Национал—социалистическая школа как культурологическая проблема в немецкой литературе XX века :

Краткое описание

Введение. 3

Глава 1. Школа в немецкой культуре и литературе 36

1.1 .Место и роль школы в немецкой культуре: 36

1.1.1 Немецкая школа до национал-социализма и ее связь с историко-культурным развитием Германии. 40

1.1.2 Школа при национал-социализме и концепция национал-социалистического воспитания. 55

1.2.Тема школы в немецкой литературе: 64

1.2.1 Происхождение и начало школьной темы. Источники ее возникновения. 64

1.2.2 «Бум» школьных историй на рубеже XIX и XX веков. Причины возникновения и основная проблематика. 69

1.2.3 Школьные истории в предчувствии «великих перемен». 83

1.2.4 Пути развития «школьной» темы после Второй мировой

войны: ГДР и ФРГ. 89

Глава 2. Тема национал-социалистической школы в немецкой

литературе. 93

2.1. Трансформация традиционных «школьных» мотивов в условиях национал-социализма: 94

2.1.1 Мотив авторитарного учителя-тирана. (Ф.Фюманн «Еврейский автомобиль», З.Ленц «Урок немецкого», Т.Бернхард «Причина», К.Вольф «Образы детства», А.Андерш «Отец убийцы»). 94

2.1.2 Мотив антисемитизма. (А.Улитц «Бойкот», Макс Циммеринг «Мятеж в оберприме» и Франц Фюманн «Еврейский

автомобиль»). 106

2.1.3 Мотив самоубийства школьников. (Т.Бернхард «Причина», А.Улитц «Бойкот», О.фон Хорват «Молодежь без Бога», Г.Грасс «Кошки-мышки», М.Циммеринг «Мятеж в оберприме»). 120

2.2. Новые мотивы в рамках «школьной» темы в нацистской действительности: 131

2.2.1 Учитель как оплот гуманизма в националистическом / национал-социалистическом окружении. (А.Улитц «Бойкот», О. фон Хорват «Молодежь без Бога» и А.Деблин «Антигона»). 131

2.2.2 Учитель как жертва гитлеровского режима. (П. Шаллюк «Энгельберт Рейнеке», Г.Грасс «Собачьи годы», А.Зегерс «Прогулка мертвых девушек»), 144

2.2.3 «Ушел на фронт из школы и пал за...». Антивоенные мотивы в рамках «школьной» темы. (Рассказы В.Борхерта, Г.Белль «Путник, придешь когда в Спа...» и «"Метлы бы тебе вязать!"»). 158

2.2.4 «Разве гуманитарное образование ни от чего не защищает?» Мотив кризиса гуманизма. (А.Деблин «Антигона», Г.Белль «Путник, придешь когда в Спа...», А.Андерш «Отец убийцы»). 165

Заключение 177

Библиография 183
Введение

Введение.

Немецкая культура немыслима без таких понятий как «образование» (Bildung), «воспитание» и «школа». Аналогичным образом немецкую литературу невозможно себе представить без темы школы и образа учителя. Созданные литературой и кинематографом стереотипы настолько прочно вошли в немецкую культуру, что нынешние школьные учителя не могут не соизмерять свою деятельность с поведением своих литературных предшественников. В этом отношении весьма показательно высказывание главного персонажа из повести Гюнтера Грасса «Под местным наркозом» (1969) штудиенрата Штаруша:

