ФОРМУВАННЯ УМІНЬ ЕКСПЕРТИЗИ УМОВ ПРАЦІ У МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ – ПЕДАГОГІВ

Краткое содержание

ОСНОВНІЙ ЗМІСТ ДІСЕРТАЦІЇ

У вступі дисертації обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і гіпотезу дослідження, методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, розкрито  наукову новизну, практичне значення здобутих результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість результатів дослідження, визначено особистий внесок здобувача, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

 У першому розділі ‑ «Аналіз стану питання, опис предметної галузі, огляд літератури і формулювання завдань дослідження» ‑ обґрунтовано виробничу і педагогічну актуальність дослідження, проаналізовано стан навчання студентів інженерно-педагогічних спеціальностей ергономічній експертизі умов праці. Розглянуто педагогічні моделі для визначення умінь ергономічної експертизи робочого місця і умов праці, сутність, визначення, класифікація самостійної роботи студентів як одного із засобів формування умінь ергономічної експертизи. У розділі показано, що при розслідуванні випадків у системах, які можна визначити як СЛТС, все частіше постає питання про відповідність умов праці людини ергономічним нормам і вимогам, що, природно, робить вже зараз затребуваною ергономічну експертизу умов праці. Навчальний процес з дисципліни «Ергономіка інформаційних технологій» вимагає вдосконалення в частині навчання ергономічній експертизі робочих місць і умов праці в СЛТС, тобто експертизі трудового середовища сучасних комп'ютеризованих виробництв. Обґрунтовано твердження, що для виявлення аналітичних умінь проводити ергономічну експертизу слід побудувати модель майбутньої професійної діяльності фахівця. В даному випадку найбільш відповідною моделлю є професіографічна модель. На підставі спостережень за діяльністю діючих експертів-ергономістів, які проводять ергономічну експертизу обставин нещасних випадків на виробництві, і на підставі завдань, що вирішуються при проведенні ергономічної експертизи, складено професіограму експерта–ергономіста, і визначено перелік необхідних знань і перелік умінь, що забезпечують розв’язання завдань ергономічної експертизи. Професіограму може бути використано: а) для профвідбору експертів-ергономістів; б) для навчання майбутніх інженерів й інженерів-педагогів основам ергономічної експертизи з метою поліпшення умов і підвищення безпеки праці робочих.

Зважаючи на дефіцит аудиторного навчального часу на вивчення ергономічної експертизи, слід зробити упор на використання резервів СРС і технологічних практик, на розробку нових засобів навчання, зокрема, системи підтримки рішень при проведенні ергономічної експертизи. Різні дослідники пропонують своє бачення умінь і навичок, що розвиваються в процесі виконання СРС з різних дисциплін, проте всі сходяться в тому, що завжди відбувається розвиток також загальнонавчальних умінь і навичок. Існують різні типи пізнавальних завдань в системі самостійних робіт. Обрання конкретного типу завдань не є простим завданням і визначається багатьма чинниками, урахування яких залежить від професіоналізму викладача.

Перший розділ завершується формулюванням завдань і побудовою логічної схеми досліджень. В основі схеми лежить логіка повного циклу досліджень: постановка завдань – розробка методів, технологій – впровадження – експеримент – рекомендації.

У другому розділі ‑ «Визначення структури і змісту ергономічних знань і умінь для навчання майбутніх інженерів-педагогів ергономічній експертизі умов праці» ‑ розроблено і обґрунтовано зміст навчального матеріалу модуля «Ергономічна експертиза умов праці», що базується, з одного боку, на вимогах ОКХ і, з іншого боку, на професіографічних моделях діяльності експерта-ергономіста, що розслідує обставини нещасного випадку на виробництві, і фахівця у галузі інформаційних технологій при розв’язанні завдань ергономічного забезпечення діяльності оператора. Оскільки ергономіка є некласичною комплексною навчальною дисципліною, то визначним чинником у формуванні змісту освіти є інженерна практика. Тому, виходячи з практики, метод вибору змісту навчального матеріалу для навчання ергономічній експертизі умов праці заснований на шести етапах: 1) визначення переліку чинників робочого середовища, що впливають на якість операторської діяльності; 2) визначення категорій тяжкості праці залежно від чинників робочого середовища; 3) визначення переліку дисциплін, що формують знання про умови ефективної праці і що формують уміння оцінювати тяжкість праці; 4) визначення переліку умінь, потрібних для проведення ергономічної експертизи умов ефективної праці; 5) визначення переліку знань, що забезпечують уміння, потрібні для проведення ергономічної експертизи умов ефективної праці; 6) виділення переліку ключових понять навчального матеріалу, побудова структурно-змістовної моделі навчального матеріалу у вигляді графа і визначення на графі оптимальної послідовності викладання навчального матеріалу.

