РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, сформульовано об’єкт, предмет, мету і завдання; охарактеризовано методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість одержаних результатів.

У першому розділі – „Науково-теоретичні засади розвитку зв’язного мовлення у молодших школярів” – представлено результати аналізу загальної і спеціальної психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з проблем сформованості та розвитку зв’язного мовлення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку і з нормальним розвитком. Розкрито структуру та зміст поняття „зв’язне мовлення”, визначено теоретико-методичні засади формування зв’язного мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку.

Аналіз загальної психолого-педагогічної літератури дав змогу з’ясувати, що проблема розвитку зв’язного мовлення багатоаспектна, а це значно ускладнює її теоретико-експериментальне вивчення. В загальній психології та педагогіці існує кілька концептуальних теорій та напрямків вивчення проблеми зв’язного мовлення. Так, розвитку процесу висловлювання присвятили свої праці В. Бадер, Н. Гавриш, В. Капінос, Т. Коршун, Л. Мацько, Л. Скуратівський, В. Собко, О. Хорошковська та ін.; лінгводидактичні засади методики розвитку зв’язного мовлення розробляли М. Вашуленко, Л. Величко, Т. Ладиженська, М. Пльонкін, Г. Сіриця, О. Копалова та ін.

З аналізу лінгвістичної та науково-методичної літератури висновується, що зв’язне мовлення – складне системоутворююче поняття, регулюючою ознакою якого є комунікативна компетентність, яка допомагає індивіду орієнтуватися у різноманітних комунікативних ситуаціях. Відтак, розвиток зв’язного мовлення розглядається вченими як засіб формування соціально активної особистості і, відповідно, має ґрунтуватися на комплексному компетентнісному підході.

У психолого-педагогічній літературі описано різні підходи до проблеми розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (А. Богуш, Д. Балдинюк, М. Вашуленко, М. Жинкін, І. Зимня, М. Ісаєнко, Г. Люблінська, Т. Ладиженська, М. Львов, В. Мельничайко,  Л. Федоренко та ін.).

Серед провідних варто виокремити: інтелектуально-мовний; структурно-композиційний, функціонально–стилістичний. Функціонально-стилістичний підхід є одним із найпоширеніших у розвитку усного і писемного зв’язного мовлення школярів. Він передбачає розвиток умінь володіти мовленням залежно від ситуації спілкування і цим самим забезпечує його розвиток.

М. Ісаєнко виокремлює у мовленнєвому спілкуванні такі компоненти: когнітивно-інформаційний, емоційно-виразний, гностичний, оцінний, кожний з яких представлений відповідною сукупністю умінь та навичок. Зазначимо, що ці компоненти виступають критеріями мовленнєвої компетентності особистості й можуть слугувати підґрунтям експериментального дослідження розвитку зв’язного мовлення.

У контексті розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР означена проблема має певну специфіку, що визначається особливостями їхнього мовленнєво-комунікативного розвитку, зумовленого, здебільшого, функціональними порушеннями, соціальним станом розвитку дитини.

Сучасні дослідження (Н. Бастун, Т. Власова, Т. Ілляшенко, В. Ковальов, К. Лебединська, М. Певзнер, Т. Сак, О. Слєпович, В. Тарасун та ін.) вказують на такі особливості психічного розвитку дітей із ЗПР, як труднощі в оволодінні елементарною грамотою; формуванні елементарних розумових операцій, читання, письма, лічби; легкі порушення мнемічної, інтелектуальної та мовленнєвої діяльності; емоційно-вольової регуляції поведінки; самоконтролю; зниження працездатності, пам’яті, уваги, мислення, мовних функцій.

Затримка психічного розвитку – складне поліморфне порушення, при якому страждають різні компоненти психічної та фізичної діяльності. Дітям цієї категорії властиві певні розлади здатності до абстрактного та наочно-образного мислення, недостатня сенсомоторна координація, загальна моторна повільність, неорганізованість, імпульсивність, недостатня цілеспрямованість, слабка мовна регуляція, спонтанна активність в усіх видах діяльності.