«В какую бы школу или класс, в какой бы школьный двор ни приходил учитель, на каком бы родительском собрании ни приходилось ему держать ответ, на пути у него всегда стоит образ учителя. Учителя должны напоминать других учителей. Не только таких, какие у кого-то были, но литературные образы учителей, например, доктора Виндхебеля, персонажа Клюге, или какого-нибудь учителя у Отто Эрнста1; да и вообще мерилом служит так называемый образ учителя. Учитель у Йеремиаса Готтхельфа. (Нас еще мерят радостями и горестями какого-нибудь педагога.)2 Учитель как сын учителя — такой, каким видит его Раабе в «Хронике Воробьиной улицы»3. Говорю вам, всех этих учителешек, и Вуца4, и этого чахоточного Карла Зильберлеффеля3, даже Флаксманна как воспитателя6, даже педагогические крохи школьного советника Поллака, и захолустного педагога Карстена7, и гриммовского учителя Рельке8, и всех штудиенратов, о которых говорят, что они, как филологи, всегда занимали особое положение, вихертовского

1 Например, ректор Дрогемюллер, герой романа воспитания «Semper der Jungling».

2 Речь идет о романе Йеремиаса Готгхельфа «Die Leiden und Freuden eines Schulmeisters» (1839).

3 «Die Chronik der Sperlingsgasse» (1857)

4 Герой повести Жан Пауля «Leben des vergniigten Schulmeistcrleins Maria Wuz in Auenlhal».

5 Герой романа Вильгельма Раабе «Hungerpaston (1864).

6 Речь идет о пьесе Огго Эрнста «Flachsmann als Erzieher» (1900).

7 Герой романа Фелиситас Розе «Heideschulmcister Uwe Karsten».

8 Герой романа Ганса Гримма «Volk ohne Raum».

3

штудиенрата9, биндинговского штудиенрата10 - всех, всех должны мы таскать с собой, чтобы нас мерили ими: [...]» (10,138-9)11.

Размышления грассовского героя свидетельствуют о существовании определенного образа учителя, укоренившегося в национальном сознании. Этот образ возник как из индивидуального опыта разных поколений, так и под влиянием национальной литературы, для которой этот образ почему-то всегда представлял особый интерес. Образ учителя, не являясь понятием статическим, менялся во времени. И хотя такие черты литературного учителя как бедность, чудачество или тиранство уже давно принадлежат истории, они живы в национальном сознании и продолжают влиять на работу современного поколения учителей.

В немецкой литературе даже существует особый жанр «школьной истории» (Schulgeschichte), отличающийся от другой литературы на тему школы особым единством времени, места и действия. Обозначение «школьная история» возникло, как и сам жанр, на рубеже XIX-XX веков. Этот жанр не является уникальным для немецкой литературы (вспомним английскую school-story), но ряд принципиальных черт выделяет немецкую «школьную историю» из «школьных историй» других литератур. В русской литературе этот жанр как таковой отсутствует, но это не означает того, что русские писатели не затрагивали этой темы. Достаточно вспомнить выдающийся роман Федора Сологуба «Мелкий бес», написанный, как и большинство немецких «школьных историй», на рубеже XIX и XX веков. Сразу напрашивается сравнение Ардальона Борисовича Передонова с учителем Гнусом12, русской школьной реальности — с прусской.

9 Образы учителей встречаются в следующих произведениях Эрнста Вихерта: «Der Todeskandidat Georgesohn», «Die kleine Passion», «Walder und Menschen» и «Der Jiinger».

10 Герой романа Рудольфа Биндинга «Erlebtcs Leben».

11 Здесь и далее первая цифра означает номер книги по «Библиографии», вторая - номер страницы.

12 Такое сравнение могло бы стать интересной темой для исследования. На наш взгляд, кажущееся сходство обманчиво. В каком-то смысле Персдонов и Гнус - антиподы. Гнус - совершенно оторванный от

