ВИХОВАННЯ ВПЕВНЕНОСТІ В СОБІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теоретико-експериментального вивчення процесу виховання впевненості в собі в ранньому онтогенезі; визначено об’єкт, предмет та мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано теоретичні основи; розкрито наукову новизну, практичну значущість дослідження; подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

Перший розділ дисертації “Проблема впевненості в собі у педагогічній теорії та практиці” присвячено аналізу сутності впевненості в собі та визначено її роль в житті людини, уточнено зміст і структуру цієї провідної категорії. Акцентовано увагу на особливостях розвитку зазначеної якості особистості в онтогенезі, проаналізовано віково-статеву специфіку, розкрито умови забезпечення наступності у вихованні впевненості в собі у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку.

Аналіз наукових досліджень засвідчив наявність різних підходів до тлумачення змісту поняття “впевненість у собі”. О. Запорожець, Є. Беклемішев, В. Губін, О. Нікітіна, П. Рудик, Т. Смолєва розглядають її як одну з базових характеристик особистості. Багатьма дослідниками, зокрема А. Козирєвою, Л. Комаровою, Н. Молостовою, О. Примою, О. Сидоренковим, Т. Скрипкіною та іншими впевненість у собі кваліфікується як прояв довіри до себе та показник гармонійного зв’язку особистості зі світом. На думку Б. Зейгарник та А. Петровського, вказана якість виступає принципом існування самосвідомості та необхідною умовою становлення зрілої особистості. А. Захарова, І. Кон, А. Ліпкіна, В. Столін, О. Сухоленова впевненість у собі вважають найважливішим механізмом процесів самопізнання та саморегуляції.

Рядом авторів вона кваліфікується як важлива складова соціальної компетентності (О. Кононко, Т. Прима); механізм становлення активного буття, формування суб’єктної позиції (Р. Ануфрієва, І. Бех, О. Злобіна, С. Рубінштейн). Важливою для розробки концепції дослідження є теза В. Століна та С. Тищенко щодо здатності особистості зберегти впевненість у собі в умовах тиску авторитетних інших.

Окремими авторами досліджуваний феномен розглядається в контексті проблеми життєтворчості особистості, кваліфікується як детермінанта творчого процесу, прагнення до самовираження, самореалізації (К. Абульханова-Славська, Б. Братусь, В. Зінченко, В. Клочко, В. Моляко); як прояв ціннісного самоставлення (Т. Титаренко, С. Тищенко). На думку І. Зінов’євої, І. Кона, В. Століна, С. Тищенко, І. Чеснокової, Р. Шакурова, впевненість у собі є результатом інтеграції та узагальнення особистістю переживань щодо себе, які внаслідок багаторазових усвідомлень дитиною перетворюються на стійке емоційне ставлення до себе.

У свою чергу, М. Лісіною та А. Сілвестру впевненість у собі розглядається в контексті образу-Я, який починає формуватися в дошкільному віці і розвивається в умовах взаємодії дитини з природним, предметним, соціальним довкіллям. Важливу роль у цьому процесі відіграють дорослі, які організовують предметно-практичну та комунікативну діяльність, допомагають зростаючій особистості визначитися щодо себе.

Досліджуючи феномен упевненості, Н. Денисенко, А. Меренков та О. Смирнова наголошують на важливості становлення почуття радісного переживання відповідності самостійних дій дитини вимогам дорослого, пов’язаного з прагненням завоювати їхню повагу. Визнання авторитетними людьми досягнень зростаючої особистості є умовою її повноцінного розвитку, запорукою емоційного комфорту, який впливає на якість життя дитини, дає змогу безболісно долати перешкоди, розв’язувати поставлені завдання, бути в гармонії з собою, суспільством та природою.

Окремі аспекти проблеми впевненості висвітлено у працях, присвячених вивченню полярних по відношенню до неї якостей, зокрема невпевненості (В. Гарбузов, Т. Місюріна, Т. Смолєва), сором’язливості (А. Алексєєва, Л. Галігузова), тривожності дошкільників, молодших школярів та підлітків (М. Буянов, С. Васьківська, Л. Костіна, Т. Ольховецька, Г. Прихожан, С. Ставицька).

Актуальними стосовно проблеми дослідження є погляди на проблему впевненості в собі зарубіжних дослідників (Е. Берн, Р. Бернс, Д. Вольпе, Ф. Зімбардо, Е. Еріксон, Ч. Кулі, А. Маслоу, К. Роджерс та інші). Впевненість у собі кваліфікується ними як форма базальної довіри, що виявляється у ставленні дитини до світу вже на ранній стадії її психосоціального розвитку (Е. Еріксон); як показник відкритості особистості у ставленні до інших (Д. Вольпе).

