| Краткое содержание: |
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість, подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації.
У першому розділі “Теоретичні засади формування скоропису в учнів початкової школи” розкрито й науково обґрунтовано сутність понять “скоропис”, “скорописна навичка”; уточнено поняття “письмо”, “навичка письма”; визначено психолого-педагогічні аспекти та методичні особливості формування графічної навички письма.
Загальновідомо, що мова є джерелом різнобічних знань, засобом мислення, мовлення, духовного збагачення людини. Вона є головною ознакою нації, яка забезпечує єдність, функціонування і розвиток етносу в просторовому та часовому вимірах, і посідає одне з найвищих місць за шкалою національних вартостей. Першочерговими завданнями, що визначаються в початковій мовній освіті, є формування загальномовленнєвих умінь і навичок, розвиток мовленнєвих здібностей, вагомою складовою яких є читання й письмо.
Письмо здавна служило людству засобом спілкування, матеріального втілення мислення. У світі існували й існують різні типи письма – види або форми конкретного вираження певної думки. Для позначення звуків на письмі кожна мова має систему знаків (графіку), адже система графічних знаків, що сприймається зором і здатна передавати мову, називається письмом.
У науковій літературі (В.Істрін, О.Кацпржак) зазначено, що письмо виникло в глибоку давнину – до первіснообщинного ладу. Потреба в ньому пояснюється розвитком виробничих та економічних відносин і викликана практичною необхідністю розширення зв’язків між людьми під час спілкування на великих відстанях. Як засіб фіксування думок на площині та в часі письмо є продуктом свідомої творчої діяльності людей. Оскільки письмо необхідне для передавання змісту мовлення, а це залежить від того, які його елементи (повідомлення, слова, склади або звуки) позначаються графічними знаками, визначають піктографічний, ідеографічний, складовий і буквено-звуковий типи письма.
На думку науковців (В.Істрін, Ю.Карпенко, І.Ющук), першоосновою справжнього письма було письмо у вигляді предметів з умовним значенням, яке мало назву предметного. Проте найпершим і найдавнішим уважається малюнкове, або картинне письмо, що дістало назву піктографія. Воно походило від живопису, від зображення предметів, про які бажали повідомити іншій особі. Проте таке письмо передавало лише приблизний зміст повідомлення, не відтворюючи звучання мовлення та не розчленовуючи його на окремі слова, і фіксувало конкретні образи, їх сприйняття й уявлення. Піктографічні записи припускали різне тлумачення повідомлень і не могли відобразити абстрактні поняття, тому на певному етапі розвитку суспільства піктографічне письмо вже не могло задовольняти потреби в спілкуванні людей.
У ході розвитку суспільства виникло більш досконале письмо – ідеографічне, яке було пов'язано з подальшим розвитком мислення й мовлення, набуттям здібностей до більшої абстракції та формуванням умінь виділяти в потоці мовлення окремі слова. Завдяки ідеографічному письму фіксувалося дослівне повідомлення, яке мало певний словопорядок і встановлені накреслення графічних знаків. Потреба в прискоренні письма та передаванні складніших і довших текстів сприяла більшій схематизації малюнків, перетворенню їх на умовні позначення – ієрогліфи. Однак велика кількість слів у мові ускладнювала оволодіння письмом. Це призвело до появи складового письма, яке було значно продуктивнішим, бо кількість складів у мовах світу є доволі обмеженою. Крім того, складова писемність точніше відображала фонетичні та граматичні особливості мовлення і сприяла більшій зручності й легкості в навчанні та повсякденному житті.
Поступово складове письмо стало базою для утворення звукового письма, де кожний алфавітний знак (графема) передавав певну фонему або звук. Поява буквено-звукового письма пояснювалася більш розвинутою здатністю людини до розкладу мовлення на найпростіші елементи – звуки. Це суттєво полегшувало обмін думками на відстані за допомогою мінімального набору графічних знаків, сприяло розвитку суспільства та розповсюдженню грамотності. Буквене письмо завершило “графічну революцію” в історії людства (за А.Білецьким).
