Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования : Розвиток особистісно-професійної компетентності майбутніх педагогів в системі вищої освіти

Краткое описание

Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Морнов, Константин Алексеевич

Год:
2013
Автор научной работы:
Морнов, Константин Алексеевич
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Братск
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
190
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морнов, Константин Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Развитие личностно-профессиональиой компетентности будущих педагогов в системе высшего образования
1.1. Реализация компетентностного подхода в профессиональном 14 образовании будущих педагогов как теоретическая проблема
1.2. О личностно-профессиональной компетентности будущих 33 педагогов
1.3. Модель развития личностно-профессиональной компетентности 47 будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по развитию личностно- 67 профессиональной компетентности будущих педагогов
2.1. Обеспечение личностно-профессиональной компетентности 67 будущих педагогов в современной образовательной практике
2.2. Реализация модели развития личностно-профессиональной 93 компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 118 Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования"
Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из приоритетных задач современного общества. Актуальность решения данной задачи подчёркивается в нормативных актах федерального уровня: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы»; «Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.
Содействие в решении обозначенной задачи может оказать приоритетная направленность современного образования на личностный рост обучающихся, развитие их потенциала, субъектности, творческую самореализацию в целом.
Центрированное на личности образование требует большей индивидуализации педагогического процесса, учёта интересов, смыслов и потребностей обучающихся, большего разнообразия и увлекательности обучения, усиления творческой составляющей.
Реализация личностно-центрированного обучения предполагает внесение определённых изменений в профессиональную подготовку будущих педагогов. Изменений, в первую очередь, касающихся повышения их личностной готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.
В процессе реформирования системы образования результат обучения студентов стали рассматривать как уровень развитости их профессиональной компетентности. Соответственно, чтобы будущий педагог мог эффективно содействовать личностному росту, осмысленному и внутренне мотивированному учению, развитию обучающихся как творческих личностей, ему самому необходимо обладать развитой личностно-профессиональнойкомпетентностью, подразумевающей высокий уровень самоактуализации и педагогической компетентности.
Значимость исследования проблем подготовки профессионально компетентной и самоактуализирующейся личности педагога отмечается в современной научной литературе: общетеоретические проблемы развития личности и профессиональной компетентности педагогов отражены в трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжа-кова, В.А. Сластёнина и др.; проблемы самоактуализации и саморазвития будущих педагогов рассматриваются в исследованиях Ш.А. Амонашвили, C.J1. Братченко, О.С. Газмана, JI.H. Куликовой, C.B. Кульневича, А.Х. Маслоу, Т.В. Переваловой, K.P. Роджерса и др.; структура педагогической компетентности, составляющие её профессионально значимые качества личности, знания и умения учителя выделяются в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Гетманской, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Е.А. Садовской, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского и др.; развитие профессиональной компетентности будущих педагогов на основе контекстного подхода в образовании, синтезирующего компетентностный и личностно-центрированный подходы, представлены в трудах A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, О.Г. Ларионовой и др.
В современной педагогике роль учителя значительно изменилась, его основной задачей стало не сообщение учащимся «новых готовых» знаний, а помощь в самостоятельном их добывании, осмыслении и применении, содействие в полноценном личностном развитии, самореализации.
Таким образом, будущим педагогам необходимо обладать не только фундаментальными профессиональными знания и умениями, но и развитыми качествами личности, обеспечивающими их самоактуализацию и профессиональное саморазвитие. В образовательном процессе вуза существенную помощь в решении данной задачи может оказать развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода, рассматривающего студентов в качестве субъектов саморазвития. Личностно-профессиональная компетентность педагога понимается нами как система профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.
Анализ исследований посвящённых проблемам развития личностно-профессиональной компетентности студентов позволил выявить, что актуальность работ в этом направлении обусловливается как непосредственной педагогической практикой - исследования посвящённые развитию данного вида компетентности в системе поствузовского образования в рамках повышения квалификации учителей (И.А. Гетманская, Е.Е. Маринич, Н.Г. Петелина), модернизацией отечественного образования (А.Д. Абашина, О.Г. Егорова, Е.И. Емельянова), так и происходящими в жизни общества социально-экономическими изменениями в целом (Е.А. Густова, К.А. Адыширин-заде). Также данный анализ позволил заключить, что развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода ещё не было предметом специального научного исследования.