4

Чем же объясняется столь пристальное внимание к теме школы со стороны немецких писателей? Возможно, единой причины здесь нет. Тема школы относится к кругу проблем, связанных с детством, а детство всегда обладает особой притягательностью как для писателей, так и для остальных людей. Авторы, обращавшиеся в своем творчестве к теме детства (и школы в частности), в большинстве случаев стремились тем самым переосмыслить свои собственные детские годы. Особая причина, возможно, заключается в том, что ситуация классной комнаты представляла писателям неисчерпаемые возможности для моделирования различных жизненных конфликтов. Школа как замкнутый мир, как своего рода микрокосм, живущий по своим законам, представляет собой интереснейший плацдарм для изучения человеческих отношений и характеров. На рубеже XIX и XX веков школа часто изображается писателями как модель государства, где царят схожие с государственными отношения иерархии. В этот период критика школы становится символом критики государства. Самыми многообещающими здесь представляются отношения между учителем и учеником. Но и отношения между сверстниками также открывают большие возможности для художественного осмысления. Пожалуй, нет таких человеческих страстей, которые не разыгрывались бы в стенах школы. В этом маленьком мирке присутствуют те же чувства и переживания, что и в большом мире, только юный возраст действующих лиц делает эти переживания особенно значимыми для них, а, значит, и для читателя. И, наконец, резонно предположить, что сама принадлежность писателей к немецкой культуре заставляла их последние три столетия регулярно обращаться к темам воспитания и школы.

жюни человек, существующей в своем особом элитарном мире классической филологаи. Он прекрасно разбирается в гомеровских частицах, но не способен найти общий язык с обывателями. Передонов, напротив, сам вырос из обывательщины, он низок по своей природе. Ему чужды книжность и высшие материи.

5

Изображение школы в разные времена неизбежно несло на себе отпечаток времени. Менялся идеал образования, менялась школьная реальность - менялась и картина школы, представленная в литературе. Объектом данного исследования является школа в конкретный исторический период — национал-социалистический - в том виде, в каком она представлена в творчестве известных немецких писателей. Сужая область исследования до отрезка времени в двенадцать лет, мы одновременно резко расширяем ее, поскольку круг проблем, связанных с национал-социализмом, неисчерпаем. Излишне говорить, что проблема вины и ответственности Германии за преступления Второй мировой войны являлась центральной для всего немецкого общества в последние шестьдесят лет. Стало общим местом утверждение о том, что никогда не наступит момент, когда немцы смогут назвать проблему национал-социализма исчерпанной. Поэтому и исследования, так или иначе связанные с этим периодом немецкой истории, не могут потерять своей актуальности.

Круг литературных тем, связанных с национал-социализмом, так же неисчерпаем, как и сама проблема. Но особенно перспективным представляется посмотреть на проблему национал-социализма и связанную с ней проблему «переосмысления прошлого» сквозь призму «школьной истории». Английский исследователь Р.К.Эндрюз, сравнивая немецкую школьную историю с ее английским аналогом, отмечает: «Образование -священное слово для немцев. С их гениальной способностью использовать любой предмет, имеющийся под рукой, как стартовую площадку для исследования «вечных проблем» (as a launching-pad for probes into the absolute), тот факт, что «Gymnasium» и «Mittelschule» становятся микрокосмами немецкого общества в целом, едва ли удивителен. Школа -это не просто школа, [...]. Это удобный предлог для изучения немецкого

менталитета»13 (116, 103), в то время как в английских школьных историях «никто не ждет увидеть серьезное исследование английского общества или столкновение конкурирующих политических взглядов» (116, 103). В совокупности произведений на «школьную» тему содержится, по выражению немецкого писателя, исследователя в области «школьной» темы Мартина Грегора-Деллина, «приличная часть социологии и немецкой истории» (ein Stiick Soziologie und deutscher Geschichte) (89, 12). Такое понимание авторами немецких школьных историй представляется весьма плодотворным. Именно то, что школьная тематика в немецкой литературе почти всегда является «стартовой площадкой для исследования "вечных проблем"» или, говоря иными словами, содержит выход на проблемы более высокого порядка (общество, политика, нравственность, гуманизм), в существенной мере повлияло на выбор темы данного диссертационного исследования.