Скоропис як вид кириличного письма виник у другій половині ХIV ст. з півуставу і вживався в канцелярії і діловодстві. Характерними особливостями такого письма вважалися: каліграфічні й округлі форми літер, варіації форми літер залежно від їх сусідства, велика кількість розчерків, а також плавність накреслення літер. Розвиток скоропису став підґрунтям для виникнення у ХІХ ст. “громадянського шрифту”, на основі якого з'явився сучасний рукописний шрифт. На сучасному етапі скорописом вважається форма пришвидшеного письма, яка передбачає безперервність руху пера під час запису текстів.
Важливість оволодіння письмом як видом мовленнєвої діяльності було і залишається об’єктом наукових інтересів психологів, лінгвістів, методистів. Учені намагалися з’ясувати лінгвістичні аспекти досліджуваної проблеми, установити психофізіологічні і психолінгвістичні характеристики писемної діяльності людини, яка розпочинається з навчання грамоти.
З психологічного погляду (Б.Баєв, Л.Виготський, Є.Гур’янов, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, О.Лурія, С.Рубінштейн), походження письма є складним і різноманітним. Писемне мовлення, як спосіб формування та формулювання думок, базується на використанні лінгвістичних знаків, закріплених у нервових зв’язках кори головного мозку у вигляді зорових і рухомоторних образів, що діють одночасно зі слуховими та мовленнєвими. У грамотної людини додатково виникають і графічні образи слів. Зорово-графічні образи мають рухомоторні кореляти, які контролюють рухи руки того, хто пише. Саме формування цих образів на основі відображення мовних знаків і розвиток механізму руки виступають психологічною основою письма.
З’ясовано, що навичка письма є синтетичною і включає в себе кілька операцій: 1) графічно правильне зображення літер алфавіту, тобто переклад звуків і звукосполучень у літери й буквосполучення; 2) асоціацію звукових, графічних і кінестетичних образів слова з його семантикою й орфографічно правильним написанням; 3) оперування мовними структурами під час вислов-лювання власних думок у письмовій формі, тобто вміння писати.
Писемне мовлення розглядається як форма вербального спілкування, що здійснюється за допомогою системи графічних знаків (символів) і водночас є одним із видів мовленнєвої діяльності. Проблему співвіднесеності усного і писемного видів мовлення, їх специфіку досліджували Б.Ананьєв, Б.Баєв, С.Рубінштейн, І.Синиця та ін., які вказували, що процеси письма й усного мовлення різняться за багатьма параметрами: походженням, функціональним призначенням, формою, психологічними механізмами, способами формування та перебігу. Водночас різниця між ними не абсолютна, а відносна: елементи усного мовлення є в писемному, а писемного – в усному мовленні.
З огляду психолінгвістики, усне мовлення і письмо характеризуються певними ознаками: 1) письмо є довільним актом у порівнянні з усним мовленням, де звукова форма за умови її досконалості виступає автоматизовано; 2) графічні символи є вторинними, відтворення їх передбачає наявність у дитини вміння здійснювати конкретні мовленнєві дії; 3) письмо – це свідомий процес мовленнєвої діяльності, що залежить від задуму, адже знаки письма засвоюються і використовуються дитиною цілеспрямовано, на відміну від неусвідомленого опанування усного мовлення; 4) письмо як засіб спілкування не є самостійним утворенням, а виступає допоміжним компонентом усної форми мовлення; 5) функціональне призначення письма досить широке, водночас воно вужче, ніж функції усного мовлення. Така характеристика письма дозволила розглядати його як навичку. Отже, навичка письма – це психомоторна дія, яка має багато спільного з усним мовленням і його закономірностями, водночас характеризується специфічною психологічною і сенсомоторною базою, що забезпечує її виконання.
