УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗАСТУПНИКА ДИРЕКТОРА З НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми; визначено мету й завдання, об’єкт і предмет дослідження; сформульовано гіпотезу; висвітлено методи дослідження; конкретизовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів та їх апробацію.

У першому розділі – «Професійна компетентність заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу як проблема педагогічної теорії та практики» висвітлюється аналіз науково-теоретичних засад професійної компетентності керівників загальноосвітнього навчального закладу; стан професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи та його вплив на результативність управління навчально-виховним процесом, а також особливості та складники професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи сучасного загальноосвітнього навчального закладу України.

Аналіз літературних джерел дав змогу встановити, що компетентнісно орієнтований підхід для освітньої системи України виконує роль орієнтира в стратегічному розвитку національної освіти. Це питання розробляють вітчизняні (О. Савченко, Н. Бібік, Л. Булах, Р. Пастушенко, О. Пометун, О. Овчарук, ін.) та зарубіжні вчені (Н. Гришанова, Дж. Равен, І. Зимняя, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Субетто, А. Хуторський, ін.), дискусії тривають на міжнародному й національному рівнях різних країн.

Визначено, що в міжнародному освітньому просторі використовується два терміни – «компетентність» і «компетенції». У своєму розвитку вони пройшли три етапи. У 1960–1970 рр. з’являється і розробляється поняття «компетенція» стосовно мовленнєвих характеристик (Н. Хомський). Пізніше Д. Хаймсом вводиться поняття «комунікативна компетентність». На думку І. Зимньої, починається розмежування понять «компетентність» і «компетенція». Під компетенцією розуміють право за своїми знаннями або повноваженнями виконувати певну діяльність. А під компетентністю – сукупність знань, умінь, досвіду. 1970–1990 рр. характеризуються інтенсивним розмежуванням цих понять. Дж. Равен вперше визначає сутність поняття «компетентність». Н. Кузьміна вперше розглядає компетентність на матеріалі педагогічної діяльності як інтегративну якість особистості. Третій етап (1990 – до теперішнього часу) характеризується масовими дослідженнями компетентнісного підходу та активним упровадженням результатів даних досліджень у практику. З’являються роботи І. Зимньої, А. Маркової, О. Пометун, А. Хуторського. Встановлено, що цей період характеризується ще й тим, що з’являються основоположні документи ЮНЕСКО, в яких чітко зазначено, що бажаний результат навчання – це визначене коло компетенцій, якими мають оволодіти школярі.

Аналіз праць А. Хуторського показує, що існує розуміння компетенції як деякого відчуження, наперед заданої вимоги до освітньої підготовки учня, а компетентності – як його особисту якість (характеристику).

Виходячи з аналітичного огляду літературних джерел і вивчення історії розвитку зазначених понять, ми під компетентністю розуміємо поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про будь-яку сферу й ефективно діяти в ній. Це знання, обізнаність (поінформованість) у будь-якому питанні. А під компетенцією – коло питань, з яких людина добре обізнана, пізнала їх і має практичний досвід їх вирішення. Це спроможність виконувати будь-яке завдання якісно та ефективно.

Поряд з цим розвивається компетентнісний підхід у підготовці фахівців, зокрема керівників навчальних закладів. Під професійною компетентністю людини ми розуміємо багатогранне явище, в основу якого покладено інтеграцію особистісних якостей людини, її спроможність використовувати знання, вміння, навички в діяльності, її ставлення до вимог робочого місця, професії.

Встановлено, що проблема управлінської компетентності керівників загальноосвітнього навчального закладу набуває сьогодні все більшої актуальності. Розкриття цієї проблеми знайшло відображення в роботах провідних вітчизняних учених, таких як Л. Васильченко, Л. Даниленко, Г. Єльникова, Л. Карамушка, В. Маслов, В. Мельник, Г. Федоров, Р. Черновол-Ткаченко та ін.

В. Маслов у своїх працях, присвячених дослідженню професійної компетентності керівника загальноосвітнього навчального закладу (ЗНЗ), обґрунтовує модель змісту функціональної компетентності директора школи. Установлено, що, крім змісту профкомпетентності керівників ЗНЗ, існує науково обґрунтована професіограма директора загальноосвітнього закладу – еталонна модель, вихідна точка для аналізу професійності його діяльності. Інтеграція компетентностей з професіограмою дає можливість більш об’єктивно підходити до визначення основних характеристик фахівця.