Написание диссертации едва ли было бы возможным без исследовательской работы, проведенной автором в Марбургском университете с 1 октября 2002 по 28 февраля 2003 г. Это было осуществлено благодаря «краткосрочной стипендии для исследовательской работы», полученной автором от Германской службы академических обменов (DAAD). Для получения стипендии потребовалось наладить контакт с профессором Марбургского университета Томасом Анцем, который и руководил научной работой автора в Марбурге. Были получены консультации и других профессоров, например Йорка-Готхарда Микса, автора исследования «Школы нации. Критика образования в литературе раннего модерна». Помимо работы в библиотеке автор имела возможность посещать ряд лекций и семинаров, прямо или косвенно связанных с темой

13 Здесь и далее при цитировании источников на английском и немецком языках перевод автора диссертации.

работы. Среди них семинар по «Введению в литературоведение» проф. Т.Анца, лекции по немецкой литературе 1949-1989 гг. проф. Й.-Г. Микса, лекции проф. Ютты Осински на тему «Греция как идеал? О немецком восприятии античности в 1750-1936 гг.» и другие. Литературный материал, собранный в Марбурге, стал основой для данного исследования.

С целью апробации работы были сделаны доклады на Ломоносовских чтениях: в 2002 году — на тему «Немецкая литература в полемике с традицией авторитарной школы (на примере произведений Т.Манна, Г.Манна, Г.Гессе и А.Андерша» и в 2003 году - на тему «Учитель как последний оплот гуманизма в национал-социалистической среде (на примере произведений А. Улитца, О. фон Хорвата и А.Деблина)», а также на конференции «Россия и Запад: диалог культур» в ноябре 2003 года на тему «Кризис гуманизма: немецкая классическая гимназия и Третий Рейх». В конце 2003 года в сборнике трудов молодых ученых факультета иностранных языков МГУ выйдет статья на тему «Учитель как жертва национал-социалистического режима».

Естественно, тема школы и образ учителя в немецкой литературе не могли не привлечь к себе внимания исследователей, будь то литературоведы или педагоги (Erziehungswissenschaftler). В рамках работы представлен обзор основных исследований по этим темам, начиная с конца XIX века и по настоящее время. Основное внимание при этом уделяется узкоспециальным монографиям, ибо обзор всех публикаций, так или иначе затрагивающих тему школы в немецкой литературе, не представляется возможным из-за их многочисленности.

Круг источников по данной теме состоит из нескольких литературных пластов. К первому из них следует отнести антологии школьных историй, поскольку они являются базой для всех исследований в области «школьной» темы, а также самым наглядным свидетельством того, какое важное место

эта тема занимает в немецкой литературе. Самой ранней обнаруженной попыткой собрать и представить в одном месте литературные отрывки, в центре которых находится образ учителя, является публикация в IX номере журнала «Нойе дойче литератур» за 1955 год. Публикации, в которую вошли 15 прозаических и 3 поэтических отрывка из литературы XVIII-XX столетий, предпослано выразительное название, которое как раз и отражает амбивалентность образа учителя в немецкой литературе и культуре, -«Рукоприкладствующий педагог или воспитатель рода человеческого?» («Priigelpadagoge oder Menschenbildner?»). Образ учителя, говорится во вступлении, принадлежит к тем литературным образам, которым уделяется недостаточно внимания, хотя он и «бесконечно важен в общественной жизни нашего времени» (97, 12). «В нем (учителе — О.Ф.), как ни в одной другой фигуре, отражаются общественные отношения данного времени» (97, 12).

