ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ У ПРОЦЕСІ МОВНОЇ ОСВІТИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено його мету і завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, висвітлено методологічні основи та методи дослідження, його основні етапи, наукову новизну та практичне значення, подано відомості про апробацію й упровадження здобутих результатів, вказано структуру дисертації.

У першому розділі „Теоретичні засади формування комунікативної компетенції студентів-нефілологів” проаналізовано наукову літературу з досліджуваної проблеми: розглянуто основні лінгвістичні й психолінгвістичні поняття, що лягли в основу роботи (мова, мовлення, спілкування, комунікація, професійне спілкування, компетентність, компетенція, комунікативна компетентність, професійна комунікативна компетентність, комунікативна компетенція) і з’ясовано відмінності в їх трактуванні, простежено варіації структурного складу комунікативної компетенції.

На взаємозв’язок мови і мовленнєвої діяльності, психології породження та розуміння висловлювань, на мову як систему та мовлення як діяльність, спілкування як комунікативно-пізнавальний процес, комунікацію як опосередковане мовленням сприйняття реального світу вказували психолінгвісти (Л.Виготський, Т.Дрідзе, М.Жинкін, І.Зимня, О.Леонтьєв, О.Лурія, С.Рубінштейн, Д.Узнадзе та ін.). Дослідженню спілкування, комунікації присвятили свої праці психологи й лінгводидакти (Г.Андреєва, Ф.Бацевич, Р.Бернс, О.Бодальов, С.Єрмоленко, Є. Ільїн, М. Каган, В. Кан-Калик, Є.Пассов, Б.Паригін, М.Пентилюк та ін). Деякі дослідники ототожнюють поняття „комунікація” й „спілкування” (О.Леонтьєв, Є.Пассов), інші (Г.Андреєва, Ф.Бацевич, М.Каган, Л.Уманський) характеризують комунікацію як акт спілкування або формулюють спілкування як вид комунікації. У сучасній лінгвістиці комунікацію розглядають як спілкування. Аналіз літератури дозволив визначити комунікацію як процес міжособистісного спілкування, спрямований на обмін інформацією для задоволення соціальних, професійних потреб та формування мовної особистості майбутнього фахівця.

Особливу роль у становленні особистості спеціаліста відіграє професійне спілкування (С.Єрмоленко, Г.Кацавець, О.Куліш, Л.Мацько, В.Михайлюк, Л.Паламар, В.Плахотник, Л.Савенкова, Г.Сагач, С.Шевчук та інші). Високий рівень професійного спілкування є необхідною умовою компетентності майбутнього фахівця як основної вимоги нової парадигми освіти. Учені (І.Зимня, А.Хуторський) уважають, що компетентність особистості включає певні компетенції. Комунікативна професійна компетентність, на думку Є.Шубіна і В.Сластьоніна, містить комунікативну компетенцію як володіння засобами мовної комунікації й професійну компетенцію як інформаційну складову.

Терміни „комунікативна компетенція” й „комунікативна компетентність”, що співіснують у науковій літературі, тісно пов’язані з проблемою розвитку професійних комунікативних умінь і навичок. Інколи вони ототожнюються, проте більшість українських та зарубіжних учених доводять, що між ними існує різниця (В.Аніщенко, Н.Бібік, С.Гончаренко, Ю.Ємельянов, І.Зимня, С.Ніколаєва, О.Овчарук, О.Пометун, О.Савченко,  І.Тараненко, А.Хуторський та інші). Зміст поняття комунікативної компетенції досліджувався багатьма вченими: Л.Барановською, О.Біляєвим, І.Бім, М.Вашуленком, М.Каналем, О.Любашенко, Дж.Манбі, Л.Мацько, В.Мельничайком, С.Ніколаєвою, Є.Пассовим, Н.Пашківською, М.Пентилюк, С.Савіньон, М.Свейном, Д.Хаймсом та іншими. Огляд праць засвідчив, що в науковій літературі відсутнє загальноприйняте бачення структурного складу і визначення змісту зазначеного поняття. У контексті нашого дослідження комунікативна компетенція (КК) є комплексним інтелектуально-психологічним утворенням особистості, що характеризується здатністю людини до ефективного спілкування в різних сферах життєдіяльності, знаннями мовних і мовленнєвих норм, етикету, культурних особливостей, соціального досвіду й уміння використовувати ці знання відповідно до ситуації спілкування. Аналіз модифікацій існуючих моделей КК допоміг установити структуру КК студентів-нефілологів, що має, на нашу думку, такі складові: мовленнєва, мовна, соціокультурна, дискурсивна й стратегічна.