Завдяки аналізу психолого-педагогічної літератури з’ясовано, що у період переходу від дошкільної до початкової шкільної ланок освіти надзвичайно важливо забезпечити наступність у вихованні впевненості в собі як базової якості особистості. Більшість учених одностайні в поглядах на старший дошкільний та молодший шкільний періоди як такі, що найповніше акумулюють у собі можливості для закладання основ зазначеної якості (Г. Абрамова, Л. Божович, О. Кононко, Т. Титаренко).

Узагальнюючи особливості розвитку особистості в старшому дошкільному віці, Л. Обухова констатує важливість формування довільної поведінки, оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності та переходу від егоцентризму до децентрації. Серед особливостей розвитку особистості в молодшому шкільному віці виділяються інтенсивний розвиток пізнавальних процесів, розширення уявлень про себе і свої можливості, формування адекватної самооцінки, яка впливає на рівень розвитку самосвідомості особистості, на впевненість у собі та вироблення власної позиції, внутрішній план дій та рефлексія.

Обґрунтування теоретичних основ наступності у вихованні впевненості в собі у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку здійснено у дослідженнях Г. Білецького, Л. Касперської, В. Сенько, В. Сластьоніна В. Сухомлинського. Це дало змогу, по-перше, виявити причини розриву наступності у цій роботі, зокрема, об’єктивні (відсутність у змісті початкової освіти орієнтації на сферу “Я Сам” як провідну; надання пріоритету “предметному” підходу у порівнянні з цілісним; жорстка регламентація шкільного життя) та суб’єктивні (недостатня компетентність педагогів у питаннях організації процесу виховання впевненості в собі, недооцінка важливості перехідного періоду); по-друге, визначити педагогічні умови оптимізації виховного процесу (формування у старших дошкільників і молодших школярів системи знань про поняття “впевненість у собі”, розвиток реалістичного образу-Я в цьому контексті та елементарної форми рефлексії; створення дорослими емоціогенних ситуацій, які забезпечують позитивне ставлення дітей до впевненої поведінки; включення останніх у різновиди соціальної поведінки, мотивованої почуттям упевненості в собі); по-третє, розробити методи оптимізації процесу виховання впевненості дітей у собі.

На основі схарактеризованих вище теоретичних положень вітчизняних і зарубіжних дослідників нами визначено сутність упевненості в собі, яка кваліфікується як здатність дитини усвідомлювати власну спроможність розв’язувати доступні віку завдання; адекватно оцінювати свої можливості; довіряти власному досвіду, покладатись на себе в ускладнених ситуаціях; бути переконаною у досягненні успіху.

У другому розділі “Експериментальне дослідження впевненості в собі у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку” розкрито програму дослідження, охарактеризовано комплекс методів діагностики рівня сформованості впевненості в собі, розроблено критерії, показники та компоненти, визначено рівні сформованості досліджуваного феномену в дітей 5-10-річного віку, специфіку виховання впевненості в собі в родині, дошкільному закладі та початковій школі.

Ми виходимо з розуміння, що впевненість у собі є інтегративним особистісним утворенням, складається з ряду компонент, що взаємодіють між собою та піддаються педагогічному впливу. Гармонійне поєднання в активності дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку здатності розраховувати на себе, оптимістичного ставлення до труднощів, адекватного оцінювання своїх можливостей розглядаються нами як мінімально достатні критерії визначення впевненості в собі. Застосування вказаних критеріїв уможливило визначення відповідних показників.

Здатність розраховувати на себе характеризувалася за мірою адекватності усвідомленого ставлення до себе, правильності здійснених виборів і вчинків; здатністю дитини діяти автономно, незалежно, ініціативно та відповідально; відстоювати свою позицію, цінувати свої чесноти й досягнення; вміння підтримувати себе.

Характер ставлення (оптимістичне/песимістичне) до труднощів засвідчували емоційні та поведінкові реакції на них досліджуваних. Останні варіювалися від зацікавленого пошуку правильного рішення, мобілізації та долання перешкод, вияву завзяття й наполегливості в досягненні мети до проявів розгубленості, роздратованості, дезорганізованості, зниження зацікавленості, відмови від подальшої роботи.