Проблема навчання ергономічній експертизі умов праці є міждисциплінарною, тому визначення переліку дисциплін, що формують знання про умови ефективної праці і що формують уміння оцінювати тяжкість праці, можливо лише при урахуванні міжпредметних і міжциклових зв'язків. Аналіз навчальних планів профілів спеціальності «Професійне навчання» показав, що деякі елементи, що складають чинники робочого середовища, вивчаються в шести дисциплінах. У даному дослідженні автора цікавив, з одного боку, «людський чинник» безпечної життєдіяльності, з іншого боку, експертиза умов праці працівників роботизованого і комп'ютеризованого виробництва, тобто сфера діяльності майбутніх інженерів-педагогів комп'ютерного профілю. На тяжкість праці працівників цієї категорії найбільше впливають психофізіологічні елементи виробничого середовища. Їх вивчення передбачено тільки навчальним матеріалом дисципліни «Ергономіка інформаційних технологій», тобто в процесі ергономічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів комп'ютерного профілю.

Перелік умінь, необхідних для ергономічної експертизи умов праці, встановлено на підставі освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця і спостережень за діяльністю експерта-ергономіста, що проводить експертизу умов праці. Освітньо-кваліфікаційна характеристика фахівця потрібна, щоб виділити типові завдання діяльності у виробничій функції, засновані на уміннях проводити ергономічну експертизу умов праці, і тим самим обкреслити коло умінь, що вивчаються. Спостереження за діяльністю експерта-ергономіста потрібні, щоб скласти його професіограму при виконанні ергономічної експертизи умов праці, що забезпечить практичну спрямованість навчання. Складена професіограма діяльності експерта–ергономіста дозволила виділити чотири групи умінь, необхідних для проведення ергономічної експертизи умов праці:

А. Уміння, необхідні для дослідження умов праці людини-оператора СЛТС, а саме, для вивчення обставин нещасних випадків, безпосередньо на його робочому місці.

Б. Уміння, необхідні для виконання ергономічного аналізу, побудови причинно-наслідкової мережі подій, інформаційного комп'ютерного моделювання причинно-наслідкових мереж подій.

В. Уміння, необхідні для формування експертного висновку.

Г. Уміння, необхідні для розробки ергономічних рекомендацій із вдосконалення робочого місця, середовища на робочому місці, алгоритму діяльності, розподілу функцій та інше.

У сукупності виділено 28 умінь на рівні задач діяльності, що формуються при вивченні 9 дисциплін. Серед виділених умінь найбільше число припадає на дисципліну «Ергономіка інформаційних технологій» (19 із 28, тобто 68%). Встановлено, що навчальний процес формування умінь повинен враховувати тісні міжпредметні зв'язки «Ергономіки інформаційних технологій» ще з вісьмома навчальними дисциплінами.

Перелік одиниць знань, необхідних і достатніх для формування умінь груп А, Б і В, що визначено шляхом вивчення нормативної і науково-технічної літератури, присвяченої ергономічним дослідженням, і виділення з них тих знань, які використовує фахівець, що демонструє в своїй діяльності ці уміння. Перелік одиниць знань, що є необхідним і достатнім для формування умінь групи Г, визначений шляхом професіографічного аналізу діяльності фахівця в галузі інформаційних технологій при вирішенні завдань ергономічного забезпечення діяльності оператора. Застосування цих двох підходів дозволило виділити 101 ключове поняття, що використовується для формування умінь ергономічної експертизи умов праці. З них 27 (трохи більше 25%) понять відносяться до тих, що забезпечують знання, 72 поняття – до ергономічних знань.

У дисертації в якості структурно-змістовної моделі навчального матеріалу, що відповідає всім дидактичним вимогам, використано спрямований граф в ярусно-паралельній формі. На підставі цього графа і поняття графа досяжності визначено оптимальну послідовність викладання навчального матеріалу, реалізовано надалі в методичному забезпеченні.

У третьому розділі ‑ «Методи, технології, засоби і організаційні форми навчання майбутніх інженерів-педагогів ергономічній експертизі умов праці»‑ розроблено або вибрано й теоретично обґрунтовано всі компоненти методичної системи навчання ергономічній експертизі умов праці операторів виробничих СЛТС.

Спираючись на педагогічні умови, що виявлено в процесі навчання дисципліні, і на перелік достатньо поширених методів навчання, складено матрицю «умови ‑ домінуючі методи навчання», які рекомендується використовувати в дидактичному модулі «Ергономічна експертиза умов праці в СЛТС» з метою реалізації діяльнісного підходу на всіх етапах навчальної діяльності. Названий дидактичний модуль концептуально спроектовано за принципом системи управління із зворотним зв'язком, тобто як завершена методична система. Тому він дозволяє забезпечити управління якістю підготовки фахівця в межах навчального матеріалу модуля за рахунок обрання методів, технологій, форм і засобів навчання за принципом «наскрізної підготовки». У межах дидактичного модуля виділено дві принципово важливі предметні політехнології навчання. Перша предметна політехнологія характеризує процес формування знань і умінь, необхідних для розв’язання типових завдань діяльності, що вирішуються при проведенні ергономічної експертизи умов ефективної праці. Друга предметна політехнологія характеризує процес формування знань і умінь, необхідних для проведення ергономічної експертизи обставин нещасних випадків на виробництві. Перша предметна політехнологія присвячена навчанню ергономічній експертизі робочого місця і умов праці і спрямована на формування дій майбутнього випускника у штатному режимі. Сформованість умінь діагностується по умінню скласти «Ергономічну карту автоматизованого робочого місця». Друга предметна політехнологія спрямована на формування дій майбутнього випускника в умовах форс-мажорних обставин – за наявності нещасного випадку. Сформованість умінь діагностується по уміннях скласти причинно-наслідкову мережу подій, пов'язаних з обставинами конкретного нещасного випадку, провести інформаційне моделювання за допомогою системи підтримки прийняття рішень і виявити ергономічні причини нещасного випадку. Вибір конкретних монотехнологій навчання визначено залежно від того, в якій організаційній формі викладається та або інша навчальна доза або її частка.

