процес збірника прислів’їв “Адагії”, зібраних і прокоментованих Еразмом.

Установлено, що освіта не вичерпувала уявлень гуманіста про шляхи морального виховання. Величезну увагу приділено релігії. Виявлено особливості підходів Еразма до морально-релігійного виховання. Він здебільшого звертався до етичних джерел християнства, ідей “отців церкви”, досвіду перших християнських громад, проповідницької діяльності апостола Павла, його педагогіки та методів пропаганди християнського вчення. Сенс виховання засобами релігії Еразм бачив у прилученні до Бога, злитті з ним, отже, і в згуртуванні всіх членів християнської громади. Релігія, на думку гуманіста, дає не лише орієнтири, але й слугує опорою в цьому процесі, підвищує його ефективність. Що стосується змісту морального виховання, то Еразм виявив гнучкість і почуття міри в гармонізації християнських і гуманістичних ідеалів. Не відходячи загалом від церковних канонів у трактуванні таких понять, як доброчесність, спокуса, гріх, аскеза, він намагався узгодити їх із новим ренесансним духом, роблячи акцент на праві людини мати земне щастя.

Із широкого спектра думок і суджень гуманіста на основі аналізу й систематизації його вчення нами виділено передусім ідею духовності, яка в нього означала вміння поставити на перше місце не матеріальні блага, а діяльність духу й ті моральні принципи, що сприяли “чесно прожитому життю”. Цей висновок зроблено на основі порівняльного аналізу категорії “благочестя” в італійських педагогів Відродження і в Еразма. Доведено, що в останнього орієнтація на виховання релігійного благочестя (pietus) виражена чіткіше і переконливіше. На перше місце в “предметі дитячого наставляння” поставлено завдання, “щоб молодий дух проймався сім’ям благочестя”. Отже, йшлося не просто про моральне, а про морально-духовне виховання в педагогічній системі мислителя.

З’ясовано, що новаторство гуманіста полягає передусім у розробці проблем дитячого релігійного виховання. “Дитяча релігійність” і засоби прилучення до релігії маленьких дітей і підлітків розпочинаються, за Еразмом, зі ставлення до батьків і старших. Саме в родині закладаються основи благочестя, засвоюються християнські етичні норми, а потім релігійне виховання продовжується за межами сім’ї. Значна роль відводиться самостійному або під керівництвом наставника читанню священних текстів. Біблійні образи й сюжети Еразм радив сприймати крізь призму їхнього морального значення, брати до уваги не букву, а дух. Цікавим є поняття “хлопчачого благочестя”, що фігурує у творах Еразма і втілює ідеал дитячої релігійності. Деякі його ідеї були використані реформаторами, але їхня концепція докорінно відрізнялася від еразмової.

У дисертації розкрито соціальний аспект морального виховання за Еразмом, визначено його зв’язок з освітою і релігією. Християнську “соціальність” гуманіст бачив сконцентрованою у формулі “єдине тіло, єдиний дух” і радив поширити її на етичні норми ранніх християнських громад, на повсякденне світське життя.

З’ясовано, яке місце займали ідеї соціально-етичного виховання в його доктрині, як вони адаптувалися до дитячого віку і повсякденного спілкування з найближчими. Еразм розумів, що високі матерії моральної філософії не доступні маленьким дітям і радив починати з простішого — культури поведінки. Епохою в педагогіці стала його маленька книжечка “Про пристойність дитячих звичаїв”, що отримала в Західній Європі назву “посібник із цивільності”, тобто “соціальності”. Думки Еразма з приводу соціально-етичного виховання набули особливо важливого значення в епоху піднесення індивідуальності та формування “нової соціальності”, вони не втратили актуальності й у наш час.

У третьому розділі — “Організаційно-методичне забезпечення морального виховання та його доктрини в педагогічній системі Еразма Роттердамського” — розкрито методичний і організаційний аспект доктрини морально-духовного виховання, викладено погляди Еразма Роттердамського на взаємини в системі “вихователь — вихованець”, визначено пріоритети в доборі методів реалізації педагогічної мети, названо головні інститути морального виховання й соціалізації, їх взаємозв’язок і співвідношення; актуалізовано досвід морального виховання гуманіста з позицій сучасних завдань модернізації та входження вітчизняної освіти до європейського і світового освітнього простору.