Показниками адекватної самооцінки слугувало вміння досліджуваних об’єктивно оцінювати свої досягнення, виявляти незалежність від оцінки дорослого, здатність покладатися на власний досвід, висловлювати неупереджені, правдиві судження щодо процесу і результату діяльності.

Одержанню різнобічної інформації щодо проявів упевненості в собі в дошкільному та молодшому шкільному віці сприяло вивчення базової якості особистості на різних вікових етапах, у відмінних видах діяльності, за варіативних умов їх організації, з урахуванням статевої належності досліджуваних та застосування таких методів: бесіда, педагогічне спостереження, моделювання експериментальних ситуацій, анкетування.

Описано комплексну методику діагностування рівня сформованості у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку впевненості в собі, яка здійснювалася у трьох напрямах: робота з дітьми, батьками та педагогами. Рівень сформованості вказаної якості в дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку виявлявся за допомогою діагностичних методів. Бралися до уваги когнітивний (система знань дітей про впевненість у собі як базову якість особистості), емоційно-ціннісний (ставлення до себе, емоційні реакції на оцінні судження, ставлення до успіху і поразки, якісно-кількісних показників кінцевого практичного продукту), діяльнісний (вміння поводитися впевнено у незвичних ситуаціях) компоненти. Одиницею вимірювання впевненості як якості ми розглядали впевнену поведінку. Тенденція до впевненої поведінки засвідчувала високий рівень сформованості якості, ситуативність прояву – недостатній, а відсутність впевненої поведінки – несформованість якості.

Аналіз результатів констатувального експерименту дав змогу виділити групи дітей з різним рівнем сформованості впевненості в собі залежно від типу поведінки:

I рівень (впевнений). До нього віднесено досліджуваних, чия поведінка характеризується оптимальними проявами впевненості в собі, довірою до власних можливостей, переконаністю у правильності зроблених виборів і вчинків, оптимістичним ставленням до подолання перешкод, спокійною мобілізацією зусиль на виконання або перероблення завдання; відносною автономністю від думки та оцінки дорослого, вмінням покладатися на власну самооцінку (38,1%).

II рівень (ситуативно впевнений). Діти цього рівня виявляють нестійкі прояви довіри до власних можливостей; здатність мобілізувати свої зусилля на долання перешкод лише за підтримки та підбадьорення дорослого; схильність обирати нескладні, посильні для виконання завдання; критичне ставлення до результатів своїх дій; обережність, поміркованість самооцінки, розсудливість (18,5%).

III рівень (самовпевнений). Досліджувані характеризуються бажанням виділитись, домогтися успіху за будь-яку ціну та отримати схвалення авторитетних дорослих; самоствердженням за рахунок інших, невизнанням власних помилок, захопленням собою, завищеною самооцінкою, високим рівнем домагань (6,3%).

IV рівень (парадоксальний). Досліджуваних вирізняє невміння співвідносити бажання з можливостями, орієнтація в подоланні труднощів на допомогу інших, а не власні сили, обмежений досвід успішної діяльності, переважання мотивації уникнення неуспіху, неадекватна завищена самооцінка (11%).

V рівень (невпевнений). До нього віднесено досліджуваних із залежною поведінкою, постійними сумнівами у власних можливостях, схильністю пов’язувати успіх діяльності лише з об’єктивними причинами; втратою активних намагань досягти результату, відмовою від доведення розпочатого до кінця, відсутністю способів конструктивної взаємодії, заниженою або несформованою самооцінкою, очікуванням від дорослих зауважень, докорів, негативних суджень; повною залежністю від оцінки дорослого (26,1%).

Результати обробки експериментальних даних уможливили визначення відмінностей у рівнях сформованості впевненості в собі залежно від віку та статі досліджуваних. З’ясовано, що вік визначає діапазон можливостей, якісні характеристики, а індивідуальний життєвий досвід – стабільність та інтенсивність проявів упевненої поведінки. У дошкільному віці впевненість у собі наївніша за своєю формою, неусвідомлювана, більшою мірою залежить від оцінок авторитетних дорослих. У молодшому шкільному віці вказана якість стає предметом внутрішнього аналізу, інтелектуалізується, набуває довільності. Разом з тим у переважної більшості досліджуваних 7-10-ти років вона забарвлюється тривожністю. Незалежно від віку та статі діти прагнуть зберегти позитивний образ-Я, домагаються визнання своїх чеснот авторитетними іншими, проявляють різноманітні способи самовираження, мотивують власний вибір бажанням досягти успіху або уникнути неуспіху.