Отже, проаналізовані нами джерела дають підставу для твердження, що в теорії та практиці управління загальноосвітніми навчальними закладами широко висвітлюються питання управлінської компетентності керівника. Однак усі ці питання стосуються директора загальноосвітнього навчального закладу. Поза увагою залишається професійна компетентність його заступників, зокрема заступника директора з навчально-виховної роботи.

Аналітичний огляд наукових праць та практичний досвід автора дали змогу встановити пряму взаємозалежність результативності освітнього процесу та професійної компетентності заступника директора з НВР в загальноосвітньому закладі, що підтверджено в роботі відповідними діаграмами .

Вивчення стану сформованості професійної компетентності заступників директора з навчально-виховної роботи, які перебували на курсах підвищення кваліфікації, дає підставу стверджувати про їхню недостатню теоретичну обізнаність і потребу введення спеціального управлінського механізму для її формування та розвитку.

Аналіз професійної діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи в системі «людина-людина» дав змогу виділити особливості його професійної компетентності, що полягають в умінні встановлювати суб’єкт-суб’єктні відносини, впливати на мотиваційну та рефлексивну сферу вчителів й опосередковано учнів. Управління навчальним процесом окреслює другу і третю особливості його професійної компетентності – це необхідність сформованості дидактичної та управлінської культур. Визначено, що професійна компетентність заступника директора з навчально-виховної роботи розглядається як сукупність професійних компетенцій. Кожна компетенція включає теоретичне уявлення про навчальний процес, знання його сутнісних складників, механізму їх прояву на практиці та інструментарію управління ними. Беручи за основу розроблену В. І. Масловим модель змісту функціональної компетентності директора школи, виділені складники управлінської компетентності та визначені нами складники професійної діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи, ми розробили модель змісту його професійної компетентності, яка складається з двох блоків: змісту управлінської діяльності заступника директора з навчально-виховної роботи та необхідних знань і вмінь для виконання цієї діяльності.

У другому розділі – «Наукові засади визначення змісту та організації управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу» розкриваються концептуальні підходи до управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи ; подається теоретичне обґрунтування відповідної моделі управління цим процесом та розглядаються технологічні основи її застосування.

Аналіз теорії управління соціально-педагогічними системами дозволив виділити концептуальні підходи до розробки моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи. Провідними закономірностями як детермінантів моделювання ми визначили такі: відкритість систем, компетентність керівництва та результати управління; взаємовплив керуючої та керованої підсистем; зворотний зв’язок як основа управління на всіх етапах цього процесу і прояв у всіх без винятку функціях; перехід з проміжних результатів діяльності на кінцеві.

Концептуальною основою системи управління професійною компетентністю виділено головні положення провідних наукових підходів, зокрема: антропосоціальний, андрагогічний, системний, синергетичний, основою якого є процеси самоорганізації та взаємодії в умовах нестабільності; особистісно орієнтований та діяльнісний підходи, які спрямовують процеси відповідно до індивідуальних особливостей та здібностей тих, хто вчиться; кваліметричний підхід, який надає можливість кількісного визначення якісних змін у стані професійної компетентності.

Підтверджено, що під час здійснення управління його ефективність цілком залежить від інформації про стан об’єкта управління. Можливість вимірювання стану об’єкта є ключовим моментом будь-якого управління і складає сутність управління соціально-педагогічними системами.

Нами доведено, що концептуальні підходи, принципи складають теоретичну основу системи управління професійним розвитком заступника директора з навчально-виховної роботи, а також обґрунтовано, що під час організації управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи необхідно спиратися на стадії управлінського процесу та враховувати ефективність внутрішньомотивованого процесу навчання.

Ми встановили, що створення моделі управління процесом формування професійної компетентності заступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу – це розробка та опис моделі бажаного ідеального механізму формування та розвитку стану професійної компетентності заступників директорів з навчально-виховної роботи.

Процес моделювання здійснюється за таким алгоритмом: формулювання мети створення моделі; виділення основних компонентів системи управління та встановлення між ними зв’язків; визначення критеріїв відбору інформації та способу (засобу) оцінювання отриманих даних; фіксація отриманих даних; коригування елементів процесу для подальшого використання моделі (рис. 1).

Розроблена модель управління враховує перелічені вище характеристики і має структуру, що складається з трьох компонентів: теоретичний, який розкриває теоретичні засади моделі управління процесом формування професійної компетентності; змістово-технологічний, який передбачає відбір змісту, розробку стандарту професійної діяльності, що включає відповідні професійні знання та вміння, й вибір універсального вимірювального інструментарію стану професійної компетентності з використанням елементів моніторингових процедур; коригувальний, який передбачає проведення відповідних корекційних заходів на рефлексивній основі та спрямування процесу формування на бажаний результат.