Оволодіння графічними навичками письма неодмінно обумовлено ступенем оволодіння учнями способами кодування вихідної інформації в умовно-графічну форму її виразу. Формування їх передбачає створення просторового образу графічного знака та їх системи як результату зіставлення доступних для молодших школярів теоретичних знань з відповідними їм графічними уявленнями. Таке зіставлення передбачає операційне поєднання аналізу і синтезу звукових мовних об’єктів з їх умовними графічними позначеннями. Цей процес характеризується взаємодією просторово-графічних уявлень зі звуковими та смисловими мовними поняттями. Провідне значення набуває синтезування даних попереднього аналізу слова, вираженого у звуковій і графічній формах, унаслідок чого створюється цілісно-динамічний образ.
Процес формування графічної навички характеризується різними рівнями, існування яких зумовлено не лише автоматизацією інтелектуальних компонентів діяльності, а й різними звуковими, графічними образами в єдності з рівнем розуміння суті реального об’єкта.
За визначенням О.Леонтьєва, письмо складається з трьох основних операцій: символічне позначення звуків мовлення або фонем; моделювання звукової наповненості слів за допомогою графічних знаків і графомоторні дії, тобто самé написання.
Успіх у формуванні навички письма молодших школярів пов’язаний з урахуванням таких психолого-педагогічних аспектів, як-от: ознайомлення учнів із гігієнічними і графічними правилами письма; оволодіння необхідною координацією рухів руки під час писання і правильними прийомами письма; формування умінь свідомо контролювати процес написання за допомогою зіставлення свого письма зі зразком; вироблення в дітей самоконтролю шляхом зіставлення зорових образів у процесі оволодіння початковими формами графічних елементів та їх цілісних структур, зображених у вигляді літер, слів і речень; уміння зберігати графічну правильність письма при оптимальному темпі та при відвернутій увазі від змісту, орфографії, стилістики й інших видів завдань граматичного характеру.
Скорописна навичка розглядається як технічна складова навички письма. Вона є автоматизованим умінням правильно, чітко, красиво і швидко зображати на папері рукописні знаки. При цьому навичка скоропису повинна задовольняти певним вимогам: 1) усі графічні знаки мають відповідати затвердженим нормам; форми великих і малих літер не можна змінювати; письмо повинно бути чітким і зручним для читання; 2) учням слід виробляти ритмічність і плавність у рухах пальців руки; 3) не варто робити зайві рухи пера, бо це уповільнює темп письма; 4) швидкість написання має бути прискореною залежно від умов письма.
Швидке письмо за своїм характером відрізняється від повільного лише тим, що букви пишуться значно меншим натиском і розміром, поєднуються одна з одною відповідними з’єднувальними лініями, при цьому слова пишуться, по можливості, без відриву пера від паперу. Усі ці умови забезпечують вироблення в учнів навички скоропису.
Отже, навчання письма – це вироблення графічної навички. З одного боку, вона є моторною, тобто спирається на м’язові зусилля, а з іншого – у процесі письма здійснюється трансформація усвідомлених одиниць мовлення в графічні знаки. Це надає письму характеру свідомої дії, та вирішення цієї проблеми є ефективним при використанні вчителем різних методів і прийомів навчання письма, які взаємодоповнюють один одного та допомагають дитині зрозуміти накреслення літери, навчитися її зображати і поєднувати в слові.
У методиці розрізняють 6 методів навчання письма: копіювальний, тактовий, аналітико-синтетичний, лінійний, генетичний та метод Карстера. Володіння ними дає змогу вчителю обрати оптимальний варіант для роботи з кожним учнем.
