УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ХУДОЖНЬОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЛІЦЕЮ МИСТЕЦТВ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і стан досліджуваної проблеми, визначено мету й завдання, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, викладено методолого-теоретичну основу, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, викладено інформацію про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні питання управління навчально-художньою діяльністю учнів” на основі аналізу філософської, психологічної, педагогічної літератури здійснено аналіз понять „діяльність”, „творча діяльність”, „навчальна діяльність”, „художня діяльність”; уточнено сутність, функції і структуру навчально-художньої діяльності учнів початкових класів, особливості управління нею з позицій системного підходу; схарактеризовано питання самоуправління навчально-художньою діяльністю учнів початкових класів, здійснено теоретичне обґрунтування комплексу засобів на рівні прямого, спів- і самоуправління.

Поглибленому вивченню сутності навчально-художньої діяльності учнів початкових класів сприяє звернення до праць з філософії (П.Анохін, М.Каган, В.Сагатовський, Г.Щедровицький та інш.), психології (Б.Ананьєв О.Асмолов, Л.Божович, Л.Виготський, В.Давидов, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн та ін.), педагогіки (В.Безрукова, Г.Габай, М.Гриньова, В.Давидов, М.Скаткін, Н.Тализіна, Г.Щукіна та ін.).

Аналіз наукових праць щодо визначення дефініції „діяльність”, сутності творчої діяльності (В.Андреєв, Д.Богоявленська, І.Лернер, М.Махмутов, В.Моляко, В.Овчинніков, Дж.Гілфорд, Е.Торренс та інш.), навчальної діяльності учнів початкових класів (Н.Бібік, М.Гриньова, Д.Ельконін, В.Рєпкін, В.Романко), художньої діяльності (Ю.Борев, І.Демченко, З.Іванова, М.Каган, С.Коновець, Л.Масол, І.Мужикова, Б.Неменський, Ю.Петров, Л.Столович) дозволив встановити, що навчально-художня діяльність учнів початкових класів має всі ознаки діяльності (цілеспрямованість, предметність, суб’єктно-об’єктні взаємини, перетворювальний і свідомий характер, продуктивність); творчої діяльності (спрямованість на створення нових ідей та оригінального продукту); навчальної діяльності (наявність цілеспрямованої взаємодії вчителя та учнів і самозміни учня в результаті власних дій); художньої діяльності (спрямованість на формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, на створення художнього образу).

 На підставі парадигми завданнєво-вікового підходу (М.Михайленко В.Сластьонін), урахування педагогічної ситуації розвитку (В.Давидов, Д.Ельконін, О.Савченко), психологічних особливостей розвитку (Л.Виготський, В.Левін, В.Собкін) розкрито, що молодший шкільний вік розглядається як період найінтенсивнішого креативного становлення, в якому навчально-художня діяльність, поряд з навчанням, виступає як провідна форма діяльності, що забезпечує повноцінний естетичний розвиток дитини й відзначається безпосередністю, конкретністю й образністю мислення, яскравою емоційністю, швидкою зміною настрою, нестачею життєвого досвіду, а образотворче мистецтво визнається навчальним предметом, який надає учням багато можливостей для творчого самовтілення (Б.Ананьєв, С.Коновець, Н.Сокольникова).

З урахуванням особливостей молодшого шкільного віку та сукупності методів дослідження (логіко-семантичний аналіз, предметний аналіз, аспектний аналіз, аналіз наукової літератури) визначено сутність поняття „навчально-художня діяльність учнів початкових класів” як синтетична діяльність, спрямована на формування емоційно-ціннісного ставлення до світу, на самозміну та перетворення учнями самих себе як суб’єктів навчання. Продуктом цієї діяльності є художній образ, у якому втілюється суб’єктивний досвід учня. Поглиблене вивчення сутності навчально-художньої діяльності учнів початкових класів дозволило уточнити її структуру та специфічні функції.

На підставі досліджень В.Афанасьєва, Л.Даниленко, В.Лазарева, М.Поташника, Т.Рогової визначено, що управління навчально-художньою діяльністю учнів початкових класів – це взаємодія суб’єктів організації такої діяльності, яка спрямована на певний результат – зміну самого учня в емоційно-ціннісній сфері, виявлено особливості управління навчально-художньою діяльністю учнів початкових класів – неможливість точного прогнозування, вимірювання та визначення термінів досягнення результатів навчально-художньої діяльності, оскільки процес виховання і творчого розвитку людини триває протягом життя.