Розмовно-побутове мовлення учнів із ЗПР мало відрізняється від норми, але становить здебільшого ситуативний характер. Поза ситуацією не зрозумілим стає монологічне мовлення таких учнів. У них лише починається перехід до контекстного мовлення. Молодші школярі цієї категорії перебувають на значно нижчій сходинці формування монологічного мовлення, ніж діти, які розвиваються нормально. Це пов’язано, насамперед, з несформованістю формуючої функції мовлення, незрілістю операцій програмування та граматичного структурування, недорозвитком пізнавальної сфери (І. Марченко, Л. Савчук, О. Слєпович, С. Шевченко та ін.).

Одним із найсуперечливих питань у спеціальній педагогіці залишається формування зв’язного мовлення в дітей з затримкою психічного розвитку, що, у свою чергу, залежить від ступеня розвитку наочно-образного мислення, вміння встановлювати суттєві ситуаційні зв’язки між предметами та правильно висловлюватися. Процес інтенсивного формування наочно-образного мислення відбувається на етапі початкової школи. Тому методичні засади навчання молодших школярів із ЗПР орієнтовані на практичну діяльность з опорою на використання засобів наочності при сприйнятті засвоюваного матеріалу.

На підставі теоретичного аналізу наукових джерел (Л. Занков, І. Зимня, А. Зимульдінова, Н. Гавриш, О. Гордієнко, Г. Дульнєв, Т. Скрипник та ін.) виявлено, що засоби образотворчого мистецтва розглядаються в контексті їх впливу на розвиток інтерактивного та соціально-перцептивного компонентів процесу спілкування та встановлення оптимальних міжособистісних стосунків у молодших школярів. Було з’ясовано, що всі компоненти процесу спілкування (вербальні, невербальні) взаємопов’язані між собою і сприяють встановленню взаємодії та розвитку міжособистісних стосунків, допомагають орієнтуватися в ситуації спілкування та пізнанні один одного.

Як засвідчив аналіз спеціальної літератури (Л. Вавіна, О. Граборов, І. Дмитрієва, В. Кащенко, Н. Стадненко та ін.), формування та розвиток зв’язного мовлення у дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями переважно здійснюється шляхом складання оповідань за картиною та серією картин, але не знайшли достатнього практичного розвитку завдання творчого спрямування. Образотворчі засоби спонукають уникати неадекватні способи спілкування, застосовувати мовленнєві еталони. Тому виникає потреба своєчасного й ефективного коригування зв’язного мовлення, використовуючи засоби образотворчого мистецтва.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, державних документів, спостереження  за навчально-виховною роботою молодших школярів із ЗПР, власний досвід педагогічної діяльності засвідчує, засоби образотворчого мистецтва в сучасній практиці не є дієвим інструментарієм підвищення успішності при проведенні означеної роботи. Проблема розвитку зв’язного мовлення засобами образотворчого мистецтва недостатньо вивчена і розроблена і потребує глибокого науково-експериментального вивчення саме у початковий період навчання.

У другому розділі – „Дослідження особливостей зв’язного мовлення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку” – представлено стан сучасної практики розвитку зв’язного мовлення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР; розкрито організацію та методику констатувального експерименту, його етапи; представлено компонентну структуру; визначено критерії та показники сформованості зв’язного мовлення учнів 1–4 класів із затримкою психічного розвитку за авторською компонентно-критеріальною системою оцінювання.

Відповідно до мети констатувального етапу дослідження було визначено наступні завдання: аналіз сучасної практики розвитку зв’язного мовлення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку; документації та анамнестичних даних з медичних карток дітей; виявлення рівнів сформованості зв’язного мовлення за показниками з використанням образотворчих засобів; виявлення вміння самостійно вербально описувати та графічно зображувати прояви основних емоційних станів людини; визначення актуальних ситуацій спілкування школярів.

На початку констатувального етапу було проведено пілотажне дослідження, метою якого було виявлення особливостей зв’язного мовлення учнів із затримкою психічного розвитку 1–4 класів. Задля цього використано метод спостереження. Так, у ході спостереження за учнями 1–4 класів шкіл інтенсивної педагогічної корекції (далі ІПК) було виявлено загальні особливості їхнього розвитку. А саме: діти здебільшого недостатньо орієнтувались в інструкціях,  недостатньо самостійно включались у виконання завдань, не вміли використовувати правила мовленнєвого етикету, спрямованих на пізнавальну діяльність.