Стать позначається на виборі досліджуваними міри складності завдань, способах домагання визнання. Дівчатка вирізняються більшою практичністю, орієнтацією на соціальне схвалення, чіткістю в дотриманні вимог дорослих. Для хлопчиків здебільшого характерні самостійність, рішучість, незалежність і, водночас, вища, ніж у дівчаток тривожність.

Результати другого та третього напрямів констатувального етапу дослідження, у яких було використано анкетування дорослих та спостереження за характером їхньої взаємодії з дітьми, дали можливість визначити чотири основні типи ціннісних орієнтацій авторитетних інших, що продукують характер поведінки досліджуваних 5-10-и років:

1. Конструктивно-підтримуючий є найбільш сприятливим для розвитку в дітей упевненості в собі, стимулює формування базової якості особистості. Віднесені до цього типу батьки і педагоги сприймають дитину такою, якою вона є, визнають її особливості, висувають помірні вимоги, надають їй необхідну свободу та можливість розвиватися у власному темпі (49%).

2. Домінантно-руйнівний тип ціннісних орієнтацій дорослих перешкоджає проявам дітьми впевненості в собі. Дорослі зводять нанівець намагання старших дошкільників і молодших школярів діяти самостійно, постійно підвищують складність завдань, виявляють гіперопіку, висувають надмірно високі вимоги, акцентують увагу на невміннях, помилках, недоліках; ігнорують досягнення дітей, сприймають їх як належні; вдаються до фізичних покарань, жорсткої регламентації поведінки; домагаються беззаперечного виконання наказів (15,5%).

3. Індиферентний тип ціннісних орієнтацій педагогів та батьків характеризується проявами байдужості, неуважності, відсутністю підтримки дитини, відстороненим, знеособленим ставленням до неї, несистематичністю і випадковістю реагування на її поведінку, відсутністю контролю за виконанням завдань (15,7 %).

4. Поблажливий тип ціннісних орієнтацій дорослих супроводжується поблажливим ставленням до дитини, постійним її захвалюванням, потуральницьким стилем спілкування (19,8%).

З’ясовано, що конструктивно-підтримуючий тип ціннісних орієнтацій дорослих продукує впевнені та ситуативно впевнені прояви поведінки дітей; індиферентний та поблажливий – сповільнюють формування в них упевненості в собі; домінантно-руйнівний – сприяє проявам сором’язливості та невпевненості. Однак, наявність дітей з упевненими та ситуативними проявами поведінки в умовах домінантно-руйнівного, індиферентного та поблажливого типів ціннісних орієнтацій до них дорослих дає можливість стверджувати, що зовнішні умови однозначно не визначають процес виховання впевненості в собі. Всупереч щоденній деструктивній поведінці педагогів та батьків такі діти здатні до певної міри протистояти негативним впливам, залучати власні внутрішні резерви. Можливість діяти незалежно передбачає сформованість у досліджуваних вольової сфери як запоруки впевненості в собі.

Аналіз даних констатувального експерименту дав змогу зафіксувати недостатню обізнаність батьків і педагогів щодо змісту поняття “впевненість у собі” та методів ефективного виховання вказаної якості особистості у дітей 5-10-и років. Встановлено існування диспропорції між висловлюваннями дорослих незадоволень і схвалень на адресу дітей щодо їхніх досягнень і виявлених якостей. Домінування критичних оцінних суджень над оптимістичними, емоційна нестійкість, невизначеність критеріїв оцінки кінцевих продуктів діяльності, звичка дорослих порівнювати між собою різних дітей, надмірна опіка гальмують процес особистісного становлення дітей вказаного віку, деформують розвиток упевненості в собі як базової якості.

У третьому розділі “Оптимізація процесу виховання впевненості в собі у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку” здійснено теоретичне обґрунтування педагогічних умов оптимізації процесу виховання впевненості в собі у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, розроблено методику виховання зазначеної якості, статистично підтверджено ефективність розробленого комплексу методів виховання.

Основоположними в організації формувального експерименту були концептуальні засади розвитку особистості К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, Л. Виготського, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, пов’язані зі становленням суб’єктності, вихованням оптимістичного ставлення до світу та власного “Я”. В якості важливих інструментів впливу на невпевнену поведінку було використано особистісно орієнтовані підходи до стимулювання самостійності, мотивацію досягнення успіху, актуалізацію потреби поводитися впевнено; створення комфортних умов, утвердження гуманних взаємин між дорослими та дитиною, залучення сім’ї до активної участі у вихованні в дітей упевненості в собі.