ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У США (20-ті роки XX – початок XXI століття) : ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В США (20-е годы XX - начало XXI века)



  • Название:
  • ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У США (20-ті роки XX – початок XXI століття)
  • Альтернативное название:
  • ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В США (20-е годы XX - начало XXI века)
  • Кол-во страниц:
  • 560
  • ВУЗ:
  • Київський національний університет імені Тараса Шевченка
  • Год защиты:
  • 2012
  • Краткое описание:
  • Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

    Київський національний університет імені Тараса Шевченка






    На правах рукопису



    ТАДЕЄВ Петро Олександрович



    УДК 376.54; 371.212.3(73)

    ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
    ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У США
    (20-ті роки XX – початок XXI століття)


    13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки


    Дисертація
    на здобуття наукового ступеня
    доктора педагогічних наук




    Науковий консультант:
    ЄВТУХ Микола Борисович,
    дійсний член НАПН України,
    доктор педагогічних наук, професор



    Київ – 2011








    ЗМІСТ
    ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ 5
    ВСТУП 6
    РОЗДІЛ 1
    КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ АМЕРИКАНСЬКИХ ШКОЛЯРІВ 20
    1.1. Аналіз стану дослідженості проблеми 20
    1.2. Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми обдарованості та організації навчання обдарованих школярів 32
    1.3. Аналіз базових понять дослідження 52
    1.4. Методологія та методика організації дослідження 66
    Висновки до першого розділу 84
    РОЗДІЛ 2
    СТАНОВЛЕННЯ ОСВІТИ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У США В ПЕРІОД МІЖ ДВОМА СВІТОВИМИ ВІЙНАМИ 87
    2.1. Передумови становлення освіти обдарованих учнів у США (кінець XIX – початок XX століття) 87
    2.2. Формування визначення обдарованості та її теоретичних концепцій 102
    2.3. Особливості організації практики навчання обдарованих школярів 114
    2.4. Педагогічні погляди та практична діяльність засновників галузі освіти обдарованих школярів Левіса Термана і Лети Голінгворт 127
    Висновки до другого розділу 145
    РОЗДІЛ 3
    ЯКІСНІ ЗМІНИ В ТЕОРІЇ І ПРАКТИЦІ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У „СУПУТНИКОВИЙ ПЕРІОД” (50–60-ТІ РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ) 148
    3.1. Вплив законодавчих ініціатив і суспільно-демократичних перетворень у США на процес інтенсивного розвитку освіти обдарованих школярів 148
    3.2. Розвиток теорії і практики організації навчання обдарованих школярів на „передсупутниковому етапі” 163
    3.3. Активізація наукових і практичних пошуків у галузі освіти обдарованих школярів на „післясупутниковому етапі” 175
    3.4. Науково-педагогічний внесок Джоя Пола Гілфорда та Пола Вітті у розвиток теорії і практики навчання обдарованих школярів 197
    Висновки до третього розділу 207
    РОЗДІЛ 4
    ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ ЯК НАЦІОНАЛЬНИЙ ОСВІТНІЙ ПРІОРИТЕТ У 70–80-Х РОКАХ ХХ СТОЛІТТЯ 209
    4.1. Державна політика в галузі організації навчання обдарованих школярів та її результативність 209
    4.2. Педагогічні концепції обдарованості як результат довготривалих наукових пошуків 221
    4.3. Стратегії навчання обдарованих школярів та їхня практична реалізація 236
    4.4. Психолого-педагогічні підходи до організації освіти обдарованих школярів Гаррі Пассоу та Кельвіна Тейлора 251
    Висновки до четвертого розділу 263
    РОЗДІЛ 5
    РОЗВИТОК ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ АМЕРИКАНСЬКИХ ШКОЛЯРІВ У СУЧАСНИЙ ПЕРІОД (90-ТІ РОКИ ХХ – ПЕРШЕ ДЕСЯТИЛІТТЯ ХХІ СТОЛІТТЯ) 266
    5.1. Взаємозв’язок національних пріоритетів в галузі обдарованості та теорії і практики навчання обдарованих школярів 266
    5.2. Діагностування обдарованих школярів як передумова їхнього цілісного розвитку 285
    5.3. Особливості розвитку творчого потенціалу обдарованих школярів – представників національних меншин 298
    5.4. Освітні проекти пошуку талантів американських учених Елліса Пола Торренса та Джуліана Стенлі 311
    Висновки до п’ятого розділу 325
    РОЗДІЛ 6
    ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ 329
    6.1. Креативність як важлива компонента в сучасних концепціях обдарованості 329
    6.2. Інноваційні моделі організації навчання обдарованих школярів 342
    6.3. Освітні стандарти для вчителів, які працюють з обдарованими школярами 363
    6.4. Використання досвіду американських науковців та педагогів-практиків у галузі освіти обдарованих школярів в Україні 377
    Висновки до шостого розділу 393
    ВИСНОВКИ 396
    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 407
    ДОДАТКИ 479






    ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ
    КРР Коефіцієнт розумового розвитку
    НАО Національна Асоціація освіти