З’ясовано, що вчителі під час роботи над розвитком зв’язного мовлення найбільше часу відводять таким видам навчальної діяльності, як переказування текстів, розповіді і т.п. Практикуються вправи на звуковимову, словникову роботу, складання речень із новим словом та за малюнком, бесіди за малюнком і за змістом прочитаних текстів та ін. Однак, лише епізодично проводиться робота з розвитку зв’язного мовлення із залученням творів мистецтва, сюжетних малюнків тощо. Засоби образотворчого мистецтва не є дієвим інструментарієм підвищення успішності при проведенні означеної роботи. Підручники та посібники для дітей із ЗПР молодшого шкільного віку потребують більшої ілюстрованості, повнішого представлення творів художнього мистецтва.

Ознайомлення з шкільною та медичною документацією допомогло з’ясувати певні особливості сформованості зв’язного мовлення (зниження пізнавальної активності; ускладнення мисленнєвих процесів і операцій, обмеженість проявів емоційних станів) дітей молодшого шкільного віку.

Проведене опитування вчителів початкових класів дало змогу сконцентрувати увагу на важливих аспектах проблеми зв’язного мовлення, визначити критерії та показники, підібрати спеціальні завдання з використанням образотворчих засобів. Відсутність спеціальних методик із розвитку зв’язного мовлення та розробок корекційно-розвивальних занять для молодших школярів спостерігались в процесі відвідування занять з розвитку зв’язного мовлення.

Нами проаналізовано стан навчально-методичного забезпечення навчання української мови школярів 1–4 класів шкіл інтенсивної педагогічної корекції. З’ясовано, що підручники та посібники для дітей із ЗПР молодшого шкільного віку потребують більшої ілюстрованості, повнішого представлення творів художнього мистецтва. Так, із загальної кількості (399) вправ, які є в підручнику з української мови для учнів із ЗПР 1 класу лише 13% виконуються з використанням засобів образотворчого мистецтва; для учнів 2 класу – із 565      вправ ілюстровано – 9,2%; для учнів 3 класу – із 636 вправ малюнки використовуються на 8%, для учнів 4 класу – із  672 вправ коефіцієнт використання образотворчих засобів становить 9%.

Окрім того, недостатньо годин за сучасними програмами відводиться на вивчення службових частин мови, адже саме вони служать інструментарієм зв’язності усного та писемного мовлення. Завдяки їм діти навчаються складати словосполучення, речення, складати описи, писати творчі роботи. Так, у 1 класі на вивчення службових частин мови відводиться 1 %  від кількості годин, відведених на вивчення частин мови; у 2 класі – 3%; у 3 класі – 3,8%; у 4 класі – 2,5%.  Така недостатня увага до опанування граматичними функціями та семантико-стилістичними властивостями службових частин мови, їх використанням у мовленнєвій практиці учнів початкових класів, призводить до недорозвинення  зв’язного мовлення.  

На другому етапі отримані дані враховувались при розробці варіативної методики констатувального експерименту, спрямованої на визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості зв’язного мовлення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

На цьому етапі передбачалося досягнення наступних цілей: з’ясувати особливості сформованості показників зв’язного мовлення учнів 1–4 класів у процесі виконання спеціально розроблених завдань; визначити  рівні його сформованості. Це відбувалося у процесі виконання мовленнєвих завдань: повторення речень за зразком, складання розповіді за планом; розпізнавання помилок у власному мовленні та мовленні однолітків; використання правил мовленнєвого етикету під час виконання і перевірки завдань.

Зазначений етап дослідження передбачав визначення вихідного рівня сформованості зв’язного мовлення дітей молодшого шкільного віку за розробленими критеріями та показниками, що були розроблені.

Так, показниками комунікативно-мовленнєвого критерія є: багатство словникового запасу, наявність формул мовленнєвого етикету, спроможність помічати помилки у власному мовленні та мовленні інших. Показники соціопрагматичного критерія: відповідність висловлювання мовленнєвій ситуації, спроможність репродукувати і створювати висловлювання, доречність висловлювання. Такі показники, як наявність мовних і немовних засобів виразності, уміння регулювати темп і стиль мовлення відповідно емоційної забарвленості є складовими емоційно-репродуктивного критерію. До всіх показників в межах кожного критерію було розроблено низку експериментальних завдань окремо для кожного класу. Аналіз результатів виконаних дітьми завдань дозволив виявити загальні рівні сформованості зв’язного мовлення (високому рівню відповідало значення коефіцієнту 0,9 і вище; достатньому – 0,8–0,7; середньому – 0,6–0,5; низькому – 0,4–0,3).

