ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ДІАЛОГУ УЧНІВ 6–8-РІЧНОГО ВІКУ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, а також методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, обґрунтовано вірогідність отриманих результатів.

У першому розділі «Питання організації навчального діалогу в психолого-педагогічних дослідженнях і практиці початкової школи» проаналізовано психолого-педагогічну літературу з метою з’ясування сутності понять «діалог», «на-вчальний діалог»; проаналізовано стан розв’язання проблеми в сучасній педагогіч-ній практиці; теоретично обґрунтовано дидактичні умови організації навчального діалогу молодших школярів.

Історія педагогічної думки відбиває зміни в розумінні сутності поняття «діа-лог» протягом розвитку людської культури. Діалогічні установки в навчанні виявля-лися в прагненні педагогів установити рівноправні стосунки з учнем, що передбача-ли як повагу до його особистості, так і визнання за ним права на активність, ініціативу, самостійність (А.Дістервег, Д.Дьюї, Я.Коменський, М.Корф, Дж.Локк, М.Монтень, Н.Новіков, М.Пирогов, Платон, Ф.Прокопович, Ж.-Ж.Руссо, Г.Сковорода, Сократ, В.Сухомлинський). Крім того, стверджувалася значимість взаємодії самих учнів, розроблялися форми, принципи взаємонавчання (В.Вентцель, Д.Дьюї, М.Квінтиліан, Я.Коменський, Конфуцій, Р.Кузіне, П.Петерсен, О.Рівін, С.Шацький).

У сучасних дослідженнях науковців обґрунтовано необхідність перетворення навчального процесу в діалог і розкрито сутність діалогічного типу навчання (В.Панюшкін, О.Савченко, А.Фурман, Н.Шумакова, О.Юшков), виділено діало-гічний принцип у навчанні (О.Матюшкін), описано діалогічну стратегію взаємодії (Г.Балл, О.Киричук).

У науковій літературі розглядаються два основних підходи до діалогу, які впливають на розуміння сутності навчального діалогу. Перший з них пов’язаний з уявленням про діалог як почерговий обмін репліками двох або кількох людей, а його характерною рисою вважається наявність кількох суб’єктів, спільними зусиллями яких розвивається процес мовлення (Т.Винокур, А.Лурія, О.Леонтьєв, Л.Якубинський). За другого підходу діалог трактується як основа людського спів-буття й самобуття індивіда; специфічний спосіб реалізації сутності людини; прин-цип взаємин; характеристика мислення та діяльності сучасної людини (М.Бахтін, В.Біблер, Г.Буш, О.Киричук, Г.Ковальов та інші).

У контексті дослідження вважаємо доцільним визначення діалогу як рівно-правної взаємодії позицій суб’єктів, орієнтованої на одну предметність. Теоретич-ний аналіз наукової літератури дав змогу виділити характерні риси й умови успіш-ності діалогу. Найбільш загальними ознаками діалогу є: адресованість або спря-мованість висловлень, реактивний характер реплік і їх тематична спрямованість.

Вимогами до здійснення діалогу є: наявність проблеми, певної спільності позицій учасників і можливості вільного обміну думками й діями.

У результаті аналізу психолого-педагогічної наукової літератури розкрито суттєві специфічні риси діалогу в навчанні, уточнено саме поняття «навчальний діалог». Істотними ознаками навчального діалогу є: наявність рівноправних суб’єкт-суб’єктних відносин між учасниками навчального процесу (Ш.Амонашвілі, В.Давидов, О.Дусавицький, С.Курганов, В.Рєпкін, О.Савченко, Г.Цукерман та інші); наявність спільного для всіх учасників діалогу предмета, який має проблемний ха-рактер (З.Кисарчук, М.Кларін, І.Кузьмичова, О.Матюшкін, Г.Цукерман та інші); змістовно впорядкований обмін позиціями, текстами, вираженими у вигляді думок, ідей (Ж.Карпей, О.Матюшкін, Ю.Машбиць, Ю.Полуянов, Б. ванУрс, О.Шевнюк).