Аналізуючи роботи провідних учених (Ю.Бабанський, В.Безрукова, Ю.Кулюткін, А.Хуторський) щодо різних засобів управління, дійшли висновку, що засобами управління навчально-художньою діяльністю учнів початкових класів є певні інформаційні інструменти, матеріальні й духовні об’єкти, предмети, використання яких націлене на досягнення мети, активізацію навчально-художньої діяльності учнів початкових класів, поступовий перехід від прямого управління до спів- та самоуправління. Аналіз теорії та практики використання засобів управління навчальною діяльністю свідчить, що вони мають вигляд наочної схеми відображення одиниці інформації, яку необхідно засвоїти, або зразки конкретизації абстрактного матеріалу, і не можуть бути застосовані до компактного та логічно зручного представлення знань, до образно-понятійного моделювання навчального матеріалу й одночасно до координації навчальною діяльністю. Спираючись на праці В.Штейнберга (теорія дидактичного багатомірного інструменту), В.Андреєва, Ю.Кулюткіна, О.Раєва, А.Хуторського (теоретичні основи евристичних засобів навчання розв’язання творчих завдань), розроблено комплекс засобів управління навчально-художньої діяльності учнів початкових класів, призначен для уявлення та аналізу знань, що складається з логіко-смислової моделі (ЛСМ) – системне графічне об’єднання логічного і змістового компонентів, яке представлено ключовими словами-ознаками об’єкта і порядком їх розташування залежно від послідовності вивчення навчального матеріалу, а також евристик, тобто засобу управління навчально-художньою діяльністю учнів із загальною стратегією найбільш раціонального пошуку розв’язання завдання на рівнях прямого, спів– і самоуправління. Своєрідністю ЛСМ (незалежно від об’єкта проектування) є те, що вона спрямована на збирання, аналіз інформації та узагальнення фактів відповідно до завдання; система координат складається з осей координат, що характеризують навчально-художню діяльність учнів і діяльність учителя; опорні вузли за методом індукції ранжируються і розташовуються на кожній координатній осі, починаючи з центру від простого до складного, від програмно-нормативного до творчого вибору; кожен вузол формується як елемент розгорнутої характеристики об’єкта, що містить ознаки структури малюнка, ознаки послідовності та порядок виконання роботи учнями; види художніх засобів, які використовуються; додаткові характеристики об’єкта.

Специфіка навчально-художньої діяльності, концепції художньої дидактики (Б.Неменський), змісту освіти (В.Краєвський, І.Лернер), навчального предмета (Л.Зоріна, І.Журавльов), теми, завдання і мета конкретного уроку зумовлюють вибір таких опорних вузлів каркаса ЛСМ: художній образ за темою з програми (продукт навчально-художньої діяльності учнів); вимоги до художнього образу (емоційність, виразність, барвистість, привабливість, незвичайність сюжету, відповідність характеру ліній вибраному сюжету, різноманітність фактури, чіткість силуету, лаконічність, достовірність, художня грамотність); наукові знання (знання про світ, про способи діяльності, поняття, терміни, закони образотворчого мистецтва, типи, способи та методи виконання, оцінні знання); вибір учнем складників художнього образу (власна ідея розташування елементів композиції, об’єкти зображення, графічні прийоми,); художні засоби (художні матеріали, лінія, колір, композиція, об’єм, ритм, шрифт); методи навчання  (розповідь, аналіз образу, смислове бачення, образне бачення, символічне бачення, вигадування, порівняння, емпатія, аглютинація, гіперболізація, абстрагування, моделювання, індукція). Визначені складові ЛСМ (вузли) забезпечують викладачеві: можливість керувати навчально-художньою діяльністю учнів на уроці; визначати етапи творчої діяльності учнів  (підбір та аналіз інформації, знайомство із зображенням незнайомих слів, підсвідома робота над образом, розвиток ідеї, задум сюжету, оформлення ідеї) та структуру образу (лінійна композиція, тоновий контраст, сполучення лінії та плями, смислове узгодження силуету та фону, стилістична єдність зображення та шрифту, цілісність загальної композиції). Слід зазначити, що залежно від того, на якому рівні навчально-художньої діяльності знаходиться учень, опорні вузли можна змінювати за рівнем управління. Розроблена ЛСМ дає можливість виявляти особливості об’єкта (художній образ) і процесу (навчально-художня діяльність учнів на кожному етапі виконання образу), а також обирати засоби (художні, управління) досягнення результату (цілісна загальна композиція), розкривати сутність утруднення під час виконання завдання та складання евристик, виявляти співвідношення евристик та вмінь, що формуються в результаті навчально-художньої діяльності.