Обстеження словникового запасу в учнів 1–2 класів виявило труднощі у вживанні назв професій, знарядь праці, актуалізації іменників, прикметників, дієслів, прийменників. Учні 3–4 класів відчували труднощі у роботі з антонімами, синонімами, складанням словосполучень і речень за малюнками. За рівнем використання норм мовленнєвого етикету більшість учнів 1 класу показала низький рівень, 2–4 класів – середній. Одержані дані по визначенню умінь помічати недоліки у власному мовленні та мовленні однолітків мали у 1-2 класах – низький показник, у 3–4 класах – середній.

Рівень сформованості за соціопрагматичним критерієм в учнів 1-3 класів є низьким, а в учнів 4 класу – середнім. Труднощі викликали завдання словесного опису ситуацій за серією малюнків, правильного розпізнавання емоційних станів людей, зображених на малюнках та вербалізація пози, жестів, міміки персонажів. Специфіка складання діалогу школярів відзначена короткими фразами та обмеженістю розгортання подальших подій. Перевірка емоційної виразності дітей зазначеної категорії експериментальної групи (ЕГ) виявила проблему у вмінні відтворювати емоційні стани героїв, слабкі можливості у декламуванні та емоційному описуванні подій і персонажів.

Порівняльний аналіз рівнів сформованості зв’язного мовлення учнів 1–4 класів експериментальних і контрольних груп засвідчили, що учні 1–2 класів експериментальної групи мають низький показник (0,3; 0,4) сформованості зв’язного мовлення, а учні 3–4 класів – середній показник (0,5).

Учні 1 класу контрольної групи (КГ) показали низький показник (0,4); учні 2 і 3 класів – середній показник (0,5); учні 4 класу – середній показник (0,6). При цьому за окремими показниками засвідчено коливання числових значень коефіцієнтів у межах від низького до середнього рівнів.

У констатувальному дослідженні використовувалися експериментальні методики з формування образного мислення засобами образотворчого мистецтва, ейдетики, теорії розв’язання винахідницьких задач, методики розвивального навчання Д. Ельконіна – В. Давидова – В. Рєпкіна та гуманно-особистісної педагогіки Ш. Амонашвілі.

Дослідженням охоплено 117 учнів 1-4 класів, які мали діагноз – затримка психічного розвитку (ЗПР): 61 учень із затримкою психічного розвитку (1 клас – 12 учнів; 2 клас – 11 учнів; 3 клас – 23 учні; 4 клас – 14 учнів) експериментальної групи та 56 учнів із ЗПР (1 клас – 8 учнів; 2 клас – 11 учнів; 3 клас – 25 учнів; 4 клас – 12 учнів) контрольної групи. Дослідження здійснювалося шляхом порівняння рівня сформованості зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР шкіл інтенсивної педагогічної корекції. Дослідження в порівняльному плані уможливлює ґрунтовніше виділити специфічні особливості розвитку зв’язного мовлення під час виконання завдань дітьми із ЗПР.

Таким чином, констатувальний етап дослідження дозволив отримати експериментальне підтвердження наших теоретичних положень та виявити загальний рівень і особливості сформованості зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР.

У третьому розділі – „Експериментальна методика розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР образотворчими засобами” – подано теоретичні позиції організації експериментального навчання, описано модель та висвітлено зміст авторської апробованої методики поетапного розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР засобами образотворчого мистецтва; представлено результати апробування формувальної методики.

Головна мета формувального етапу дослідження полягала у формуванні зв’язного мовлення дітей молодшого шкільного віку  образотворчими засобами в умовах спеціально організованої корекційно-розвивальної роботи та визначенні педагогічних умов її ефективності.

На цьому етапі розв’язувалася низка завдань: визначалися теоретичні та організаційно-методичні засади формувального експерименту; розроблялася методика формування зв’язного мовлення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку засобами образотворчого мистецтва; проводився комплекс корекційно-розвивальних занять із розвитку зв’язного мовлення з урахуванням визначених критеріїв та показників; апробовувалася авторська методика; відстежувалася динаміка та особливості сформованого зв’язного мовлення дітей цієї категорії у процесі інтегрованих занять; проводився порівняльний аналіз розвитку зв’язного мовлення в експериментальних та контрольних групах.