    НАДСШ Національна асоціація директорів середніх шкіл
    НТДО Національне Товариство Дослідження Освіти
    ННФ Національний науковий фонд
    ААОД Американська асоціація обдарованих дітей
    НАОД Національна асоціація обдарованих дітей
    БНАКСШ Бюлетень Національної асоціації керівників середніх шкіл
    ПВМОМ Програма вивчення математично обдарованої молоді
    NSSE National Society for Study of Education
    NCATE National Council for Accreditation of Teacher Education
    CAS Cognitive Assessment System
    CPS Creative Problem Solving Process
    NSF The National Science Foundation
    NAGC National Association for Gifted Children
    СТD Center for Talent Develoment
    SMPY The Study of Mathematically Precocious Youth
    SCIS Seience Curriculum Improvement Studi
    RMTS Rocky Mountain Talent Searing
    ESEA The Elementary and Secondary Education Act
    AYP Adequate Yearly Progress
    STAR Standardized Testing and Reporting
    AP Advanced Placement
    JA Javits Act
    TIMSS The Third International Math and Science Study
    SCIS Seience Curriculum Improvement Studi
    MoSTEP Missouri Standards’ for Teacher Programs







    ВСТУП
    На сучасному етапі розвитку вітчизняної педагогічної науки у середовищі те-оретиків та практиків сфери освіти набула загального визнання ідея генетичних від-мінностей у задатках індивідів. Для забезпечення потреб дітей із різними задатками та нахилами в Україні відкрито навчальні заклади для школярів із різними здібнос-тями, прийнято Концепцію державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006–2010 роки, затверджено Програму розвитку обдарованих дітей і молоді тощо. Попри достатньо інтенсивну динаміку розвитку в Україні галузі освіти обдарованих, варто вказати на наявність низки проблем із розроблення наукового супроводу навчання й виховання вищезгаданої категорії учнів.
    У той час, коли в Україні тривала ідеологічна дискусія з приводу того, чи отримують діти під час народження однакові потенційні можливості для розвитку здібностей в інтелектуально-творчій діяльності, поза межами української держави було розгорнуто дослідження проблеми виявлення обдарованих школярів та організації їхнього навчання. Найбільш відчутні результати таких наукових пошуків одержано у США, що можна пояснити відсутністю помітного впливу ідеологічних чинників на наукові дослідження та наявністю потужної фінансової підтримки цих досліджень і практичних науково-освітніх проектів.
    Вивчення обдарованості, розроблення методики її діагностування, ідентифікацію обдарованих дітей та організацію їхнього навчання, виховання і розвитку було розпочато в США у 20-х роках минулого століття. Визначальним політичним чинником, що зумовив підвищення інтересу до освіти обдарованих учнів у цій країні, був запуск у Радянському Союзі штучного супутника Землі та успіхи в освоєнні ракетно-космічної техніки. З огляду на визнання в американському суспільстві обдарованих учнів як національного потенціалу держави, її лідерства на світовій арені виявлення та навчання обдарованих школярів у США проголошено одним з освітніх пріоритетів, а тому на сьогодні у цій країні функціонує система освіти обдарованих дітей. Американськими психологами та педагогами досягнуто вагомих результатів у сфері діагностичного тестування, укладання відповідних навчальних програм, розроблення інноваційних методик навчання обдарованих учнів та організації спеціальної підготовки вчителів для роботи з обдарованими. У кожному штаті успішно працюють наукові центри дослідження проблем виявлення та навчання обдарованих школярів, серед яких – „Національний дослідницький центр обдарованих і талановитих (НДЦОТ)” (штат Коннектикут), „Центр освіти обдарованих у Коледжі Вільяма та Мері” (штат Вірджинія) та ін. Реалізація таких кроків відбувається за сприяння Міністерства освіти США (U. S. Department of Education), університетів і коледжів, місцевих органів освіти, громадських організацій.
    Загалом слід зазначити, що вченими розглянуто широкий спектр питань, пов’язаних із функціонуванням та розвитком системи освіти США, як-от: організа-ція навчального процесу в різних типах шкіл (К. Волков, І. Волощук, В. Громовий, М. Євтух); використання різноманітних форм і методів навчання у контексті сучас-них реформаторських тенденцій розвитку змісту освіти (А. Алексюк, В. Алфімов, М. Бернштейн, О. Боровикова, Б. Вульфсон, Л. Гончаров, О. Джуринський, Г. Дмитрієв, М. Євтух, І. Зязюн, В. Краєвський, В. Катирева, М. Лещенко, В. Малінін, З. Малькова, А. Максименко, М. Нікандров, А. Нусенбаум, В. Петрищев, В. Пилиповський, О. Романовський, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, В. Чорний та ін.); компоненти всебічного виховання особистості (В. Жуковський, М. Красовицький, Т. Ліхневська, Н. Чорна та ін.); історіографія розвитку педагогіч-ної освіти (Т. Кошманова, Т. Ліхневська, О. Мисечко, Н. Пацевко, Н. Поморцева та ін.); сучасні інноваційні технології організації навчального процесу (О. Коваленко, О. Літвінов, О. Романовський, І. Тараненко та ін.).