Аналіз методів формування графічної навички показав, що кожен із них має певні переваги та недоліки під час навчання скоропису. Так, аналітико-синтетичний метод передбачає одночасне навчання дітей читати і писати. Однак його застосування ніяк не впливає на формування навички скоропису. Копіювальний метод не сприяє підготовці до свідомого і швидкого письма, але допомагає вчителю організувати роботу з відпрацювання накреслення правильної форми літер. Завдяки лінійному методу навчання розвивається окомір дитини, виробляється плавність письма, однак на певному етапі графічна сітка гальмує швидке написання, обмежуючи своїми рамками рухи кисті руки школяра. Тактовий метод сприяє формуванню прискореного письма і виробленню в учнів однакової швидкості, та надмірна робота за цим методом призводить до швидкої втомлюваності і зменшення зацікавленості в навчанні. За генетичним методом передбачається навчання письма від графічно простого до більш ускладненого накреслення. Принцип нарощення труднощів ураховується не лише при вивченні накреслення елементів і літер, а й при написанні слів, речень. Цей метод є основою формування навички письма та зокрема, навички скоропису. Ще одним поширеним методом навчання письма є метод Карстера, який передбачає формування графічної навички шляхом прописування спеціальних вправ для вироблення правильних, вільних, упевнених і швидких рухів руки.
Загальновідомо, що кожний метод реалізується через сукупність прийомів і залежить від навчальної мети, характеру матеріалу, що підлягає засвоєнню, способу взаємодії учителя й учнів, тому в процесі формування графічної навички вчителі можуть застосовувати різні прийоми навчання письма. До прийомів навчання письма відносять: написання за зразком, тобто показ учителем написання літер, складів, слів, речень і одночасне пояснення; навчання письма за контуром; уявне письмо або письмо в повітрі; письмо під лічбу (рахунок, такт); письмо мокрим пензлем на дошці, написання сухим пером прописаних зразків та прийом калькування (за В.Труновою), а також поелементний аналіз форми літери, показ помилкового написання, прийом взаємоперевірки написаного (за Л.Желтовською і К.Соколовою).
Зазначимо, що на різних етапах навчання можна застосовувати будь-які методи та прийоми роботи. Це залежатиме від рівня оволодіння учнями навичкою письма та професійної майстерності самого вчителя. Названі методи і прийоми, вимоги до формування каліграфічного і швидкого письма залишаються постійними, та все ж особливої уваги вчитель має приділяти темпу й якості учнівського письма. Це необхідно не лише для навчання письма, а й у подальшому житті дитини.
У другому розділі «Експериментальна методика формування навички скоропису» на основі аналізу навчально-методичної літератури та педагогічного досвіду визначено провідні принципи, педагогічні умови, критерії, показники, схарактеризовано рівні сформованості скорописної навички в молодших школярів та розроблено експериментальну методику формування навички скоропису учнів початкової школи; подано кількісний і якісний аналіз результатів констатувального й прикінцевого етапів експерименту.
Започатковуючи констатувальний етап експерименту, було визначено критерії сформованості каліграфічних і скорописних навичок, а саме:
1) сформованість гігієнічних навичок письма у молодших школярів: уміння правильно сидіти за партою під час письма, розміщувати зошит на парті, тримати ручку в руці, вести основний штрих (зверху вниз), пересувати руку вздовж рядка зошита; 2) дотримання графічних норм навички письма: відповідність форми літери прийнятому зразку, дотримання розміру елементів літер, певного нахилу написання, поєднання літер у межах слова, культура оформлення письмової роботи (охайність, лінійність, відстань між словами, дописування рядка, дотримання полів і абзаців); 3) швидкість письма молодших школярів.
Окреслені критерії виступили підґрунтям для виокремлення рівнів сформованості скорописної навички учнів 1–4-х класів: високий, достатній, середній і низький. Схарактеризуймо їх.