Теоретичними засадами організації зазначеного етапу дослідження виступив діяльнісний підхід до формування комунікативно-мовленнєвих умінь та принципи мовленнєвого розвитку і начання дітей рідної мови, зокрема, принципи комунікативної, когнітивної, адаптивної спрямованості, принцип мисленнєво-мовленнєвої активності, ситуативності, індивідуальності, новизни матеріалу та лінгводидактичні принципи (А. Богуш, В. Скалкін, Л. Федоренко та ін.).

Для реалізації головної мети експериментальної частини дослідження було розроблено модель (рис. 1) і спеціальну методику поетапного розвитку зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР засобами образотворчого мистецтва, опорні положення якої репрезентовані в цій моделі.

При створенні експериментальної методики ми враховували теорію поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, на основі якої визначено наступні етапи формування зв’язного мовлення молодших школярів із ЗПР: пропедевтичний, когнітивно-розвивальний, мовленнєво-діяльнісний, емоційно-регулятивний, художньо-творчий.

Підготовчим видом роботи на пропедевтичному етапі були вступні міні-бесіди про вплив емоційних станів людини для спілкування, які допомагають створювати доброзичливу атмосферу між комунікантами, в процесі чого реалізується мотиваційний компонент методики.

На когнітивно-розвивальному етапі учнів знайомили з прийомами ейдотехніки, які розвивали органи чуттів у процесі мовленнєвої діяльності, з назвами й проявами нових емоційних станів (страх, сум, радість, здивування, спокій, гнів) та настроїв, вчили сприймати схему власного обличчя, застосовувати мімічні піктограми, визначати емоційних стан героїв, зображених на малюнках.

Мовленнєво-діяльнісний етап передбачав застосування засвоєних знань у ситуаціях спілкування. Використовувалась наочність, адаптована до мовленнєвих завдань для дітей даної категорії в творчих вправах, описових розповідях за змістом сюжетних картин, імажинативних іграх, психогімнастики, артикуляціної гімнастики, пантоміми, лялькотерапії, монологах, діалогах, сюжетно-рольових іграх, театралізації фрагментів казок, оповідань тощо. Були використані різноманітні прийоми розвитку мовлення: моделювання мовленнєвих ситуацій за змістом картин, коментоване малювання, складання аплікацій на задану тему, за змістом художніх творів.

Змістовним наповненням етапу виступив розроблений нами спецкурс для вчителів експериментальних класів «Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів із затримкою психічного розвитку засобами образотворчого мистецтва», який охоплював 6 лекційних тем і 14 практичних занять. Педагогам було запропоновано інформацію про інноваційні інтерактивні технології по формуванню образного мислення, ейдетики, теорії розв’язання винахідницьких задач, розвивального навчання. На тренінгах моделювалися заняття за запропонованими темами, підбиралася наочність, складалися проекти для проведення індивідуальних та групових занять; готувалися конспекти занять із розвитку зв’язного мовлення з використанням образотворчих засобів.

Кінцевою метою цього етапу було змістове наповнення, системний підхід до оновлення форм і методів професійної діяльності педагога, використання інформаційно-комунікаційних технологій на заняттях.

Емоційно-регулятивний етап передбачав подальший розвиток емоційно-вольової сфери, формування контрольно-оціночних дій, комплексне використання невербальних засобів в різних видах комунікації; збагачення мовлення учнів скоромовками та чистомовками, регулювання сили голосу і темп мовлення; доречно вживати засвоєні слова, розуміння прислів’я, слів з переносним значенням; визначати кількість слів у реченні; утворювати ступені порівняння прикметників, узгоджувати кількісні, порядкові числівники та займенники, будувати речення, що ускладнені зворотами, контролювати та оцінювати послідовність викладу думок.

Змістовний аспект роботи передбачав використання мовленнєвих ситуацій для спілкування застосування образотворчих засобів. Запропоновано систему занять з емоційно-мовленнєвого тренінгу. При цьому враховувалися методи і прийоми, які стимулювали самостійність і мовленнєву активність школярів.