Формування КК буде ефективним, якщо застосовувати поряд із традиційними інтерактивні методи навчання, наприклад, дидактичні ігри, оскільки їх використання допомагає усунути протиріччя між навчанням і майбутньою професійною діяльністю студентів.

Феномен гри  досліджувався в різні історичні періоди вітчизняними та зарубіжними філософами, педагогами, культурологами, психологами: гра як педагогічне явище (Ю.Азаров, П.Блонський, Л.Виготський, О.Газман, О.Леонтьєв, О.Макаренко, Д.Менджерицька, В.Мухіна, Т.Олійник, Г.Плеханов, С.Рубінштейн, В.Сухомлинський, К.Ушинський); психологія гри (Н.Анікеєва, Н.Бартишенкова, Л.Виготський, В.Ворошилов, Д.Ельконін, І.Зимня, П.Підкасистий, Ж.Хайдаров, С.Шмаков); теорія гри в історичному аспекті, з’ясування її соціальної природи, внутрішньої структури та її значення для розвитку індивіда розробляли (Е.Бернс, Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, Д.Узнадзе, Й.Хейзинга та ін.).

Гра є видом людської діяльності, здатної відтворювати інші її види. Дидактична гра становить особливо організовану навчально-практичну діяльність, спрямовану на моделювання майбутньої професійної діяльності.

Хоча дидактична гра була предметом багатьох наукових досліджень, проте не існує загальноприйнятої дефініції щодо неї. Оскільки гра – поняття багатопланове, науковці визначають її як форму або вид людської діяльності, як спосіб пізнання світу, як модель певного явища навколишньої дійсності, як метод або навчальний прийом. Крім того, за допомогою гри активізується навчальний процес, формуються певні якості особистості, отже вона є засобом.

Прийнятною для нас є думка А.Тюкова, що гра в навчальному процесі є засобом формування й розширення професійних орієнтирів і тренінг у змодельованих умовах.

 Дидактичні ігри мають великий спектр застосування. Основною їх метою є удосконалення спілкування, іншими словами, формування КК особистості. Нами з’ясовано можливості дидактичної гри, яка:

1)     володіє значними мотиваційно-спонукальними можливостями;

2)     створює умови для виникнення природного спілкування, творчого й логічного мислення, мовленнєвих умінь і навичок, адже є найточнішою моделлю спілкування;

3)     сприяє розвитку комунікативних здібностей, умінь і навичок як необхідних чинників КК майбутнього спеціаліста;

4)     має світоглядне значення;

5)     характеризується великим потенціалом застосування, оскільки є явищем багатофункціональним. 

А також визначено психолого-педагогічні умови формування КК засобами дидактичної гри:

1)      підсилення мотивації й інтересу до майбутньої професійної діяльності: розвиток пізнавальної діяльності, емоційно-чуттєвої сфери, мотивів, внутрішніх і зовнішніх потреб, пізнавальних інтересів, самостійності, вольових зусиль, здібностей, умінь і навичок мовленнєвої діяльності, створення комунікативних ситуацій;

2)      здійснення особистісно-орієнтованого навчання на засадах компетентісного й комунікативного підходів;

3)      можливість поєднання ефективних методів і засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності;

4)      моделювання ситуацій професійного спілкування.

Через використання дидактичної гри реалізується мета наукового пошуку, а саме формування КК студентів-нефілологів у процесі мовної освіти, яка  розуміється як суспільно-педагогічне явище, що має забезпечувати умови для вивчення, розвитку й збереження рідної мови, засвоєння іноземних мов, спрямоване на формування полімовної особистості з високим рівнем комунікативної компетенції.