Високий рівень виявили учні, які відзначаються повною відповідністю всім критеріям сформованості скорописної навички. Цей рівень є характерним для учнів, в яких у процесі письма переважають відносно автоматизовані рухи, здійснюється кінестетичний контроль за рухами руки. Такі діти свідомо дотримуються необхідних гігієнічних вимог письма: правильно сидять за партою і розміщують зошит, тримають ручку під час письма і вільно переміщують руку вздовж робочого рядка. Форми рукописних літер відповідають єдиним зразкам каліграфічного письма, при цьому всі складові елементи літер є пропорційними, а їх розмір відповідає графічній сітці зошита, в якому пишуть школярі; дотримано необхідного нахилу (написано під кутом 65о). Учні швидко переводять друковані літери або фонеми в рукописні та поєднують їх між собою згідно з прийнятими типами поєднань (верхнього, середнього або нижнього). Роботу виконано охайно, дотримано лінійності, однакової відстані між літерами в межах слова та між словами на рядку, полів, абзаців. Швидкість письма учнів на кінець І-го року навчання перевищує 14 знаків за хвилину, ІІ-го класу – більше 19 знаків за хвилину, ІІІ-го класу – більше 28 знаків за хвилину, ІV-го року навчання – більше 38 знаків за хвилину.
Достатній рівень є характерним для учнів, що виявляють достатню відповідність критеріям сформованості скорописної навички. Рухи таких дітей частково автоматизовані, переважно відбувається кінестетичний контроль. Школярі здебільшого дотримуються техніко-гігієнічних правил письма та пишуть охайно, правильно оформлюючи робочий рядок; форма та розмір більшості літер відповідають прийнятим зразкам, проте не завжди дотримано нахилу написання. Учні не впевнено переводять друковані літери в рукописні, поєднуючи їх у процесі письма відповідно до необхідних типів поєднань літер. Швидкість письма таких дітей на кінець І-го року навчання становить 13-14 знаків за хвилину, ІІ-го класу – 18-19 знаків за хвилину, ІІІ-го класу – 26-28 знаків за хвилину, ІV-го року навчання – 36-38 знаків за хвилину.
Середній рівень відображає часткове володіння скорописною навичкою. Письмо учнів характеризується відсутністю автоматизованих рухів, недостатнім руховим контролем. Такі діти періодично дотримуються техніко-гігієнічних правил письма, часто змінюючи положення тіла та ручки в руці під час письма. Діти повільно, а подекуди й неправильно відтворюють рукописні літери, порушуючи форму та розмір літер, нахил написання; їм важко вибрати правильний тип поєднання. Швидкість письма школярів на кінець І-го року навчання становить 11-12 знаків за хвилину, ІІ-го класу – 16-17 знаків за хвилину, ІІІ-го класу – 22-25 знаків за хвилину, ІV-го року навчання – 32-35 знаків за хвилину.
Низький рівень навички скоропису відбиває елементарний ступінь володіння зазначеною навичкою, несформованість якої унеможливлює навчання в наступних класах. На цьому рівні учням важко правильно відтворити рукописні літери, дотримуючись необхідної форми, розміру, нахилу, та поєднати їх у межах слова. Вони часто пишуть рукописні літери різної висоти, не доводячи штрихи до ліній робочого рядка, а подекуди відтворюють друковані літери. Школярі не дотримуються техніко-гігієнічних правил: сидять і розміщують зошит на парті так, як їм зручно, надмірно стискають ручку в руці під час письма. Рухи руки цих дітей скуті, лінії напружені. Порушено культуру оформлення письмової роботи: відстані між словами різні, робочі рядки недописані, не дотримано полів та абзаців. Швидкість письма таких учнів на кінець І-го року навчання не перевищує 11 знаків за хвилину, ІІ-го класу – менше 16 знаків за хвилину, ІІІ-го класу – менше 22 знаків за хвилину, ІV-го року навчання – менше 32 знаків за хвилину.
Відповідно до виокремлених критеріїв і показників з метою перевірки сформованості графічної навички письма другокласників (для виявлення залишкових умінь відтворювати в зошиті рукописні знаки) на констатувальному етапі дослідження учням було запропоновано два експериментальні завдання в зошиті в косу лінію: прописування сполучень літер за поданими зразками та списування з рукописного тексту.
Результати констатувального зрізу засвідчили, що більшість школярів забували правильне накреслення окремих графем та їх поєднання, а записуючи каліграфічно правильно, рухи дітей були скуті, лінії напружені, швидкість письма не відповідала вимогам програми.