    Аналіз психолого-педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що у дослідженнях із проблем обдарованості приділено належну увагу таким її аспектам, як: індивідуальні особливості особистості (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Матюшкін, В. Роменець, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); концепції інтелекту і творчості (Дж. Гілфорд, Ю. Гільбух, В. Крутецький, М. Смульсон, Р. Стернберг, К. Хеллер та ін.); розвиток інтелектуального і творчого потенціалу особистості (Д. Богоявленська, А. Брушлінський, І. Волощук, В. Дружинін, В. Моляко, С. Сисоєва, О. Кульчицька, А. Хуторський, В. Чудновський, В. Штерн, В. Юркевич та ін.); структура обдарованості (Ф. Гальтон, Дж. Гілфорд, Є. Ільїн, В. Рибалка, Н. Лейтес, О. Савєнков, Д. Ушаков, В. Шадриков та ін.); виявлення обдарованої особистості (А. Анастазі, Г. Айзенк, А. Біне, О. Зазимко та ін.). В історичному ракурсі питання розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих школярів у США розглядали Б. Блум, К. Вестберг, С. Вердер, Г. Гарднер, Н. Гронлунд, С. Добінз, Дж. Керрол, С. Марленд, В. Раган, Дж. Рензуллі, Т. Салвін, Р. Стернберг, А. Шведел та інші.
    Попри істотне зростання кількості наукових праць в галузі обдарованості та розширення їхньої проблематики, питання організації навчання обдарованих учнів у США, зокрема проблема розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих школярів упродовж 20-х років ХХ – початку ХХІ століття не була предметом системного вивчення та окремого аналізу, який передбачає цілісну характеристику її теоретико-методологічних засад, історико-соціальних чинників, які визначають кожний період розвитку; організаційних форм навчання цієї категорії учнів протягом вказаного періоду; з’ясування взаємозв’язку складових процесу навчання, як-от підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями, впровадження інноваційних технологій навчання та удосконалення американської освіти обдарованих дітей. Водночас і в Україні, і в США певні аспекти проблеми (особливо ті, що не стосуються теорії і практики організації навчання обдарованих школярів) були предметом наукових пошуків, внаслідок чого отримано необхідний науковий матеріал для узагальненого розгляду. Серед дисертацій із означеної проблематики варто відзначити наукові студії І. Бабенко, Ю. Кузнєцової, Н. Поморцевої, Н. Теличко та О. Тищенко, незважаючи на те, що у цих роботах представлено лише короткі історичні періоди і розкрито окремі аспекти проблеми.
    Дослідження теорії і практики організації навчання та виховання обдарованих школярів у США – комплексна проблема, ядром якої є питання сутності обдарованості, її типології, специфіки, методів виявлення обдарованих учнів, реалізації стратегій прискореного і збагаченого навчання, підготовки педагогічних кадрів до роботи з такими школярами тощо. Попри доцільність вивчення такого спектра питань в історичному розрізі, охопити його в межах одного дослідження, враховуючи критерії цілісності, неможливо. Втім, аналіз проблеми навчання, виховання та розвитку обдарованих дітей дає змогу констатувати, що названі аспекти найбільш варіативні щодо типу обдарованості та вікового цензу учнів.
    Необхідність звуження недослідженого поля теорії і практики організації на-вчання обдарованих школярів, соціально-економічні перетворення в Україні, її інтеграція у світовий освітній простір, а також відсутність фундаментальних історико-педагогічних студій, у яких було б синтезовано й відображено еволюцію американської освіти обдарованих учнів упродовж останнього століття для впровадження передового досвіду під час модернізації процесу навчання обдарованих школярів в Україні, зумовили вибір теми дисертаційної роботи „Теорія і практика організації навчання обдарованих школярів у США (20-ті роки XX – початок XXІ століття)”.
    Вивчення теоретичного доробку вчених США (Л. Терман, Л. Голінгворт, Дж. Гілфорд, П. Вітті, Г. Пассоу, Дж. Стенлі, П. Торренс, Р. Гілл, Д. Кітс, Б. Конвей, М. Морлок, Дж. Рензуллі, К. Роджерс, Дж. Фельдхузен та ін.) і практичного досвіду педагогів у контексті проблеми освіти обдарованих дає підстави стверджувати, що в період 20-х років XX – початку XXІ століття теорія і практика організації навчання обдарованих учнів зазнали суттєвих змін.