Аналіз творів мислителя дав змогу виявити основні підходи до організації змісту і методів морального виховання і констатувати, що навчально-виховний процес він розумів як добровільний, позбавлений насильства й примусу, керований “м’якою рукою” наставника. Будучи прихильником ідеї “раннього виховання”, тобто виховання “із пелюшок”, оскільки дитина в цьому віці вже здатна до засвоєння уроків моральності, Еразм радив застосовувати “ласкавіші прийоми”, що спонукають до “доброчесності”. Важливим чинником впливу на особу є поведінка матері та годувальниці, атмосфера в сім’ї, найближче оточення дитини. Цінний елемент педагогічної системи гуманіста — уявлення про вихователя, якого він уважав провідною фігурою педагогічного процесу. Педагогічна взаємодія, на думку Еразма, має будуватися не за схемою “пан — слуга”, “тиран — підлеглий”, а “мудрий цар — громадянин” або “батько — син”. Отже, організації та змістові виховання в системі Еразма повною мірою повинні відповідати методи, детерміновані принципами й цінностями гуманізму.

Установлено, що значення і зміст методики Еразм розумів глибше, ніж його попередники і навіть сучасники. У його виховній системі чіткіше простежено тенденцію до індивідуалізації й урізноманітнення виховних прийомів залежно від вікових особливостей і природних даних дитини, її характеру, темпераменту, здібностей. Загальні методи морального виховання гуманіст радив деталізувати і корегувати щороку, пристосовуючи їх до конкретних умов. Стратегію виховання, на думку Еразма, визначають індивідуальні психологічні особливості, негативні та позитивні звички, надбані за попереднього морального досвіду. Під “особливою природою” дитини, на яку слід зважати, гуманіст розумів не лише характер і здібності, але й нахили, уподобання щодо тих чи тих навчальних дисциплін.

Особливої уваги, методичної витонченості й навіть винахідливості, на думку Еразма, потребує спілкування з маленькими дітьми. У ході морального виховання він пропагував доступність, розумне дозування вимог, створення атмосфери невимушеності, доброзичливості, товариських відносин, застосування активних прийомів, гри на допитливість, рухливість дітей, їхнє прагненні до всього приємного, цікавого, веселого.

Відзначено увагу гуманіста до проблеми самовиховання, зокрема до методів самоаналізу, самопізнання та самоконтролю особистості. Корисними в морально-духовному вихованні є сповідь, молитва, самооцінка, самозвіт, щоденне підбиття підсумків моральної поведінки, планування діяльності тощо. Незважаючи на те, що методичний арсенал Еразма, порівняно з сучасним, виглядає доволі скромно, можна все ж відзначити його вагомий внесок у розробку методів, прийомів і засобів навчання і виховання, які є єдиним процесом.

Проаналізовано ставлення Еразма до найважливіших інститутів морального виховання. Установлено, що тогочасна школа недостатньо пов’язувалася з його уявленнями. Перевага надавалася приватному наставництву. Основним інститутом морального виховання вважалася сім’я. Це віддзеркалювало тенденцію “повернення дітей до сім’ї”, що не суперечила зростанню ролі школи. Еразм багато зробив для утвердження соціального й морального статусу сім’ї. Він опоетизовував батьківські почуття, обговорював розподіл функціональних обов’язків у сім’ї, наголошував на відповідальності за виховання, на педагогічній освіченості батьків, на створенні належного морального клімату в родині. Еразм надавав пріоритет чоловічому началу за умови пом’якшення авторитарності батьківської влади, критикував залякування, пропагував високий моральний авторитет батьків.

З’ясовано ставлення Еразма до церковних установ як осередків морально-духовного виховання вірян, виявлено щодо цього неоднозначність його оцінок. З одного боку, як професійний богослов, гуманіст надавав виняткового значення вихованню вірою, з іншого боку, він бачив неспроможність реалізації священнослужителями моральної повноти вчення Христа. Еразм часто критикував їх за невігластво і догматизм, моральну деградацію верхівки, а схоластам дорікав за пустопорожню балаканину навколо дріб’язкових питань теології. Проте, як відомо, на бік Реформації мислитель не став, убачаючи корінь зла не в організації церкви, а в моральних вадах кліру. Еразм не лише не відмовляв церковним установам в участі у моральному вихованні, але й розцінював їх як один із інститутів такого роду, однак лише за умов підвищення інтелектуального і морального рівня церковнослужителів, збереження єдності та цілісності культу.