Так, при виконанні І-го завдання правильно оформили робочі рядки 58,3% учнів, дотрималися нахилу письма 58,9% учнів, розміру літер – 62,2%, форми літер – 56,1% респондентів, а правильно їх поєднали – лише 48,9%. При виконанні ІІ-го завдання якісні показники графічної навички дещо погіршились. Так, правильну форму літер у словах відтворили лише 51,7% осіб, дотрималися пропорційності складових елементів літер 53,9% учнів, нахилу під час письма – 52,2%. При цьому правильно оформили робочі рядки при списуванні тексту лише 53,3% другокласників, а поєднали літери між собою відповідно до прийнятих типів з’єднань (верхнього, середнього або нижнього) – лише 42,8%. Це пояснювалося тим, що вчителі впродовж першого року навчання недостатньо уваги приділяли цілеспрямованій роботі для подолання індивідуальних графічних помилок школярів і вдосконалення їхнього почерку, зокрема формуванню каліграфічної й скорописної навичок, без яких неможливо оволодіти письмом.
Як засвідчив аналіз швидкості виконання письмової роботи, більшість дітей перебувала на середньому (47,8%) і достатньому (26,7%) рівнях сформованості скорописної навички. На низькому рівні перебувало 13,9% учнів, водночас як високий рівень мали лише 11,6% другокласників.
Педагогічними умовами організації експерименту з формування скорописних і каліграфічних навичок письма виступили: забезпечення позитивної мотивації графічної діяльності та створення стимулювальної атмосфери на уроках мови й інтегрованих уроках “Каліграфія та розвиток мовлення”; застосування системи графічних вправ, спрямованих на формування каліграфічних і скорописних навичок учнів; вироблення оптимальної швидкості письма на уроках мови і спеціальних уроках “Каліграфія та розвиток мовлення”.
Зазначені педагогічні умови комплексно реалізовувалися на форму-вальному етапі експерименту. Так, особливе місце було надано мотивації, яка забезпечувала цікаву побудову навчального процесу, допомагала учням опанувати графічну діяльність. За умови створення на уроках оптимістичної атмосфери, яка виключала психічну і фізичну перевтому дітей, пригнічення та приниження кожної особистості, формували в школярів позитивні мотиви навчання. Спокійна обстановка цілеспрямованої роботи, стан душевної рівноваги, упевненість у своїх силах, віра в можливість подолати будь-які труднощі панували в експериментальних класах.
Крім того, було розроблено систему графічних вправ для проведення каліграфічних хвилинок на уроках мови та програму з курсу “Каліграфія та розвиток мовлення”, яка передбачала вдосконалення графічної навички в три етапи:
2-й клас – формування вмінь робити вільні розчерки в зошиті, писати основні елементи літер і пояснювати їх накреслення, сполучати літери між собою у складі слова, намагаючись писати безвідривно дво- і трибуквені сполучення, писати не менше 20 знаків за хвилину;
3-й клас – у процесі письма в зошиті в одну лінію дотримуватися висоти, ширини, нахилу малих і великих літер; писати безвідривно чотири- і п’ятибуквені слова зі швидкістю не менше 30 знаків за хвилину;
4-й клас – бездоганно писати в зошиті в одну лінію, по можливості, безвідривно поєднуючи до шести графем, швидкість письма при цьому має становити не менше 40 знаків за хвилину, прискорювати письмо в межах фізіологічних можливостей, зберігаючи основні форми літер сталого розбірливого почерку.
Метою останнього етапу визначалося дотримування школярами загальних вимог щодо правильності й швидкості написання, а також правильного оформлення письмових робіт.
Завданнями формувального етапу експерименту передбачалося тренування в написанні літер і їх поєднань, формування каліграфічних і скорописних навичок молодших школярів. Так, вправи для проведення “каліграфічних хвилинок” включали: безперервне накреслення ряду горизонтальних і вертикальних ліній для розвитку вільного руху передпліччя; швидке письмо малих літер і поєднання їх з різними допоміжними лініями для розвитку легкості й плавності руху кисті та пальців; швидке і зв’язне написання малих літер алфавіту, поєднаних з різними сполучними лініями; письмо слів одним розчерком; безвідривне письмо великих і малих літер у словах. Усі завдання було розподілено на 6 блоків (за основним елементом – групами малих і великих рукописних літер).