Если в 1955 году еще можно было говорить о том, что литературному образу учителя не уделяется достаточно внимания, то в дальнейшем этот изъян был с лихвой восполнен. Наверное, самая большая заслуга в привлечении внимания как простых читателей, так и исследователей к теме школы принадлежит писателю Мартину Грегору-Деллину. Когда он заметил, как часто сам обращался в своих первых литературных опытах к теме школы, желая избавиться от груза ранних переживаний, он начал собирать «литературные свидетельства школьного конфликта и школьной проблематики» (89, 431) у других писателей. То, что сначала, казалось, накапливалось бессистемно и было результатом случая, впоследствии вылилось в три антологии, в которых нашла отражение вся история немецкой школы. Антология «До жизни» («Vor dem Leben») (1965) включала в себя «школьные трагедии», «Посещение в карцере» («Besuchjm Karzer») (1966) — веселые школьные истории, и «Первый экзамен» («Die

erste Pruning») (1970) - школьные воспоминания немецких писателей. В 1979 году вышла антология под редакцией того же Мартина Грегора-Деллина «Немецкая школьная пора. Воспоминания и рассказы из трех столетий» («Deutsche Schulzeit. Erinnerungen und Erzahlungen aus drei Jahrhunderten»). которая включала в себя лучшие произведения из первых трех антологий. По мнению самого составителя, эти сборники не могут претендовать на историческую, тематическую или литературную репрезентативность, но они могут послужить толчком к дальнейшим исследованиям в этой области. Тем не менее, Грегор-Деллин замечает, что эти антологии «со своей стороны создали школу» (89, 431). И это полностью соответствует действительности: почти все исследователи в своей работе над темой опирались на антологии Грегора-Деллина и на его прекрасные вступления и послесловия к ним. Этим, возможно, объясняется тот удивляющий на первый взгляд факт, что исследователи, как правило, обращались к одним и тем же произведениям. Иначе говоря, выборка Грегора-Деллина для них оказалась определяющей.

Антологии Грегора-Деллина, которые можно назвать лучшими, были не единственными. Среди прочих: «Пусть не говорят, что у учителей нет сердца» («Man sage nicht. Lehrer hatten kein Herz») (1970) под ред. Ганса Эккарта Рюбезамена, «Прерванный урок» («Unterbrochene Schulstunde») (1972) под ред. Фолькера Михельса. «Школьные истории нашего времени» («Schulgeschichten unserer Zeit») (1975) под ред. Барбары Бартос-Хеппнер и другие14. В 1972 г. вышла антология «Школа в литературе» («Die Schule in der Literatur»), составленная Карлом Эрнстом Манером. В нее были включены школьные истории и отрывки из романов, относящиеся к XVIII, XIX и XX векам. (Вполне понятно, что антологии частично повторяли друг друга). В послесловии составителем была предпринята попытка

14 Не названные здесь антологии представляют для нашего исследования мало интереса, поскольку они относятся к детской литературе.

10

тематической классификации отобранных произведений, что является уже некоторым прогрессом по сравнению с другими антологиями. Школьные истории разделены составителем на следующие рубрики: «Старая школа», «Школа как враждебное ребенку место», «Учителя», «Группы школьников», «Школа и жизнь». Тем самым книга Майера является хорошей отправной точкой для исследователя.

В 2000 г. вышла прекрасная антология «Под палкой. Жизнь школьников на рубеже XIX-XX вв.» («Unter dem Rohrstock. Schiilerleben urn 1900») с обстоятельным послесловием Томаса Кастуры. Эта антология включает в себя широкий спектр известных и не очень известных новелл, посвященных школе и детству на рубеже XIX-XX вв.

Крайне интересной для понимания рассматриваемой проблемы национал-социалистического воспитания оказалась антология «Моя школьная пора в Третьем Рейхе. Воспоминания немецких писателей» («Meine Schulzeit im Dritten Reich. Erinnerungen deutscher Schriftsteiler») (1982), изданная Марселем Райх-Раницким (с 1982 года она 8 раз переиздавалась с дополнениями). Немецкие писатели, чьи воспоминания включены в антологию, являются авторами некоторых рассматриваемых в диссертации художественных произведений (Г.Белль, Ф.Фюманн, З.Ленц). Это позволяет судить о степени автобиографичности этих произведений, а также дает обширный аутентичный материал по теме детства в Третьем Рейхе. К сожалению, антологии художественных произведений на тему «Школа в Третьем Рейхе» отсутствуют, хотя создание такой антологии представляется делом целесообразным и интересным.