У другому розділі „Стан проблеми формування комунікативної компетенції майбутніх економістів  на заняттях з української та англійської мов у науково-методичній літературі та на практиці” проаналізовано науково-методичну й навчально-методичну літературу – програми, підручники та посібники для студентів нефілологічного профілю в цілому і для економістів зокрема; вивчено практичний досвід викладачів щодо викладання української та англійської мов за професійним спрямуванням; розроблено критерії та виявлено рівні сформованості КК; описано хід і результати константувального експерименту.

Огляд наукових праць з методики навчання мов (української та англійської) студентів економічних спеціальностей засвідчив достатню кількість підручників, що відповідають нормам Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та сприяють реалізації ідей Болонського процесу. Розглянуті джерела містять достатній теоретичний і практичний матеріал з дисципліни, зокрема вправи й завдання, спрямовані на розвиток умінь і навичок усного й писемного мовлення. Однак всі вони побудовані відповідно до традиційного підходу в навчанні, що при невеликому обсязі навчальних годин, відведених на дисципліну (протягом одного семестру – 2-3 години на тиждень), не забезпечує ефективність засвоєння всього навчального матеріалу. Це доводить недостатню розробленість методики викладання курсів „Українська мова (за професійним спрямуванням)” та „Англійська мова (за професійним спрямуванням)” для майбутніх економістів засобами дидактичної гри.

Процес навчання та засвоєння мови передбачає два обов’язкові компоненти: формування КК та вимірювання рівня її сформованості. Проаналізувавши лінгводидактичну наукову й науково-методичну літературу, ми дійшли висновку, що дотепер не розроблено критерії та рівні володіння українською мовою за професійним спрямуванням для досліджуваної групи студентів. У зв’язку з цим нами визначено критерії сформованості КК майбутніх економістів на заняттях з мов за професійним спрямуванням: 1) комунікативно-мотиваційний (готовність до навчальної діяльності з формування КК – ставлення до вивчення мов за професійним спрямуванням; усвідомлення КК як складової фахової компетенції, підвищення її рівня шляхом використання дидактичних ігор; рівні мотивації; рівні комунікативних здібностей); 2) практично-функціональний (володіння мовними професійними знаннями, вміннями та навичками в усіх видах мовленнєвої діяльності (МД), що виявляються в мовній, мовленнєвій, соціокультурній, дискурсивній і стратегічній компетенціях і складають КК особистості);                        3) інтерактивно-оперативний (готовність до професійної взаємодії – уміння слухати, розуміти й адекватно реагувати на сприйняту інформацію: правильно вживати мовленнєві форми; дотримуватися змістовності, доречності, логічності, послідовності, темпу й стилю мовлення; самостійності або колегіальності приймати рішення; дотримуватися невербальних засобів спілкування відповідно до ситуації (міміка, жести, погляди, манери).

За визначеними критеріями було встановлено рівні сформованості КК:

Початковий (базовий рівень) – розв’язання мінімальної кількості комунікативних завдань у стандартних ситуаціях навчального та професійного спілкування, уживання простих фраз і граматичних конструкцій, незначної кількості професійних термінів, шаблонів.

Середній рівень – розв’язання незначної кількості комунікативних завдань у стандартних ситуаціях професійного спілкування, вживання невеликого обсягу навчальної та професійної термінології, послуговуючись довідковою літературою,  стандартне мовлення з аргументацією думок, дій на обмежене коло тем.

Достатній рівень – розв’язання основних комунікативних завдань, пов’язаних з розумінням складних текстів академічного й професійного характеру, використання професійної термінології в мовленнєвих ситуаціях з активною аргументацією своїх поглядів, наведенням прикладів на широке коло тем.

 Високий рівень – вільне володіння мовою, знання різноманітних стилістичних засобів, синонімії, здатність передавати найтонші відтінки значення, вживати складні граматичні структури, професійну термінологію, ідіоматичні вирази, розв’язувати необмежену кількість комунікативних завдань у будь-яких ситуаціях професійного спілкування, уникаючи повторень і двозначності.