    Досвід США в організації навчання обдарованих школярів, сутність якого полягає в активному залученні учнів до конструювання знань, безперервного процесу учіння, побудови навчального процесу, зорієнтованого на розвиток їхнього творчого мислення, викликає особливу зацікавленість українських педагогів та психологів. Природно очікувати, що теоретичні напрацювання науковців США, нагромаджений ними позитивний досвід щодо вирішення численних проблем навчання і виховання обдарованих учнів за належного осмислення та адаптації до культурно-національних особливостей вітчизняної освітньої практики можна ефективно трансформувати у роботу з обдарованими школярами в Україні.
    Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано в межах теми науково-дослідної роботи факультету психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка „Розробка рекомендацій щодо психолого-методичного забезпечення інформаційних технологій, оцінки та моніторингу якості освіти у ВНЗ України” (державний реєстраційний № 0108U002461).
    Тему дисертації затверджено рішенням Вченої ради Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука (протокол № 8 від 27.03.2008 року), узгоджено на засіданні бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 8 від 28.10.2008 року) та підтверджено рішенням Вченої ради факультету психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 7 від 16.12.2008 року).
    Мета дослідження – з’ясувати теоретичні засади організації навчання обда-рованих учнів, виявити механізми їхньої реалізації у системі загальної освіти США (20-ті роки XX – перше десятиріччя XXI ст.) та окреслити перспективи творчого використання останніх для вдосконалення організаційних аспектів навчання обдарованих школярів в Україні.
    У контексті досягнення мети дослідження було виділено низку завдань:
    • визначити передумови диференційованого навчання обдарованих американських школярів;
    • з’ясувати концептуальні засади законодавчого забезпечення навчання обдарованих учнів у США;
    • відстежити флуктуаційні зміни орієнтації вектора державної політики органі-зації навчання обдарованих дітей у США для виокремлених історичних періодів як рівнодійну результатів наукових досліджень та суспільно-демократичних впливів на освітній процес;
    • виявити тенденції трактування поняття “обдарованість” американськими пе-дагогами і психологами у вказані періоди розвитку теорії навчання обдарованих школярів;
    • обґрунтувати якісні переходи кількісних змін у діагностуванні обдарованості та виявленні обдарованих учнів в американських школах;
    • встановити закономірності модернізаційних змін стратегій навчання обдаро-ваних американських школярів упродовж досліджуваного періоду;
    • схарактеризувати освітні стандарти підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими учнями у США;
    • виявити перспективні напрями творчого використання американського досвіду навчання обдарованих школярів у системі загальної шкільної освіти України.
    Об’єкт дослідження – навчання обдарованих школярів у США.
    Предмет дослідження – теорія організації навчання обдарованих школярів та її практична реалізація у США в 20-х рр. ХХ – першому десятилітті XXI століття.
    Теоретико-методологічне підґрунтя дослідження – теорія пізнання; синергетичний підхід, у контексті якого організацію навчання обдарованих школярів проаналізовано як педагогічну систему з її чинниками і суб’єктами; принципи історизму, об’єктивності та науковості, використані під час аналізу динамічних змін процесів і явищ у сфері освіти обдарованих школярів; основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів; діяльнісний підхід до організації навчально-виховного процесу обдарованих школярів; концептуальні ідеї про всебічний розвиток особистості у цілісному навчально-виховному процесі та формування її інтелектуально-творчих здібностей, особистісно-орієнтоване та індивідуально-диференційоване навчання, зв’язок педагогічної теорії з практикою навчання.
    Методи дослідження визначені його специфікою:
    • загальнонаукові – аналіз вітчизняної та зарубіжної історико-педагогічної, психологічної, філософської та соціологічної літератури, а також матеріалів досліджень із подальшим синтезом їхніх результатів у цілісну систему поглядів на розвиток теорії та практики навчання обдарованих школярів в американській школі; абстрагування та конкретизація під час вивчення монографічних досліджень з теорії і практики навчання обдарованих школярів, визначення типів обдарованості, її діагностування та супроводу обдарованих учнів у різних типах американських шкіл; структурно-системний, що забезпечує розгляд педагогічного процесу на основі системотвірних компонентів та з’ясування вхідних параметрів: мети, завдань, результатів та зворотних зв’язків у процесі розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих школярів США;
    • порівняльно-історичний, що уможливлює порівняння та зіставлення соціаль-но-педагогічних явищ в освіті обдарованих і поглядів провідних учених-педагогів та психологів шляхом встановлення у них подібності й відмінності щодо трактування обдарованості та організації навчання цієї категорії учнів;
    • предметно-хронологічна ретроспекція, що сприяє виявленню тенденцій розвитку теорії і практики навчання обдарованих дітей, дає змогу простежити зміни в теоретичному обґрунтуванні та практиці організації навчання обдарованих школярів на різних освітніх рівнях і проаналізувати рушійні сили цього процесу;
    • аналітико-прогностичний, на основі якого зроблено висновки та узагальнення, теоретичні та практичні рекомендації щодо використання американського досвіду навчання освіти обдарованих школярів в Україні;
    • біографічний, що дає можливість розкрити вплив персоналій психологів і пе-дагогів на розвиток теорії і практики означеної галузі освіти.