Порівняльний аналіз навчальних програм і підручників для початкової школи з математики й рідної мови (української, російської) свідчить про те, що програ-ми розвивального навчання (РН) орієнтують учителя й учнів на діалог, а закладені в підручниках РН системи завдань створюють умови для навчання молодших школя-рів ведення навчального діалогу, для конструювання й привласнення учнями спосо-бів взаємодії. Проте, як свідчить педагогічна практика, наявності «озадаченого» змісту навчальних предметів недостатньо для успішної організації навчального діалогу.

Аналіз наукової літератури, навчальних програм і підручників, практики вчителів початкової школи дав змогу розглядати навчальний діалог як особливу за змістом форму спільної діяльності учнів і вчителя, взаємодію смислових позицій суб’єктів навчання щодо визначення, прийняття й розв’язання навчальної задачі, результатом якої є знаходження нового знання як власної точки зору.

Поняття «організація навчального діалогу» в роботі розглядається як усвідомлюваний, цілеспрямований і керований учителем процес поступового налагодження співпраці учнів і вчителя, учнів між собою щодо визначення й досягнення навчальної мети.

У дисертації обґрунтовано дидактичні умови ефективності організації на-вчального діалогу молодших школярів.

Формування в молодших школярів розгорнутої навчальної діяльності, вміння вчитися, що передбачає здатність учня самостійно визначати та розв’язувати навчальні задачі, розпочинається з формування вміння співпрацювати з учителем. У початковій школі становлення співпраці проходить шлях від рівня мікрогруп до формування колективного суб’єкта навчальної діяльності – дитячого навчального співтовариства. Визначальним складником уміння учнів співпрацювати з учителем і однолітками є здатність кожного школяра ініціювати навчальний діалог і брати в ньому участь.

Перша умова організації навчального діалогу має забезпечити спільну діяль-ність учнів і вчителя, спрямовану на пошук загального способу дії (поняття), що ви-магає взаємодії смислових позицій суб’єктів, незбіжних рівноправних точок зору на проблему, що дає можливість розглянути її різнобічно з метою виділення суттєвих ознак поняття.

Відповідною змістовою основою навчального діалогу є навчальний матеріал, що містить суперечність. Завдання вчителя полягає в тому, щоб перевести конфлікт фактів у конфлікт позицій, точок зору, які виявляються в ході аналізу проблеми, а також у тому, щоб зробити наявні смислові позиції зрозумілими для всіх учасників діалогу. У цьому випадку предмет діалогу стає для учасників спільним як об’єктивно, так і суб’єктивно, тобто розуміється та приймається кожним із них як значимий. Рух до взаєморозуміння через обмін позиціями, їх зіткнення, з’ясування, узгодження створює можливість для децентрації та формування нового, більш цілісного бачення. Обмін різним за змістом індивідуальним суб’єктним досвідом є підґрунтям співпраці вчителя й учнів.

Таким чином, рівноправність відносин базується на рівноправності підходів до завдання, різних логік його розв’язання, а ознакою її встановлення є співвідношення активності й ініціативи учасників, тобто симетричність діалогу. Установлення та підтримка симетричності діалогу вимагає від учителя особливої діалогічної позиції – амбівалентної, тобто позиції організатора й учасника, яка є установкою на активне відповідне розуміння, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях педагога й дає йому можливість розвивати ідею разом з учнями, встановлюючи стосунки довіри, поваги. Діалогічною ця позиція є також завдяки тому, що педагог утримує позицію учня, позицію часткового незнання, ненормативного розуміння, донавчального досвіду співпраці з дорослим.

Рівноправність відносин у навчальній ситуації впливає на характер колектив-ної діяльності, яка стає по-справжньому спільною. У такій спільній діяльності у школярів формується емоційно-ціннісне ставлення до співпраці з учителем та однолітками, учні мають змогу зрозуміти сутність навчальної взаємодії як виділення, координації, з’ясування, узгодження точок зору в процесі колективного пошуку загального способу дії, що забезпечує привласнення учнями діалогу як способу учіння.

Друга умова пов’язана з цілеспрямованим використанням навчального діа-логу в практиці початкової школи, що зумовлює необхідність розробки та науково-го обґрунтування технології організації навчального діалогу учнів 6–8-річного віку, етапи якої представлені на рисунку.