Мета константувального експерименту полягала передусім у діагностиці вихідних рівнів сформованості комунікативної компетенції майбутніх економістів за визначеними нами критеріями. Нами було використано такі методи дослідження: опитування, анкетування, тестування.

Під час опитування студентів-економістів щодо їх ставлення до вивчення української та англійської мов професійного спрямування було  отримано такі результати: вивчення українського фахового мовлення сприяє формуванню компетентної особистості майбутнього спеціаліста, розширює обсяг професійної лексики, полегшує роботу з друкованими й електронними джерелами інформації, підвищує рівень загальної та професійної комунікації, сприяє національному самоусвідомленню особистості. Студенти вважають знання англійської мови престижним, необхідним для роботи, поїздок за кордон, роботи з комп’ютером, спілкування з іноземцями, знайомства з фаховою літературою, підвищення свого загального інтелектуального й культурного рівня та ін. У цілому знання мов сприяє здійсненню професійної кар’єри, досягненню високого соціального статусу. 

Студентам було запропоновано відповісти на запитання анкети. Мета анкетування – визначити думку реципієнтів щодо КК як складової фахової компетенції, підвищення її рівня шляхом використання дидактичних (рольових, ділових) ігор. Аналіз результатів анкетування засвідчив, що студенти вважають КК важливою складовою їхньої професійної компетенції й бажають підвищити її рівень. Серед запропонованих питань щодо дисциплін, під час вивчення яких найбільше розвиваються комунікативні вміння, студентами було визначено: профільні – 24%; суспільно-політичні – 32%; пов’язані з вивченням мов – 46%. У переліку видів навчальної діяльності, що допомагають розвивати комунікативні навички, ігровому навчанню віддали перевагу 77% реципієнтів. З тим,  що мова є одним із засобів отримання нової професійно значущої інформації, погодилися всі опитувані. Серед засобів, що найбільше імпонують студентам на заняттях з мов, на рольові та ділові ігри вказали 75% опитуваних. Уважають за доцільне використання дидактичних ігор на заняттях з української та англійської мов (за професійним спрямуванням) – 87%. На питання: Чи сприяє використання дидактичної гри на заняттях з української та іноземної мов розвитку вашої загальної і професійної комунікації? – дали ствердні відповіді 93% студентів.

Таким чином, анкетування продемонструвало, що студенти вважають КК важливою складовою своєї фахової компетенції й бажають її підвищити, визнають мову одним із засобів отримання сучасної професійно значущої інформації, їм імпонує використання активних методів навчання мови, зокрема дидактичних ігор, що сприяють розвитку загальної та професійної комунікації. Загалом анкетування засвідчило позитивне ставлення студентів до навчання із застосуванням дидактичної гри й сподіваннями щодо підвищення рівня КК за допомогою цього засобу.

У ході нашого дослідження було припущено, що належна мотивація навчального процесу з формування КК забезпечуватиметься засобами дидактичної гри і цей процес буде найефективнішим, якщо здійснюватиметься взаємозв’язок у використанні дидактичної гри на заняттях з української та іноземної (англійської) мов за професійним спрямуванням. Саме тому групи, які брали участь в експерименті – 32 групи (808 студентів), умовно були поділені на контрольні та експериментальні. Контрольні групи, що навчалися за традиційною методикою, налічували 206 студентів (вісім груп) – КГ. Експериментальні групи (24 групи – 602 студенти) були поділені за таким принципом: вісім груп (202 студенти), у яких дидактична гра використовувалася лише на заняттях з української мови (за професійним спрямуванням) – ЕГ-У; вісім груп (204 студенти), у яких дидактична гра використовувалася лише на заняттях з англійської мови (за професійним спрямуванням) – ЕГ-А; вісім груп (196 студентів), у яких дидактична гра використовувалась паралельно на заняттях з української та англійської мов (за професійним спрямуванням) – ЕГ-УА.