Виявлено найцінніші аспекти доктрини морально-духовного виховання Еразма, які можуть стати предметом діалогу з ним сучасного вихователя. По-перше, це проблема духовності, брак якої в молоді обговорюється в педагогіці та інших гуманітарних науках. По-друге, сучасний педагог знайде підтримку в Еразма стосовно формування в молоді системи моральних цінностей, що мають лягти в основу поведінки особистості. Потрібно лише виробити їх правильну ієрархію, щоб нижчі або “серединні” не гіпертрофувалися за рахунок вищих, не перетворювалися на вади. По-третє, Еразм переконував сучасників і нащадків у значенні гуманітарних знань, освіти в процесі морально-духовного вдосконалення особистості. Звернення до витоків цієї ідеї, педагогічної спадщини гуманістів епохи Відродження спонукає ще раз перевірити, чи все зроблено для реалізації виховного потенціалу гуманітарних наук у формуванні моральності й духовності молоді. Нарешті, корисним є звернення до міркувань Еразма щодо ролі релігії в морально-духовному вихованні. Він, без сумніву, надавав великого значення використанню педагогічного ресурсу християнства. Звичайно, не все продуковане гуманістом півтисячоліття тому, може бути автоматично перенесено на сучасний ґрунт. Проте досвід Еразма Роттердамського, якого по праву вважають “наставником Європи”, у складні часи становлення новоєвропейської цивілізації є цінним і для нас щодо постановки і розв’язання морально-виховних завдань.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

У дисертації вирішено нове наукове завдання, уперше здійснено теоретичну систематизацію ідей морального виховання та науково обґрунтовано цілісну доктрину морально-духовного виховання особистості  в педагогічній системі гуманіста Еразма Роттердамського.

1. З’ясовано генезис, ідейні джерела (антична класика, флорентійський неоплатонізм, ідея “наслідування Христа” нідерландських містиків, патристика, передреформаційні настрої) доктрини морально-духовного виховання Еразма; виокремлено етапи її розвитку, що збігаються з роками життя і діяльності гуманіста: (I етап (1476 — 1493 рр.) — гносеологічний (навчання гуманіста в школі “братів спільного життя” і перебування в монастирі, перший поклик до наукової діяльності, початок вивчення античної культури), II етап (1494 — 1498 рр.) — інтерпретаційно-аналітичний (навчання у Франції, розширення світогляду через спілкування з гуманістами та реформаторами), III етап (1499 — 1500 рр.) — педагогічно-пошуковий (перебування в Англії та зустріч з оксфордським гуртком, завершення формування доктрини морально-духовного виховання особистості), IV етап (1500 — 1520 рр.) — європейського визнання (наукові подорожі Європою, уточнення й поглиблення позицій з питань моралі, релігії, педагогіки, визнання Еразма “наставником Європи”), V етап (середина 20-х років XVI ст. — 1536 р.) — педагогічно-просвітницький (участь у релігійній полеміці з реформаторами, поступовий відхід від боротьби, зосередження уваги на педагогічній та видавничій діяльності).

2. Здійснено системний аналіз основних ідей морального виховання в педагогічній системі Еразма Роттердамського  (любов до ближнього; особлива увага до дитини; провідна роль гуманітарної освіти; єдність знань і моральності; морально-педагогічний потенціал християнського вчення; поєднання знань і віри; зв’язок моральності та духовності; “раннє” виховання моральності; ідея дитячої “соціальності” та ін.). Науково обґрунтовано наявність у гуманіста цілісної доктрини морально-духовного виховання, розкрито її теоретичні основи (філософсько-антропологічні — еразмова “філософія Христа”, педагогічні — гуманістична концепція всебічного розвитку особистості), мету (формування особистості в дусі високих морально-духовних цінностей), зміст (постулати і норми християнсько-гуманістичної етики, моральне виховання дітей, молоді, батьків, наставників, соціуму), принципи (гуманізації, індивідуалізації, природовідповідності), специфіку в контексті Північного Відродження і з’ясовано, що доктрина морально-духовного виховання Еразма відрізняється від підходів італійських гуманістів XV століття прозорішим релігійним акцентом, підвищеною увагою до духовності особистості, яку не варто обмежувати показною, формальною релігійністю, а слід розуміти ширше — як підпорядкування матеріальних потреб вищій меті існування людини. Обґрунтовано визначальну роль морального виховання у досягненні індивідуального та соціального прогресу.