Еще одним самостоятельным литературным пластом являются литературоведческие и педагогические монографии и статьи, исследовавшие тему школы в немецкой литературе. Их анализ представлен в

и

хронологическом порядке, начиная с конца XIX века и до настоящего времени.

Авторы исследований являются либо литературоведами, либо педагогами-теоретиками, что естественным образом отразилось на методах и целях их работ. Литературоведов интересовала история тем и мотивов, часто в их связи с общественными процессами, образ учителя как литературного персонажа, автобиографический аспект школьных историй. Педагоги преследовали более практические цели: почерпнуть из литературных произведений, особенно XVTII-XIX вв., сведения о роли школы в обществе, о положении учителя и о том, как оно менялось на протяжении веков, о различных типах образования, исследовать школьный конфликт в литературе, чтобы сделать практические выводы для педагогики, сравнить литературный и педагогический дискурсы.

Как уже говорилось выше, впервые тема школы привлекла к себе внимание специалистов из самых разных областей на рубеже XIX-XX веков, что было связано со стремлением прогрессивных общественных сил реформировать немецкую школу и с огромным количеством литературных произведений, в центре которых стоял так называемый «школьный конфликт». Появление этих книг естественным образом привело к их анализу в литературоведческих и культурологических работах. В основном это были публикации в специальных журналах.15 В 1898 г. (второе издание -1905 г.) вышла монография Вильгельма Вольрабе «Учитель в литературе» («Per Lehrer in der Literatim)).

15 Лишь несколько примеров: A. Rosikat. Der Oberlehrer im Spiegel der Dichtung (В журн.: Zcitschrift filr den deutschen Unterricht 18,1904), Eduard Ebner. Der Professorб Среди анализируемых Леманном художественных произведений даже присутствует «Mein Kampf» Гитлера. Он цитирует место, посвященное учителю истории фюрера и его влиянию на последнего.

13

различного ранга и профиля («Der Volkschullehrer», «Der Studienrat», «Lehrer an Erziehungsheimen»), В монографию также включены главы, посвященные учителю на пути к профессии («In der Berufswahl und auf dem Wege zum Amt») и учителю как жертве насмешек и розыгрышей («Verulkungen»), a также главы, явно несущие на себе отпечаток времени, - «Der volksdeutsche Lehrer im Ausland» и «Politik und Schule». В заключении Леманн цитирует национал-социалистических идеологов и министров (Альфреда Розенберга, министра образования Руста, Ганса Шлемма), из чьих слов следует, что критика школы устарела, пришли новые времена - четких установок в воспитании молодежи, которые воплощаются в работе национал-социалистических учителей.

В девятом номере выходящего в ГДР журнала «Нойе дойче литератур» за 1955 год17 была опубликована статья Курта Беттхера «Образ немецкого учителя в литературе и реальности» («Das Bild des deutschen Lehrers in Literatur und Wirklichkeit»). Автор ставит перед собой задачу «выявить образ учителя в немецкой (прежде всего художественной) литературе и в результате этого первого ориентирования обнаружить характерное и типичное в изображении этого образа, связав это с исторической действительностью» (125, 72). С поставленной задачей автор прекрасно справляется: он дает характеристику исторических условий, начиная с эпохи Просвещения, уделяя при этом особое внимание положению и роли учителя в немецком обществе, и показывает, какое отражение это нашло в литературе. Бетгхер упоминает огромное количество произведений, в том числе и забытых. Его вывод следующий: «Учитель как лишенное уважения, жалкое существо, демократический учитель народной школы (как идеал), бесчеловечный, реакционно настроенный учитель-тиран и теперь, наконец, уважаемый, любимый, демократичный воспитатель

17 Эта статья публиковалась также в четвертом номере журнала «Гайст унд тат» за 1956 год.