Анализ научной философской, психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выявить противоречия между:
- потребностью современного общества в подготовке качественно нового субъекта педагогической деятельности - творческой личности, ориентированной на непрерывное самообразование и саморазвитие, профессиональную самореализацию и недостаточной организацией в вузе педагогических условий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств студентов, обеспечивающих названные процессы;
- утверждением гуманистической направленности при модернизации отечественного образования, признанием главной его целью самоопределение и самореализацию обучающихся, с одной стороны и недостаточным применением в образовательном процессе вуза форм обучения ориентированных на развитие субъектности, раскрытие личностного потенциала, педагогическую помощь и поддержку в самоактуализации студентов, с другой стороны.
Значимость выявленных противоречий актуализирует проблему исследования, состоящую в разработке на основе личностно-центрированного подхода теоретических аспектов и практической реализации в образовательном процессе вуза модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов. Реализация такой модели должна обеспечить эффективную личностную подготовку будущих педагогов к профессиональной деятельности, которая состоит: в повышении уровня самоактуализации; становлении качеств личности, знаний и умений, способствующих саморазвитию в педагогической профессии.
Актуальность и недостаточная изученность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования».
Цель исследования: на основе личностно-центрированного подхода (ЛЦП) теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечивающие развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе ЛЦП.
Гипотеза исследования - на основе ЛЦП развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов осуществится эффективно, если в образовательном процессе вуза будет реализован следующий комплекс педагогических условий:
- применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций-дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинг развития профессионально значимых качеств личности педагога; ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилита-ции их личностного роста и педагогического профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования, изучить разработанность проблемы развития личностно-профессиональной компетентности студентов в теории педагогической науки и образовательной практике.
2.- Выявить педагогический потенциал ЛЦП в контексте развития личностно-профессиональной компетентности студентов.
3. Смоделировать на основе ЛЦП процесс развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
4. Составить комплекс теоретических и практических интерактивных занятий, самостоятельных работ и педагогических практик, способствующих повышению личностно-профессионального роста студентов.
5. Разработать программу педагогического сопровождения студентов при прохождении индивидуальных образовательных маршрутов.
6. Составить тематический план и организовать работу групп свободного общения или «групп-встреч».
Методологической основой исследования являются:
- положения личностно-центрированного подхода, рассматривающего личность в качестве центра собственного развития (Д. и Р. Байярды, В.А. Болоtob, E.B. Бондаревская, C.Jl. Братченко, C.B. Кульневич, Г. Лэндрет, А.Б. Орлов, K.P. Роджерс, С.А. Рябченко и др.);
- положения отечественной и зарубежной гуманистической педагогики и психологии о самоактуализации человека (Ш.А. Амонашвили, Д. Бюджентал, Т. Гордон, В.П. Зинченко, А.Х. Маслоу, Р. Мэй, В. Сатир и мн. др.);
- концепции личностно-центрированного обучения (Д.А. Белухин, С.Л. Братченко, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич, О.Л. Подлиняев и др.);
- концепции саморазвития личности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, И.А. Винтин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.И. Муляр, В.А. Недашковская, Ю.И. Турчанинова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
- концепции профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.);
- теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Е.И. Емельянова, О.Г. Ларионова и др.);
- работы, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов с гуманистической направленностью (В.П. Бездухов, Т.И. Блинова, Е.В. Лодкина, Г.Ц. Молонов, М.Н. Очиров, В.А. Сластёнин, Е.Л. Федотова, Е.В. Фалунина, E.H. Шиянов и др.);
- труды, раскрывающие основы профессионально-педагогической компетентности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.);
- труды, рассматривающие интерактивные формы и методы в обучении (Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.С. Пешня, P.M. Рафикова и др.).
Тема, цель, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов исследования, включающий: теоретические: анализ научной философской и психо лого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам компетентности, изучение нормативной базы и программной документации;
- эмпирические: педагогический эксперимент, тестирование, включающее диагностические методики, позволяющие измерить личностно-профессиональную компетентность (самоактуализационный тест «САМОАЛ» Э. Шострома, валидизация А.В. Лазукина; тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн; методика «Направленность личности в общении» СЛ. Братченко; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда и др.), наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов;
- математические: количественный и качественный анализ эмпирических данных, сравнительный анализ, статистическая обработка экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось в течение 2006 - 2013 г.г. на базе ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ). Общее количество студентов принявших участие на всех этапах экспериментальной работы составило 126 человек. Студенты Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ - будущие учителя истории, права и педагоги-психологи, в количестве 75 человек (давших согласие на участие в эксперименте) составили экспериментальную группу. Контрольную группу составил 51 студент Братского филиала Иркутского госуниверситета - будущие преподаватели психологии.