На інтегрованих уроках “Каліграфія та розвиток мовлення” продовжувалася робота над формами всіх літер алфавіту, різновидами їх поєднань залежно від складності написання, удосконаленням якісних характеристик письма, а також прискоренням темпу письма на основі безвідривного та ритмічного написання складів, невеликих слів і речень.
Метою таких уроків було виробити правильне і красиве письмо літер, поєднання їх у словах, ураховуючи закономірності чіткого, швидкого й безвідривного письма та можливості дітей оволодівати цими навичками. Навчальна діяльність на цих уроках була спрямована й на розвиток мовлення учнів. Тому, працюючи над графікою письма, розвивали вміння дітей точно і змістовно висловлювати свої думки в усній формі, передавати їх за допомогою графічних знаків. На кожному уроці проводили роботу над збагаченням словникового запасу, правильним і влучним уживанням слів, над словосполученням і зв’язним висловлюванням тощо. До того ж передбачався розвиток творчих здібностей і образного мислення, удосконалення комунікативних умінь, формування національної свідомості учнів через ознайомлення їх із надбанням української культури.
Крім того, необхідною умовою реалізації запропонованої експериментальної методики була й якісна підготовка вчителів до кожного уроку, яка проявлялась у раціональному доборі дидактичного матеріалу, відповідних методів і прийомів навчання, урахуванні принципів доступності та наступності запропонованих графічних вправ для кожного учня, зокрема.
На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз у зошитах в одну лінію з метою з’ясування ефективності експериментальної методики формування навичок скоропису молодших школярів.
Результати аналізу засвідчили, що кількість графічних порушень, допущених учнями експериментальних класів, виявилася незначною. Так, на прикінцевому етапі навчання при виконанні І-го завдання в контрольних класах правильну форму літер у словах відтворили 64,2% учнів, тоді як в експериментальних – 76,4%, дотрималися пропорційності елементів літер відповідно 73,3% школярів КК і 84,2% школярів ЕК, нахилу – 69,7% учнів КК і 82,4% учнів ЕК, а правильно оформили робочий рядок – відповідно 75,8% і 87,9% учнів. При цьому поєднали літери між собою відповідно до прийнятих типів поєднання 59,4% третьокласників КК і 73,9% учнів ЕК.
Порівнюючи результати виконання ІІ-го завдання, так само констатували позитивні зміни якості письма учнів експериментальних класів. Так, під час списування тексту правильно передали форму рукописних літер 58,8% учнів КК і 74,6% учнів ЕК, а їх розмір – відповідно 68,5% і 83%. Правильно поєднали літери в словах лише 53,3% учнів КК і 72,7% учнів ЕК; не дотрималися нахилу під час запису тексту 37,6% респондентів КК і 20,6% учнів ЕК. Належну культуру оформлення письмової роботи було зафіксовано в 70,3% дітей КК і 85,5% дітей ЕК.
Зіставлення результатів контрольних зрізів щодо динаміки формування скорописної навички свідчить, що якісні показники в експериментальних класах є вищими порівняно з контрольними (див. таблицю).
Як свідчить таблиця, на високому рівні перебували 25,5% учнів ЕК, тоді як на констатувальному етапі цей рівень мали лише 11,6% учнів. Достатній рівень засвідчили 43,6% школярів (було 26,7%). Якщо до експерименту на середньому рівні знаходилося 47,8% респондентів, то після експерименту його засвідчили 28,5% дітей. При цьому низький рівень сформованості скорописної навички молодших школярів на прикінцевому етапі складав лише 2,4%, тоді як на констатувальному етапі він був виявлений у 13,9% другокласників.
|
