Формування пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, з’ясовано мету, гіпотезу та завдання дослідження, наведено дані щодо наукової новизни, теоретичного та практичного значення роботи, особистого внеску автора, теоретичних і методологічних засад дослідження, структури роботи.

У першому розділі «Теоретичні основи формування пізнавальної діяльності» наводиться результат аналізу наукової літератури з проблеми формування пізнавальної діяльності студентів. Розглядаються різні дидактичні концепції навчання та їхній вплив на формування пізнавальної діяльності, визначаються фактори формування й розвитку пізнавальної діяльності. Виділено дидактичні умови формування пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін.

Визначено, що пізнавальна діяльність – процес виявлення активності, спрямованої на об’єкт пізнання. Пізнавальну діяльність можна розглядати як складну цілісну систему, яка складається з таких компонентів: конвергентна здатність (рівень інтелекту; числовий, вербальний, просторовий інтелект (операції мислення й мовлення; аналіз, синтез, узагальнення; передбачення; домислювання; перенесення знань в інші умови; установлення внутрішніх предметних зв’язків; самостійна діяльність)); креативність (оригінальність, унікальність, творчий потенціал); здатність навчатися (вольові прояви: організованість, старанність, наполегливість, цілеспрямованість, самоконтроль); пізнавальні стилі (потреба в пізнавальній діяльності; навчальна мотивація: пізнавальна, комунікативна, емоційна, саморозвитку, досягнення, зовнішня стимуляція; позитивне ставлення, захоплення навчальною діяльністю); самооцінка (самокритичність, впевненість, прагнення до самовдосконалення).

Розроблено діагностичну таблицю оцінки рівня формування пізнавальної діяльності студентів І–ІІІ курсів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, де:

– репродуктивній пізнавальній діяльності відповідають низький рівень інтелекту, оригінальності, унікальності, сили волі, самооцінки; середній рівень творчого потенціалу, провідні мотиви: «позиція студента» та зовнішня стимуляція;

– евристичній пізнавальній діяльності – середній рівень інтелекту, оригінальності, унікальності, сили волі, самооцінки, показник «трохи вище середнього» творчого потенціалу, провідні мотиви комунікації та емоційного задоволення в навчальній мотивації;

– креативній пізнавальній діяльності – високий рівень інтелекту, оригінальності, унікальності, сили волі, самооцінки, «вище середнього», «високий» та «дуже високий» – творчого потенціалу, пізнавальний мотив, мотив досягнення та саморозвитку, які є провідними в навчальній мотивації.

Установлено, що в педагогічній науці немає єдиного підходу до означення поняття пізнавальної діяльності, а тому відсутні єдині її характерні ознаки. Але в той же час розкриття поняття «пізнавальної діяльності» неможливе без розуміння поняття «пізнавальної активності». На підставі аналізу проблеми формування пізнавальної діяльності у вітчизняних і зарубіжних системах освіти та впровадження його у вищих навчальних закладах зроблено систематизацію характеристик, яка висвітлює технології формування пізнавальної діяльності з використанням засобів навчання, організаційних форм навчання засобів взаємодії учасників навчального процесу, а також окреслено принципи, рівні розвитку та компоненти пізнавальної діяльності.

Виходячи з основної ідеї проблеми формування пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, сформульовано й обґрунтовано такі дидактичні умови:

– формування пізнавального інтересу до вивчення психолого-педагогічних дисциплін (позитивне ставлення до навчального предмету, його значення для особистості студента, використання особистісних підходів до навчання);

– професійна орієнтація в організації навчальної діяльності (адаптований теоретичний зміст навчальної дисципліни до певної спеціальності, самостійна робота, проблемне та ситуаційне навчання, дослідницька діяльність, творчі й практичні роботи, оволодіння новими засобами діяльності, професійна спрямованість знань);

– демократичні взаємини між учасниками навчального процесу (спільна продуктивна діяльність, педагогічний оптимізм, контроль знань).

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін» проаналізовано значення психолого-педагогічних дисциплін у формуванні пізнавальної діяльності студента, досліджено компоненти пізнавальної діяльності, викладено результати експериментальної перевірки дидактичних умов формування пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення психологічних дисциплін шляхом застосування особистісно орієнтованих технологій навчання.

Експериментальна частина дисертаційного дослідження була проведена в три етапи: констатувальний (пілотний, підготовчий), формувальний і контрольний.

На першому етапі пілотного дослідження, здійснено порівняльний аналіз програм дисциплін психолого-педагогічного циклу, які викладаються для спеціальностей у п’яти вищих навчальних закладах ІІІ–IV рівня акредитації, що готують фахівців різних спеціальностей (педагогічних, гуманітарних, технічних, економічних). Проведене дослідження дозволило констатувати суттєві розбіжності в навчальних програмах з «Основ психології та педагогіки» у різних вищих навчальних закладах для спеціальностей не психолого-педагогічного профілю.