14

народа - вот стадии развития, которые прошел немецкий учитель на протяжении веков в истории и литературе» (125, 94). Последняя «стадия» относится к реалиям (а точнее будет сказать, чаяниям и идеалам) ГДР через 6 лет после ее образования. Автор диссертации смогла почерпнуть из данной работы сведения об образе учителя на ранней стадии его развития. Рубеж XIX-XX веков более глубоко был исследован в более поздних работах, а интересующие нас произведения остались за кадром, поскольку большая их часть была написана позднее.

В 1969 году в Цюрихском университете была защищена педагогическая диссертация Томаса Бертшингера «Образ школы в немецкой литературе между 1890 и 1914 годами» («Das Bild der Schule in der deutschen Literatur zwischen 1890 und 1914»V Во вступлении автор заявляет, что его работа не является «литературоведческим исследованием мотивов» (120, 10), хотя в выборе произведений он руководствовался мнением литературоведов. Исследуемый период охватывает лишь четверть столетия, а именно рубеж веков — самый плодотворный период в развитии темы школы. Диссертация состоит из двух частей, связь между которыми представляется довольно условной. В первой части Бертшингер детально излагает свои взгляды на природу человека, сущность воспитания и школы вообще, вне связи с каким бы то ни было историческим периодом, а во второй части дает интерпретации основных литературных произведений рубежа веков на тему школы. Картина школы в литературе рассматривается им во всех своих аспектах - «методические и дидактические проблемы, организация, учителя и ученики, изучаемый материал, сферы, поддерживающие школу, — семья и государство» (120, 50). Большое

18 Автор статьи ограничивается воспеванием нового «демократического учителя», никак не упоминая того, какие черты присущи учителям ФРГ. В дальнейшем в адрес школы ФРГ полетят обвинения в милитаризме, духе реставрации, антикоммунизме и даже будет утверждаться преемственная связь между школами Третьего Рейха и школами ФРГ. См., например, статью Дитера Шленштедта.

15

внимание Бертшингер уделяет автобиографическому аспекту, исследуя биографию писателей и причины, побудившие их обратиться к теме школы.

Хотя Бертшингер в начале и отмежевывается от литературоведения, его исследование во многом послужило отправной точкой для дальнейших литературоведческих исследований в этой области.

В журнале "German Life & Letters. A Quarterly Review" за 1969-70 гг. была опубликована статья английского автора Р.К.Эндрюза «Немецкая школьная история: некоторые мысли о романах Пауля Шаллюка и Томаса Валентина f«The German School-Story: some observations on Paul Schalluck and Thomas Valentin»), которая по своей тематике ближе находится к теме данного исследования, чем все предыдущие монографии. Впервые мы сталкиваемся со взглядом ненемецкого автора на роль и место школьных историй в немецкой литературе. Статья начинается весьма характерной фразой: «Хотя школьная история, также как и детектив, является главным образом созданием англичан, этот жанр прекрасно известен в Германии» (116, ЮЗ).19

Отметив важное отличие немецкой школьной истории от английской, о котором уже говорилось во Введении, автор кратко упоминает основные (правда, не все) произведения, которые предшествовали появлению тех двух романов, анализу которых и посвящена его статья, — «Энгельберт Рейнеке» (1959) Пауля Шаллюка и «Без наставника» (1963) Томаса Валентина. Заметим, что этому беглому анализу истории темы школы недостает упорядоченности и глубины: автор в порядке, представляющемся нам произвольным, одним-двумя предложениями характеризует тематику каждого произведения, не делая при этом сколь-либо серьезной попытки обозначить основные тенденции и мотивы и систематизировать согласно этому рассматриваемые произведения. Такой важный мотив, например, как

19 Вопрос первенства в создании этого жанра может стать интересной темой для исследования.

16

Список литературы