3. Схарактеризовано роль освіти в реалізації доктрини морально-духовного виховання Еразма Роттердамського. Доведено, що формування високоморальної й доброчесної особистості мислилося, у першу чергу, шляхом освіти, її гуманітаризації. Засвоєння наук розумілося не як формальне, а як таке, що сприяє становленню моральної свідомості й моральної культури, дає особистості орієнтири соціальної поведінки. Провідною дисципліною названо словесність. Еразм розробив спеціальну методику навчання мови маленьких дітей. Завдяки його зусиллям освіченість почала розглядатися як одна з суспільних цінностей і як етична характеристика особистості, унаслідок чого послабили свої позиції такі характеристики як знатність походження, лицарські чесноти та становище на соціальній драбині.

Наведено аргументи, що гуманістичне моральне виховання, світське за сутністю і формою, передбачало використання релігії як суттєвого чинника у справі морального вдосконалення особистості, що для Еразма було аксіомою.

Наголошено на соціально-етичному напрямі виховання в педагогічній системі Еразма. Він переконаний, що і освіта, і релігія повинні сприяти соціалізації молоді. Людину з раннього віку необхідно вчити поважати власну гідність і гідність інших людей. Навчання “соціальності”, на думку Еразма, розпочинається з прилучення дитини до елементарної культури поведінки серед людей.

4. Проаналізовано методи морального виховання, розроблені Еразмом Роттердамським (“м’якої руки”, “приманки”, бесіди і повідомлення, настанови, напучення, умовляння, позитивного прикладу, переконування, ігровий метод та ін.). Доведено, що поширену думку про відстороненість гуманістів від реального навчально-виховного процесу не слід сприймати як безальтернативну. Еразмом Роттердамським запропоновано нові підходи до методів виховання (вони повинні бути різними й відповідати віковим та індивідуальним особливостям особистості; необхідно дбати не лише про зміст, але й про форму подання матеріалу, виявляти винахідливість, вдаватися до різноманітних прийомів тощо). Заслугою гуманіста став його сміливий виступ проти тілесних покарань, обстоювання методів “м’якої руки”. Цінними є поради Еразма стосовно методики “раннього” (дошкільного) виховання (ідея “приманок”, розумне дозування навчально-виховного матеріалу, навчання і виховання без перевантаження тощо).

З’ясовано погляди Еразма Роттердамського на співвідношення і роль сім’ї, школи та церкви в моральному вихованні. Установлено, що Еразм провідну роль відводив сім’ї та приватному наставникові (учителю). До школи в мислителя переважало негативне ставлення з огляду на її вкрай консервативний тогочасний стан. Він позитивно оцінював морально-виховні можливості тогочасної церкви як надзвичайно важливої інституції виховання, проте не перебільшував їх.

5. Вивчено доцільність розвитку і використання ідей морального виховання і доктрини морально-духовного виховання в педагогічній системі Еразма Роттердамського в сучасних умовах. Доведено, що в ній утілені найцінніші здобутки ренесансної педагогічної думки: відродження ідеалу всебічно розвиненої особистості; відкриття “світу дитини” і дитинства; пріоритет духовності, культ знань, що формують моральну свідомість; педагогічний оптимізм і віра в можливість удосконалення людини; протест проти монополії церкви і просування світської освіти. Усе це становило важливий, якісно визначений етап в історії вітчизняної і світової педагогічної думки. За даними дослідження, подальшого розвитку й наукової розробки потребують такі ідеї гуманіста: доцільність універсальності виховання, у т.ч. морального, як єдино можливої форми еволюції особистості; природовідповідність морального виховання; розуміння навчально-виховного процесу як вільного й свідомого, позбавленого догматизму, схоластизму, із використанням різноманітних методів і засобів; гуманізація педагогічного простору, недопущення жорстокості у взаєминах вихователя й вихованця та ін.

Педагогічно креативними визнано такі міркування Еразма: зв’язок знань і моральності, пріоритет морально-виховних завдань у навчанні, провідне місце спеціально організованого змісту освіти в процесі формування моральної культури, використання релігії та віри, акцент на моральних цінностях Нового Заповіту, визнання за християнською етикою загальнолюдського та педагогічного значення, пріоритет духовності на шкалі життєвих цінностей і в моральній характеристиці особистості, у дитячому “наставлянні доброчесності” винесення на перший план понять, доступних дітям, зокрема правил повсякденної поведінки й культури, спілкування згідно з віком.

Реалізація поставлених мети і завдань не вичерпує всієї повноти проблеми. Необхідним є пошук і переклад недосліджених праць Еразма Роттердамського. Потребують вивчення погляди гуманіста на фізичне виховання, жіночу освіту, організацію шкільного навчання тощо. Переконані, що продовження наукових пошуків у царині еразміанства дозволить відкрити нові грані педагогічної спадщини видатного гуманіста.