Шляхом анкетування визначено  рівень мотивації навчальної діяльності, що в контрольних групах склав 70%, а в експериментальних – 68,6%. Крім того, необхідним показником у визначенні КК є рівні комунікативних здібностей, які за проведеним анкетуванням у КГ й ЕГ виявилися порівняно однаковими у відсотках: більшість студентів мають низький і середній рівні.

Наступний критерій сформованості КК – практично-функціональний (володіння мовними професійними знаннями, уміннями та навичками за всіма видами МД: читання, письмо, говоріння, аудіювання). Слід зазначити, що неможливо визначити рівні володіння мовою без створення критеріїв оцінювання мовних досягнень. Спираючись на положення ЗЄР та інші документи в галузі мовної освіти, практичний досвід, за видами МД ми оцінювали такі показники:

Говоріння (кількість, якість, відповідність і чіткість інформації; точність та доречність використання мовних засобів; лексична й граматична правильність; створення дискурсу: логічна послідовність, обсяг і відповідність мовленнєвій діяльності студента;  здатність продукувати висловлювання: дотримання наголосу, ритму, інтонації; спілкування: здатність студента брати активну участь у бесіді, обмін репліками та підтримання інтеракції).

Аудіювання (здатність розуміти тему, ідею, структуру й зміст тексту; визначати головну думку тексту; давати оцінку прослуханому; розуміти особливості дискурсу).

Читання (правильність відповідно до орфоепічних й інтонаційних норм; швидкість; виразність).

Письмо (зміст; виконання завдання; аргументація; відповідність темі; точність; зв’язність, структурованість тексту; логічність; відповідність мовних засобів завданню; стилістична й граматична правильність; доречність використання лексики відповідно до стилю).

Проведене тестування за всіма видами МД, враховуючи інтерактивно-оперативний критерій, дало змогу визначити вихідні рівні КК майбутніх економістів (з української та англійської мов) і довело, що в контрольних й експериментальних групах вони суттєво не різняться, більшість студентів мають середній рівень. Констатувальний зріз дав підстави для розробки експериментальної методики навчання.

У третьому розділі „Експериментальна методика формування комунікативної компетенції засобами дидактичної гри на заняттях з мов за професійним спрямуванням” з’ясовано мету й завдання, розроблено  програму та методику дослідної роботи; створено й обґрунтовано лінгводидактичну модель та методику експериментального навчання; описано організацію та хід формувального експерименту, його результати; доведено ефективність упровадження розробленої методики.

Метою формувального експерименту було перевірити ефективність методики використання дидактичної гри для формування КК в процесі мовної освіти майбутніх економістів, зокрема на заняттях з мов (української та англійської) за професійним спрямуванням. Для досягнення цієї мети розроблено поетапну програму експериментального навчання. На І етапі – підготовчо-мотиваційному метою було ознайомити студентів зі специфі­кою курсу навчання мов за професійним спрямуванням, сформувати мотивацію до ви­вчення дисциплін; на ІІ етапі – тренувальному (формувальному) – довести, що дидактична гра є ефек­тивним засобом навчання, що сприяє фор­муванню КК май­бутнього економіста; на ІІІ етапі – узагальнювальному (систематизувальному) – узагальнити й проаналізувати отримані результати формувального експерименту; на ІV етапі  – контрольно-оцінному – перевірити та провести корекцію отриманих результатів навчання.

У ході дослідження було побудовано дидактичну модель формування КК студентів-економістів (схема 1). На нашу думку, модель формування комунікативної компетенції на заняттях з мов за професійним спрямуванням – дидактична система, спрямована на реалізацію

процесу професійно орієнтованого навчання мов студентів (майбутніх економістів), що включає етапи навчання з визначенням цілей кожного з них, зміст навчання, принципи, оптимальні методи та засоби, контроль й оцінку результатів навчання та їх корекцію. Визначення складових запропонованої моделі дало змогу стверджувати, що для формування КК в процесі мовної освіти майбутніх економістів необхідно використовувати мовний і мовленнєвий матеріал, враховуючи ситуації професійного спілкування; спиратися на загальнодидактичні та методичні принципи навчання, традиційні й інтерактивні методи, засоби навчання, одним з яких є дидактична гра.