Для виконання другого етапу пілотного дослідження було висунуто такі завдання: з’ясувати ставлення студентів різних фахів до змісту психолого-педагогічних дисциплін; вивчити суб’єктивне значення психології та педагогіки як навчальних дисциплін (на прикладі Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка та Національного університету «Києво-Могилянська академія»); визначити основні детермінанти, які сприяють формуванню пізнавальної діяльності, на прикладі вивчення курсу «Основи психології та педагогіки» та курсу «Психологія» (педагогічний ВНЗ). За основу було взято питальник, розроблений і відповідно адаптований нами до проблеми, яка вивчається.

Проведений аналіз емпіричних матеріалів демонстрував, що загальний зміст психолого-педагогічних дисциплін для вивчення їх усіма спеціальностями не є ідеальним. Виявлено наявність ряду проблем у викладанні й сприйнятті студентами психолого-педагогічних дисциплін. Причому третина студентів і Кіровоградського педагогічного університету імені Володимира Винниченка, і Національного університету «Києво-Могилянська академія» не вважають зміст психолого-педагогічних дисциплін, форми та методи проведення занять досконалими. У процесі викладання курсу «Основи психології і педагогіки» наявні елементи протиріччя, яке розгорнулося між очікуванням студентів і змістом і технологією викладання даного курсу «Основи психології і педагогіки».

На підготовчому етапі експериментального дослідження студенти були ознайомлені зі структурою навчально-пізнавальної діяльності, критеріями та рівнями її сформованості для забезпечення усвідомлення студентами узагальнених характеристик змісту навчальних дій і знань з психолого-педагогічних дисциплін. Паралельно з цим проводилася діагностика компонентів пізнавальної діяльності студентів контрольної та експериментальної груп.

Проведені дослідження дали можливість виявити провідні характеристики компонентів, які визначають формування пізнавальної діяльності. Цими характеристиками є:

– середній рівень інтелекту (експериментальна група – 64 %, контрольна – 62 %) і найвищі показники числового фактору структури інтелекту досліджених, у порівнянні з вербальним і просторовим (контрольна – 79 %, експериментальна група – 72 %), що говорить про логічність мислення, схильність до синтезу, аналізу, узагальнення;

– мотиваційна орієнтація студентів на пізнання (контрольна – 79 %, експериментальна група – 72 %), саморозвиток (контрольна – 69 %, експериментальна група – 70 %), майбутні досягнення (контрольна – 87 %, експериментальна група – 89 %) і позитивний емоційний стан під час навчання (контрольна – 67 %, експериментальна група – 60 %);

– середній рівень показників креативності студентів (контрольна – 68 %, експериментальна група – 63 %), що характеризує їх як творчих особистостей з перспективою можливості досягнення найвищого рівня;

– високий рівень сили волі (контрольна – 54 %, експериментальна група – 43 %), що є ознакою відповідальності та цілеспрямованості в навчанні;

– низький рівень самооцінки (контрольна – 68 %, експериментальна група – 71 %), який є підґрунтям для розвитку.

Відповідно до вищесказаного пізнавальна діяльність досліджуваних студентів знаходиться переважно на евристичному рівні сформованості, однак трапляються показники, які відповідають репродуктивному. Також виявлено, що компоненти пізнавальної діяльності досліджуваних студентів перебувають в різнорівневому неузгодженому стані: показники тільки одного або двох компонентів відповідають евристичному рівню сформованості пізнавальної діяльності, а інші знаходяться на низькому – репродуктивному.

Під час формувального експерименту враховано результати констатувального (пілотного та підготовчого етапів) експерименту, анкетування, спостережень. Основною метою формувального експерименту була перевірка гіпотези дослідження й ефективності шляхів формування пізнавальної діяльності за дотримання таких дидактичних умов: формування пізнавального інтересу до вивчення психолого-педагогічних дисциплін, професійна орієнтація в організації навчальної діяльності та демократичні взаємини між учасниками навчального процесу, які забезпечують ціннісно-орієнтаційну значущість змісту знань, умінь, єдність освітньої, розвивальної, виховної функцій процесу навчання, розвиток мотиваційної сфери особистості, ціннісних орієнтацій, потреб у діяльності, забезпечують логічність зв’язків по всіх компонентах процесу навчання, а також формують системи дій і когнітивні зміни особистості, пізнавальну діяльність у цілому.

Формування пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін представлена у вигляді моделі (рис. 1), цінність якої полягає в тому, що вона описує взаємозв’язок впливу дидактичних умов формування пізнавальної діяльності на її компоненти, де розвиток останніх формує пізнавальну діяльність студента поступово, від репродуктивного до креативного рівнів. Компоненти пізнавальної діяльності рівноцінні, мають гармонійне співвідношення і становлять цілісну структуру.