Обґрунтування комплексу засобів (логіко-смислова модель та евристики) як інструментарію, який поєднує системне графічне об’єднання логічно-змістового компонента із загальною стратегією найбільш раціонального пошуку розв’язання завдання на рівнях прямого, спів- і самоуправління цією діяльністю відповідно до психологічних вікових особливостей молодшого школяра, дозволило встановити, що комплекс засобів виконує низку функцій (навчальна, виховна, організаційна, інформаційна, контролююча, оптимізаційна, адаптаційна); підпорядковується принципам застосування (зумовленості, необхідності, оптимізації, відповідності, інформативності); проектується за пошуковим, моделюючим, конструкторським напрямами; реалізується за етапами (підготовчий, оперативний, підсумковий) на рівнях прямого, спів- та самоуправління.

У другому розділі „Експериментальна перевірка комплексу засобів управління навчально-художньою діяльністю учнів початкових класів ліцею мистецтв” розкрито загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту; охарактеризовано зміст і методику реалізації запропонованого комплексу засобів управління навчально-художньою діяльністю учнів початкових класів; представлено якісний аналіз результатів й математичну обробку експериментальних даних.

Педагогічний експеримент проведено в 1 – 4 класах з 2003 до 2007 н.р. на базі художнього відділення ліцею мистецтв № 133 м. Харкова як закладу, в якому органічно поєднуються навчальний та естетичний процеси, є специфічний розклад уроків. Було виділено експериментальний 1-й клас (Е1), де застосовувалися засоби прямого управління навчально-художньою діяльністю учнів. У наступному році в цьому класі (2-й клас-Е2) застосовували засоби співуправління управління; у 3-му класі (Е3) було застосовано засоби самоуправління; в 4-му класі (Е4) – впроваджено методику поетапного циклічного введення комплексу засобів на рівнях прямого, спів- та самоуправління. У контрольному класі з першого по четвертий (відповідно К1, К2, К3, К4) навчання здійснювалося за традиційним навчанням і загальною програмою з образотворчого мистецтва художнього відділення ліцею мистецтв.

У ході констатувального етапу педагогічного експерименту було встановлено, що класні колективи були приблизно рівні за статевим і віковим складом і майже однакові за стартовим потенціалом до навчально-художньої діяльності.

Під час підготовки до формувального експерименту було спроектовано: ЛСМ програми з образотворчого мистецтва для учнів початкових класів ліцею мистецтв з урахуванням ускладнення й добору різних видів завдань на одну тему від 1 до 4-го класів. Це забезпечувало свободу вибору учнями завдання та варіативність навчання; ЛСМ теми, завдань; евристики для кожного рівня управління відповідно ЛСМ.

У процесі формувального етапу експерименту автором було проведено понад 540 уроків з образотворчого мистецтва згідно навчального плану з першого по четвертий клас із застосуванням методики поетапного введення та циклічного використання комплексу засобів управління навчально-художньою діяльністю в поєднанні з поступовим упровадженням повного циклу переходу від прямого до самоуправління навчально-художньою діяльністю із збільшенням рівня труднощів і складності завдань залежно від рівня управління в кожному класі й віку учнів. Було виділено чотири цикли впровадження засобів: I (Е1) – підготовка учнів до використання засобів управління навчально-художньою діяльністю (ЛСМ і евристик, впровадження яких здійснювалося поступово, спочатку епізодично, на окремих уроках, етапах заняття); II (Е2) – використання на всіх темах (завданнях) засобів прямого управління навчально-художньою діяльністю учнів, а на окремих уроках і етапах виконання завдання здійснювався поступовий перехід на рівень співуправління навчально-художньою діяльністю учнів; III (Е3) – використання на всіх темах (завданнях) засобів співуправління навчально-художньою діяльністю з поступовим переходом на рівень самоуправління; IV (Е4) – використання комплексу засобів управління навчально-художньою діяльністю учнів на всіх його рівнях. До цього ж рівень труднощів і складності завдань поступово збільшувався залежно від переходу на інший рівень управління як у кожному класі, так і від першого до четвертого класу. Але незалежно від рівня управління, засоби впроваджувалися за такими етапами: підготовчий, оперативний, підсумковий.

 Підготовчий етап. Проектування ЛСМ за напрямами: пошуковий (вибір виду опорно-вузлового каркасу; визначення кола питань; координація багатомірного смислового простору); моделюючий (формування смислових груп за кожною координатою); конструкторський (розподіл опорних вузлів на координатах; понятійне кодування); проектування евристик за напрямами: пошуковий (аналіз проблеми; виділення основних проблем); моделюючий (визначення мети та рівня управління); конструкторський (формулювання евристик відповідно до рівня управління).