Работа над диссертационным исследованием осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006 - 2008 г.г.) - поисковый, изучались проблемы развития компетентности специалистов, профессиональной и личностно-профессиональной компетентности (далее ЛПК) педагогов в научной философской, педагогической, психологической, методической и учебной литературе.
Второй этап (2008 - 2010 г.г.) - экспериментальный, включал определение научного аппарата исследования, подготовку и проведение педагогического эксперимента: теоретическую разработку и практическую реализацию в образовательном процессе Братского госуниверситета модели развития ЛПК будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода.
Третий этап (2010 - 2013 г.г.) - обобщающий, проводились анализ и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- уточнены сущность понятия «личностно-профессиональная компетентность» педагога и её составляющие: интер- и интраперсональные компетентности, раскрыто их содержание;
- выявлены показатели развитости и определены уровни проявления ЛПК педагога;
- выявлены организационно-педагогические условия развития ЛПК будущих педагогов;
- на основе личностно-центрированного подхода теоретически разработана и экспериментально проверена модель развития ЛПК будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены представления об особенностях развития ЛПК будущих педагогов посредством фасилитации процессов самоактуализации и саморазвития, личностно-профессионального роста в целом;
- определён образовательный потенциал личностно-центрированного подхода в контексте развития таких составляющих ЛПК педагога как интер- и интраперсональные компетентности.
Практическая значимость исследования: разработанные теоретические и практические аспекты внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет»; результаты исследования могут использоваться при организации интерактивного обучения в вузе; разработке индивидуальных образовательных маршрутов; составлении программ педагогических практик и планов самостоятельной работы студентов. Разработанная модель может применяться при осуществлении психолого-педагогического сопровождения студентов педагогических специальностей с целью их личностной подготовки к профессиональной деятельности, повышения уровня самоактуализации. Материалы исследования используются в преподавании дисциплин:
Введение в педагогическую деятельность», «Педагогическая деонтология», «Психолого-педагогический практикум», «Практикум по решению педагогических задач» и др.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования; адекватностью комплекса методов поставленным целям, задачам, объекту и предмету исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью экспериментальной выборки; применением математических методов при статистической обработке и качественном анализе экспериментальных данных; возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ, Студенческой научной лаборатории при кафедре педагогики и психологии БрГУ. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в учебном пособии по дисциплине «Педагогическая деонтология», научных статьях, докладах и выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика в гуманитарных и социологических науках» (Чебоксары, 2012); «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2011); «Совершенствование качества профессионального образования» (Братск, 2009-2010); «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2009); на Межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарные и социальные проблемы развития регионов Сибири» (Братск, 2009).
Различные аспекты содержания исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии БрГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и содержание личностно-профессиональной компетентности как системы профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, проявляется в осознанной готовности педагога к созданию помогающих (фасидотационных) взаимоотношений содействующих личностному росту обучающихся, и выражается в гуманистическом мировоззрении, самоактуализации и саморазвитии педагога.
2. Личностно-профессиональную компетентность педагога составляют интер- и интраперсональные компетентности. Интерперсональные (межличностные) компетентности обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие и помогающие взаимоотношения, содействующие личностному росту обучающихся. Интраперсональные (внутриличностные) компетентности - индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию.
3. Уровень развития личностно-профессиональной компетентности студентов может быть определён посредством диагностики интер- и интраперсо-нальных компетентностей педагога: интерперсональные - доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество; диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность педагога в процессе взаимодействия; эмпатия и толерантность; интеллектуальность и креативность. Интраперсональные - гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога); аутентичность и нонконформизм; внутренний локус субъективного контроля; открытость личному и профессиональному опыту других людей; умение жить настоящим.
4. Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода предполагает четыре взаимосвязанных компонента (блока): целевой, включающий цель, задачи и принципы; содержательно-организационный, предусматривающий реализацию в образовательном процессе вуза выделенного комплекса педагогических условий; диагностический, состоящий из процедур определения результатов, измерения показателей развития личностно-профессиональной компетентности; рефлексивно-прогностический, предполагающий внесение корректив в содержание и организацию процесса развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
5. На основе личностно-центрированного подхода развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов осуществляется через реализацию в образовательном процессе вуза комплекса педагогических условий:
- применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций-дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинга развития профессионально значимых качеств личности педагога (интер-и интраперсональных компетентностей); ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилита-ции их личностного роста и педагогического профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся 15 таблиц, 8 диаграмм, 2 графика и 1 рисунок. Общий объём работы 190 страниц.

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Морнов, Константин Алексеевич
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Анализ состояния проблемы развития личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) будущих педагогов в образовательной практике вузов показал, что развитие данной компетентности студентов в настоящее время весьма актуально. Актуальность в первую очередь вызвана потребностью современного общества в появлении качественно нового субъекта педагогической деятельности - самореализующейся, творческой личности, нацеленной на непрерывный личностно-профессиональный рост. Во вторую очередь проводимой модернизацией отечественной системы образования, её ориентированностью на подготовку конкурентоспособных на рынке труда, владеющих универсальными (общими, ключевыми) и профессиональными компетенциями специалистов. В третью очередь актуальность развития ЛПК будущих педагогов вызвана непосредственной педагогической действительностью, поскольку в процессе анализа состояния изучаемой проблемы нам встретились работы, в том числе диссертационные, посвящённые развитию ЛПК в системе поствузовского образования в рамках повышения квалификации учителей (И.А. Гетманская, Е.Е. Маринич, Н.Г. Петелина). Также проведённый анализ степени разработанности проблемы позволил заключить, что развитие ЛПК будущих .педагогов на основе личност-но-центрированного подхода, рассматривающего студентов в качестве субъектов саморазвития ещё не было предметом специального научного исследования.
В связи с этим нашей целью в практической части работы стало проведение экспериментальной проверки гипотезы исследования, посредством реализации в образовательном процессе Гуманитарно-педагогического факультета Братского госуниверситета разработанной модели развития ЛПК будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода.
В качестве основных принципов модели были выделены следующие: признание будущего педагога субъектом собственного личностнопрофессионального развития; учёт индивидуально-психологических и кросс-культурных (семейных, религиозных, национальных и др.) особенностей будущего педагога; обеспечение добровольного, свободного личностно-смыслового включения будущих педагогов в образовательную деятельность, направленную на развитие ЛПК; проблемность содержания учебных занятий; признание ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой).
Развитие ЛПК на основе личностно-центрированного подхода, это, прежде всего развитие системы профессионально значимых качеств личности, знаний и умений педагога, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности. В теоретической части исследования данные профессионально важные педагогические качества, знания и умения были определены как интер- и интраперсональные компетентности педагога.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2009-2010 учебного года и осуществлялась в три этапа: 1) констатирующий, определялся комплекс методов и методик исследования, проводилась диагностика исходного уровня развития ЛПК будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп; 2) преобразующий, включал реализацию выделенных организационно-педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов; проведениеитоговой диагностики уровня развитости ЛПК в контрольной и экспериментальной группе; 3) обобщающе-рефлексивный этап, проводилась интерпретация, анализ и обобщение результатов эксперимента, формулировались выводы, а также вносились коррективы в содержание и организацию процесса развития ЛПК будущих педагогов.
Нашей главной задачей в процессе реализации модели развития ЛПК была организация посредством доверительных, индирективных и помогающих (фасилитационных) взаимоотношений активной образовательной среды (педагогических условий личностно-центрированного подхода), содействующей личностному росту и профессиональному становлению будущих педагогов: более широкое применение в учебном процессе БрГУ интерактивныхлекционных и семинарских форм обучения; сопровождение разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития; организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма; организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Анализ результатов экспериментальной работы показал, что у студентов экспериментальной группы (по сравнению с контрольной группой) произошли статистически значимые, достоверные изменения в развитии ЛПК педагога. Таким образом, позитивная результативность по итогам практической апробации разработанной на основе личностно-центрированного подхода модели развития ЛПК будущих педагогов говорит о подтверждении гипотезы исследования и эффективности модели в целом.
Положительная динамика (достижение более высокого уровня) в развитии ЛПК у будущих педагогов проявилась в следующем: в повышении общего уровня личностной" самоактуализации-и мотивации саморазвития студентов {общая самоактуализация ? = 5,33;/?