    Джерельна база дослідження. Для проведення дослідження ґрунтовно опрацьовано джерельну базу з філософії, психології, соціології та історії зарубіжної педагогіки, а також Федеральне законодавство США та окремих штатів у галузі навчання обдарованих школярів. Під час роботи використано:
    • наукові праці вітчизняних педагогів-компаративістів (О. Антонової, М. Лещенко, А. Максименка, О. Сухомлинської, А. Сбруєвої та ін.); російсь-ких педагогів (М. Бернштейна, Б. Вульфсона, О. Джуринського, З. Малькової, О. Тищенко та ін.);
    • монографічні праці, наукові психолого-педагогічні студії провідних амери-канських учених в галузі освіти обдарованих (Л. Термана, Л. Голінгворт, Дж. Гілфорда, П. Вітті, Г. Пассоу, К. Тейлора, П. Торренса, Дж. Стенлі, Дж. Рензуллі та ін.);
    • офіційні документи Конгресу США, які регламентують діяльність у сфері ор-ганізації навчання обдарованих школярів;
    • національні доповіді та звіти, оприлюднення яких суттєво вплинуло на розви-ток галузі освіти обдарованих;
    • офіційні документи з проблем організації освіти обдарованих школярів окре-мих штатів;
    • матеріали, що стосуються сфери освіти обдарованих школярів, „Національно-го дослідницького центру обдарованих і талановитих” (штат Коннектикут) та дослідницьких центрів при університетах і коледжах США;
    • автентичні джерела з фондів наукових бібліотек Муніципального університету (м. Річмонд, штат Вірджинія), Університету штату Коннектикут (м. Сторс), Коледжу Вільяма та Мері (м. Вільямсбург, штат Вірджинія);
    • науково-педагогічні періодичні видання, що вийшли друком у США („Gifted Child Today”, „Gifted Child Quarterly”, „Understanding Our Gifted”, „Roeper Review”, „Journal for the Education of the Gifted”, „Gifted and Talented International”, „Journal of Secondary Gifted Education”, „High Ability Studies”, „Creativity Research Journal”, „Gifted Education International”), в Україні („Об-дарована дитина”, „Рідна школа”, „Шлях освіти”, „Педагогіка і психологія”) та в Росії („Одаренный ребенок”, „Вопросы психологии”, „Педагогика”) та ін.;
    • практичний досвід упровадження моделі збагачення шкільної програми Дж. Рензуллі в експериментальній школі міста Сторс (штат Коннектикут) та використання наукових одиниць, запропонованих у підручниках учених Центру освіти обдарованих у Коледжі Вільяма та Мері (штат Вірджинія).
    Хронологічні межі дослідження охоплюють період від 20-х років ХХ століття до першого десятиріччя ХХІ століття. Нижня межа визначається початком довготривалого дослідження обдарованих школярів у США, ініційованого Л. Терманом 1921 року, та відкриттям класів і шкіл для обдарованих учнів. Верхня хронологічна межа дослідження зумовлена сучасними досягненнями у сфері освіти обдарованих школярів у США: побудовою багатофакторних моделей обдарованості на основі концептів креативності і мудрості та їхнім впливом на практику навчання; державною підтримкою освіти обдарованих, яку реалізовано у прийнятті національних стандартів для вчителів, які працюють з обдарованими дітьми (2006 р.), та національною політикою підтримки прискореного навчання обдарованих школярів (2004 р.).
    Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше в історико-педагогічній науці України:
    • виявлено концептуальні засади розвитку теорії і практики навчання обдарова-них школярів у США, які базуються на психолого-педагогічних ученнях про обдарованість провідних педагогів і психологів країни;
    • схарактеризовано процес становлення теорії і практики організації навчання обдарованих школярів та виокремлено основні історико-педагогічні періоди розвитку галузі освіти обдарованих учнів;
    • з’ясовано тенденції трактування поняття „обдарованість” у вказані періоди розвитку теорії навчання обдарованих школярів;
    • науково обґрунтовано спрямовуючу роль законодавчих освітніх ініціатив уря-дів США у розвитку сфери навчання обдарованих школярів;
    • визначено причини якісних переходів кількісних змін у діагностуванні обдаро-ваності та виявленні обдарованих індивідів;
    • встановлено закономірності модернізаційних змін стратегій навчання обдаро-ваних учнів у США впродовж досліджуваного періоду;
    • узагальнено теоретичні погляди та практичний досвід навчання обдарованих школярів основоположників галузі освіти обдарованих Л. Термана, Л. Голінгворт, американських педагогів-дослідників у сфері організації навчан-ня обдарованих учнів Г. Пассоу, П. Вітті, Дж. Стенлі, відомих науковців, які вивчали проблеми творчої обдарованості, Дж. Гілфорда, П. Торренса та К. Тейлора, сучасних фахівців галузі, які уклали навчальні програми та модулі для ефективного навчання обдарованих учнів, Дж. Рензуллі, Дж. ВанТассел-Баски та ін.;
    • відстежено вплив результатів наукових досліджень та суспільно-демократичних рухів на державну політику організації навчання обдарованих учнів у США;
    • розкрито сутність і схарактеризовано вплив інноваційних технологій на органі-зацію навчання обдарованих учнів в сучасній американській школі, як-от: портфоліо обдарованого учня Дж. Рензуллі, „Модель пошуку талантів” Дж. Стенлі, наукові одиниці Коледжу Вільяма та Мері, проект „Вирішення про-блем майбутнього” П. Торренса;
    • виявлено перспективні напрями творчого використання американського дос-віду навчання обдарованих школярів у системі загальної шкільної освіти України;
    конкретизовано:
    • підходи і критерії визначення поняття „обдарованість”;
    • форми і методи навчання та ідентифікації обдарованих американських учнів, які можна ефективно використовувати в Україні;
    удосконалено:
    • низку організаційних та змістових аспектів психолого-педагогічної теорії на-вчання обдарованих і талановитих школярів, мотиваційно-ціннісний концепт виховання обдарованих дітей у сім’ї, окремі положення компетентнісного під-ходу в підготовці вчителя до роботи з обдарованими школярами, які є підґрун-тям побудови національних стандартів для означеної галузі.
    Подальшого розвитку у дослідженні набули:
    • типологія використання організаційних форм навчання обдарованих учнів у рі-зних штатах США;
    • теоретико-методологічні та психологічні засади навчання обдарованих школя-рів у різних типах американських шкіл;
    • характеристика реформаторських ідей та науково-практичних ініціатив Націо-нального дослідницького центру обдарованих і талановитих, Центру освіти об-дарованих у Коледжі Вільяма та Мері та центрів освіти обдарованих низки ін-ших штатів.
    До наукового обігу української порівняльної педагогіки введено значну кількість невідомих і маловідомих документів, фактів, теоретичних положень, пов’язаних із становленням теорії і практики навчання обдарованих школярів у США та із психолого-педагогічним обґрунтуванням періодизації їхнього розвитку.
    Практичне значення дисертаційної роботи полягає в тому, що її результати використано автором під час розроблення рекомендацій щодо напрямів розвитку освіти обдарованих школярів в Україні та адаптації американського досвіду в галузі до українських стандартів шкільної освіти цієї категорії учнів.
    Матеріали дослідження слугували основою для створення спеціальних курсів „Організація роботи з обдарованими дітьми”, „Психологія обдарованості та творчості” для студентів педагогічних і психологічних спеціальностей Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука. Основні положення, результати і висновки наукового пошуку можуть бути використані викладачами вищих навчальних закладів, учителями-практиками, педагогами, які працюють з обдарованими школярами Малої академії наук учнівської молоді, науковцями для подальшого обґрунтування теоретичних і методичних засад освіти обдарованих школярів, а також у науково-практичних дослідженнях Інституту обдарованої дитини НАПН України.
    Результати дослідження впроваджено у практику роботи вищих навчальних закладів ІІІ–IV рівнів акредитації України та низки освітніх установ: Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука (м. Рівне) (довідка № 04/626 від 06.05.2011 р.); Рівненського державного гуманітар-ного університету (довідка про впровадження № 52 від 22.03.2011 р.); Національно-го університету „Острозька академія” (довідка № 310 від 21.09.2011 р.); Волинсько-го національного університету імені Лесі Українки (довідка № 1/1589 від 14.04.2011 р.); Рівненського економіко-гуманітарного та інженерного коледжу (до-відка № 681 від 05.10.2011 р.); Рівненської Малої академії наук учнівської молоді (довідка № 125 від 04.10.2011 р.); Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 1139 від 04.10.2011 р.); Рівненського навчально-виховного комплексу № 12 (довідка № 360 від 05.10.2011 р.).
    Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення й ре-зультати дослідження викладено в доповідях автора на науково-практичних конфе-ренціях різних рівнів:
    міжнародних: „Régiók Szerepe, Versenyképessege az Európai Unióban” (Nyíregyháza, Hungary, 2002), „Challenges on multisectoral higher education” (Szekesfehervar, Hungary, 2003), „Економічні та гуманітарні проблеми розвитку сус-пільства у ІІІ тисячолітті” (Рівне, 2007), „Парадигма творення в сучасній науці: на шляху до інтегрованого світогляду” (Острог, 2008), „Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Умань, 2008; Тернопіль, 2009; Рівне, 2010; Переяс-лав-Хмельницький, 2011), „Вища освіта України у контексті інтеграції до європей-ського освітнього простору” (Київ, 2008–2010), „Професіоналізм педагога. Інноваційні підходи до процесу його формування” (Краматорськ, 2008), „Креативність і творчість” (Київ, 2009), „Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2009), „Духовно-культурні цінності освіти та виховання” (Луганськ, 2009), „Міжкультурні комунікації та толерантність в освіті” (Ялта, 2009), „Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Горлівка, 2009, 2010), „State, economy, society – globalisation in the contemporary world” (Krakow, 2009–2010), „Mysl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywyliracyinych” (Sanok, 2010), „Науково-методичні засади управління якістю освіти в університетах” (Київ, 2010, 2011), „Інновації як чинник суспільного розвитку: теорія та практика” (Суми, 2011), „Опыт работы с одаренными детьми в современной России” (Москва, Россия, 2009), „Психология человека в современном мире” (посвященная 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна) (Москва, Россия, 2009);
    всеукраїнських: „Педагогічне мислення в контексті теоретико-методологічної спадщини А. С. Макаренка і сучасної педагогіки” (Рівне, 2008), „Виявлення та підт-римка обдарованості учнів загальноосвітньої школи” (Тернопіль, 2009), „Обдаро-вані діти – інтелектуальний потенціал держави” (Гаспра, 2010), „Освіта в інформаційному суспільстві: філософські, психологічні та педагогічні аспекти” (Суми, 2010), відеоконференції „Модернізація освіти для сталого розвитку” (Рівне, 2010), „Інноваційні технології навчання обдарованої молоді” (Київ, 2010);
    на методологічних семінарах НАПН України: „Реалізація європейського дос-віду компетентнісного підходу у вищій школі України” (Київ, 2009), „Безперервна професійна освіта в контексті європейської інтеграції: теорія, досвід, прогноз” (Київ, 2010), „Особистісні інтелектуальні якості обдарованого учня у підлітковому віці” (Київ, 2011).
    Матеріали досліджень обговорено і позитивно оцінено на засіданнях кафедри педагогіки Київського національного університету імені Тараса Шевченка (2008–2011 рр.).
    Особистий внесок здобувача. У дисертації не було використано ідеї та положення, що належать співавторам навчальних посібників. У навчально-методичному посібнику для учнів старших класів фізико-математичних шкіл „Геометрія чотирикутника” (рекомендований МОН України) автору належить розроблення системи завдань на основі збагачення навчального матеріалу (розділи 1, 2); у навчально-методичному посібнику „Математика” (для учнів 8–11 класів ліцеїв та гімназій) автору належить розроблення таких розділів: „Метод координат”, „Принцип Діріхле”, „Подільність чисел”, „Задачі на максимум”, побудованих з використанням стратегій прискореного навчання; у „Методичних рекомендаціях юному науковцю-члену математичного відділення Малої академії наук учнівської молоді щодо написання науково-дослідницької роботи” автору належить розроблення структури науково-дослідницької роботи з математики, перелік перспективних тем для наукових досліджень.
    У навчальному посібнику „Теорія і практика навчання обдарованих школярів: організаційний аспект” автору належать розділи: „Теоретичні основи навчання об-дарованих школярів у світовій та вітчизняній психолого-педагогічній науці” та „Фо-рми й методи виявлення, навчання та супроводу обдарованих учнів”.
    Публікації. Результати дисертаційної роботи висвітлено у 55 публікаціях (51 одноосібна), з них дві монографії, 4 навчальних та навчально-методичних посібники, 28 наукових статей у фахових виданнях із педагогічних наук, 3 – в інших наукових виданнях і 18 – у збірниках матеріалів конференцій.
    Кандидатську дисертацію на тему „Диференціальна геометрія гіперрозподі-лів та розподілів на гіперповерхнях у просторах зі зв’язністю” за спеціальністю 01.01.04 – геометрія і топологія було захищено у 1989 році, її матеріали у тексті докторської дисертації не використано.
    Обсяг і структура дисертації. Робота складається зі вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (751 на-йменування, з них – 486 іноземними мовами) та додатків. Загальний обсяг дисерта-ції становить 562 сторінки, обсяг основного тексту – 406 сторінок.
  • Список литературы:
  • ВИСНОВКИ
    У дисертації систематизовано теоретичні ідеї щодо виявлення та організації навчання обдарованих учнів, узагальнено практику їхньої реалізації у системі шкільної освіти США (20-ті роки XX - початок XXІ століття), виокремлено умови ефективного використання позитивного американського досвіду навчання і виховання обдарованих школярів у вітчизняному освітньому процесі.