З урахуванням обмеженості аудиторного часу на дидактичний модуль, посилення в навчанні у даному модулі робиться на самостійну роботу. Розроблено багатофакторну модель вибору завдань у вигляді логічної схеми, що відображає науково-методичні основи процесу розробки завдань СРС. Модель виходить з того, що вибір типу, змісту і спрямованості завдань СРС залежить від характеру навчальної діяльності студентів; змісту і завдань навчальної теми; сутність умінь ергономічної експертизи трудового середовища, які необхідно сформувати у процесі ергономічної підготовки у майбутнього інженера–педагога; ступеню самостійної діяльності студентів; необхідності варіативності завдань за рівнем складності для урахування можливостей тих, хто навчається; рівня евристичності й проблемності СРС. Окрім того, модель враховує  спрямованість на оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками, зростання дидактичної складності завдань у процесі навчання і часові ресурси технологічних практик. Для ідентифікації кожного завдання СРС, розробленого в межах дисертаційного дослідження, в просторі чинників, що впливають використано класифікації СРС і типології завдань, що розглядаються в працях провідних фахівців у цій галузі. В межах моделі встановлено:

·     зв'язок між завданнями для СРС і уміннями ергономічної експертизи робочих місць і умов праці;

·      характеристика і спрямованість завдань для самостійної роботи студентів.

Особливу роль відведено технологічній практиці. Завдання на технологічну практику були включені у «Методичні вказівки з проведення 1-ої і 2-ої технологічної практики», а їхнє виконання контролюється через вимоги до звітів з практики. Самостійна робота студентів з теми, що досліджується під час проходження технологічних практик є основоположною і завершальною формою навчання з позиції формування умінь ергономічної експертизи умов праці. Наведені завдання носили інтегруючий характер. Усі розроблені завдання для СРС представлені в просторі чинників «дидактична складність завдань – рівні засвоєння навчального матеріалу».

У четвертому розділі ‑ «Організація, проведення і результати педагогічного експерименту і впровадження методичної системи» ‑ описано систему підходів, що розроблено і реалізовано до перевірки ефективності методичної системи формування знань і умінь ергономічної експертизи в процесі вивчення дисципліни «Ергономіка інформаційних технологій». Експерментальна перевірка наукових результатів дисертації проводилась в наступних напрямах:

·             перевірка виробничої необхідності формування умінь ергономічної експертизи трудового середовища у майбутніх випускників на їх первинних посадах;

·             перевірка елементів методичної системи формування знань і умінь ергономічної експертизи трудового середовища в навчальному процесі дисципліни «Ергономіка інформаційних технологій»;

·             оцінка педагогічної ефективності методичної системи формування знань і умінь ергономічної експертизи трудового середовища.

При проведенні формувального експерименту однорідність контрольної і експериментальної груп встановлювалася за результатами комп'ютерної підготовки за п'ять попередніх семестрів. Були обрані екзаменаційні оцінки з наступних дисциплін: ІОТ, прикладне програмування, комп'ютерне документознавство, проектування і експлуатація інформаційних систем. Для перевірки використовувався непараметричний критерій значущості Вілкоксона-Манна-Уітні для незалежних вибірок. Установлено, що контрольна і експериментальна групи досить однорідні за рівнем початкових знань і умінь для проведення формувального експерименту. Перевірка достатності обсягів вибірок контрольної і експериментальної груп показала, що з ймовірністю 0,9 одержана вибірка відрізняється від генеральної сукупності не більш, ніж на 5%.

Сутність формувального експерименту полягала в навчанні студентів за модернізованою програмою і фіксацією навчальних досягнень (оцінок) у всіх видах занять. Важливою особливістю модернізованої програми є істотне збільшення загального числа завдань СРС, перефокусування частки колишніх завдань на формування умінь ергономічної експертизи і навчання під час технологічної практики. Середній бал студентів на основі оцінок за всі види занять в межах дидактичного модуля «Ергономічна експертиза умов праці в СЛТС» зріс на 0,4 балу. Достовірність відмінностей середніх балів успішності в контрольній і експериментальній групах підтверджена за допомогою критерію Стьюдента.