Оперативний етап (реалізація комплексу засобів залежно від рівня управління).1.Реалізація комплексу засобів прямого управління на уроці: вчителем на дошці малюється повністю розроблена ЛСМ теми (завдання); учням пояснюється тема, завдання уроку, зміст кожної координати та розташованих на ній опорних вузлів з використанням інформаційних евристик; евристики орієнтовного характеру застосовуються з метою подолання труднощів і уточнення кожним учнем сюжету, композиції, вибору художніх матеріалів, вони спрямовані на усвідомлення змісту завдання та дію учня за алгоритмом, що детермінує подальшу його діяльність з елементами співуправління. 2.Реалізація комплексу засобів на рівні співуправління: вчителем будується ЛСМ теми (завдання) уроку й основні опорні вузли на координатах, які характеризують його діяльність; разом з учнями доповнюються пропущені опорні вузли координат завдяки евристикам більш розгорнутого характеру, що спрямовують діяльність учня на співпрацю „учень-учитель”, „учень-учень”, і кожному учню пропонується проговорити власні дії над виконанням завдання. 3.Реалізація комплексу засобів на рівні самоуправління: вчителем будується система координат і колективно обговорюються їх основні опорні вузли; індивідуалізоване доповнення ЛСМ завдання учнями з використанням евристик проблемного характеру для уточнення алгоритму самостійних власних дій і детального проектування майбутнього продукту власної навчально-художньої діяльності.

Підсумковий етап. 1.Контроль за навчально-художньою діяльністю учнів відбувався відповідно до рівнів управління: пряме управління (евристики на виявлення ступеня  підготовки учнів до виконання завдання; отримання інформації на кожному з етапів навчально-художньої діяльності учнів); співуправління (евристики на отримання інформації щодо результатів найбільш важливих етапів навчально-художньої діяльності учня; координуючі евристики на надання своєчасної допомоги учням; узагальнюючі евристики виконання різних елементів продукту навчально-художньої діяльності; евристики  взаємоконтролю навчально-художньої діяльності однокласників); самоуправління (синтезуючі евристики, спрямовані на поступовий перехід від взаємоконтролю до самоконтролю). 2.Корекція засобів навчально-художньої діяльності учнів: учителем та учнями за допомогою коригуючих евристик коректуються опорні вузли на певних координатах протягом виконання завдання; навчання учнів щодо побудови евристик різного виду.

На основі аналізу позитивного й негативного впливів на навчально-художню діяльність учнів у ході впровадження засобів управління навчально-художньою діяльністю було встановлено, що використання методики поетапного введення та циклічного застосування засобів навчально-художньої діяльності учнів має починатися з самого початку кожного навчального року

На контрольному етапі педагогічного експерименту показниками результативності експериментальної роботи було обрано критерії: емоційний, мотиваційний, когнітивний, діяльнісний. Для отримання підсумкового результату впровадження засобів управління навчально-художньою діяльністю учнів початкової школи було прораховано приріст за кожним рівнем і критеріями навчально-художньої діяльності учнів з першого по четвертий клас. Результати експериментальної роботи з реалізації запропонованих засобів управління навчально-художньою діяльністю представлено у таблиці. Як свідчить аналіз результатів, відбулися суттєві зміни за емоційним, когнітивним та діяльнісним критеріями учнів експериментального класу.

На основі аналізу результатів контрольного експерименту доведено різницю в рівнях сформованості навчально-художньої діяльності в експериментальному і контрольному класах. Учні четвертого експериментального класу (Е4) значно підвищили рівень навчально-художньої діяльності за всіма показниками внаслідок застосування комплексу засобів управління за методикою поетапного введення та циклічного використання в поєднанні з поступовим упровадженням повного циклу переходу від прямого до самоуправління навчально-художньою діяльністю учнів із збільшенням рівня труднощів і складності завдань залежно від рівня управління в кожному класі й віку учнів початкових класів.

Отримані результати дали змогу зробити висновок про те, що управління  навчально-художньою діяльністю значно підвищило мотивацію учнів початкових класів до творчості, сприяло допитливості й самостійності їхньої образотворчої діяльності, яка виражалася в умінні комбінувати з багатьох можливостей, розширенні й виході за межі очікуваного, інтенсивності й різноманітності уяви, застосуванні фантазії, нереальних фігур, чарівних персонажів.