    Одержані результати дисертаційної роботи дають підстави зробити такі висновки:
    1. Теорія навчання обдарованих школярів, організаційно-педагогічні механізми її застосування у практичній освітній діяльності детерміновані ідеєю диференціації загальної середньої освіти, яка виникла на тлі суспільного усвідомлення, що діти настільки відрізняються між собою за пізнавальними можливостями та темпом навчальної діяльності, що їхнє спільне навчання, зорієнтоване на середньостатистичного учня, неминуче пов'язане з духовним гнобленням тих, хто відстає, та інтелектуальним гальмуванням тих, хто випереджає. Для того, щоб умова диференційованого навчання обдарованих дітей була практично реалізованою, її достатньо закріпити парадигмою освітньої державної політики.
    Наведені положення, що розкривають передумови диференціації загальної середньої освіти і слугують теоретичним фундаментом побудови теорії і практики організації навчання обдарованих школярів у США, є результатом численних наукових досліджень.
    Унаслідок аналізу джерельної бази дослідження, сформованої вітчизняними та російськими вченими (В. Дружинін, Є. Ільїн, С. Рубінштейн, Б. Теплов, Т. Ковальов, В. М'ясищев, К. Платонов, А. Пономарьов, О. Матюшкін, Н. Лейтес, В. Моляко, Г. Костюк, О. Кульчицька, Д. Богоявленська, В. Шадриков, А. Брушлинський, О. Савєнков та ін.), з'ясовано сутність обдарованості, виокремлено її типи і види, розкрито синтетичну структуру творчої особистості, встановлено зв'язок між обдарованістю та творчістю.
    Доведено, що результати теоретичних пошуків американських учених у галузі навчання обдарованих школярів (Б. Шор, Д. Корнел, А. Робінсон, В. Ворд, Е. Спаркс, Р. Стернберг, Т. Монако, Дж. Гуднер, А. Фостер, С. Борен, Р. Копенгауер, Д. МакІнтір, А. Старко, Л. Сілверман, С. Клан) слугували основою визначення тенденцій розвитку теорії і практики організації навчання обдарованих учнів.
    З'ясовано, що історію розвитку теорії і практики навчання обдарованих школярів у різні періоди її становлення опрацьовували О. Антонова, Е. Аксьонова, І. Бабенко, О. Бобир, Л. Гончаров, Ю. Кузнєцова, О. Тищенко, Н. Теличко та ін. Серед американських учених необхідно виокремити дисертаційні дослідження Дж. Джоллі, С. Еріксон, Дж. Робінс, С. Гілденбранд та ін., у яких вивчалися різні аспекти розвитку галузі освіти обдарованих школярів у США.
    Визначено, що низка вчених брала активну участь у запровадженні стратегій навчання обдарованих школярів та організаційних форм їхньої практичної реалізації: Л. Голінгворт ініціювала реалізацію програм збагачення для обдарованих учнів у школах м. Нью-Йорк та інших міст країни; Л. Терман та П. Вітті у контексті виконання всесвітньо відомих довготривалих досліджень обдарованих школярів започаткували використання прискореного навчання; Г. Пассоу та Дж. Стенлі розгорнули освітні проекти "Талановита молодь" та "Вивчення математично обдарованої молоді" для того, щоб дати змогу школам всієї країни розробляти власні програми для навчання обдарованих, особливо дітей із сільської місцевості, представників національних меншин та малозабезпечених.
    2. З'ясовано, що становлення теорії й практики навчання і виховання обдарованих школярів безпосередньо детерміноване прийняттям низки законів та нормативних актів. Істотно вплинули на розвиток означеної галузі прийняті Конгресом США акти, як-от: "Біль про права G1" (1944 р.), "Акт про Національний науковий фонд" (1950 р.), Закон "Про державний захист освіти" (1958 р.), звіт С. Марленда Конгресу США (1971 р.), Закон 36 "Про освіту обдарованих дітей і дорослих та дітей і дорослих з особливими потребами" (1974 р.), доповідь "Нація в небезпеці" (1983 р.), Закон Дж. Джевітса (1988 р.), доповідь департаменту освіти США "Національна досконалість: приклад розвитку талантів Америки" (1993 р.), федеральний Закон "Жодної відстаючої дитини" (2002 р.), Національна доповідь "Обманута нація" (2004 р.) та ін.
    З огляду на надання у післявоєнний період штатам повноважень стосовно розроблення законодавства в галузі освіти обдарованих, яке відзначалося суттєвими особливостями у кожному окремому штаті, на основі аналізу законодавчих актів щодо визначення обдарованості та ідентифікації обдарованих дітей, навчальних програм для обдарованих та методів їхнього навчання, професійного розвитку учителів, контролю виконання спеціальних програм штатів Індіана, Північна Кароліна, Пенсільванія, Південна Кароліна та Вірджинія констатовано, що загалом законодавство США в галузі освіти обдарованих ґрунтується на таких концептуальних засадах: обдарованість - це феномен, наповнений не тільки психологічним, а й, відповідно до конкретних об'єктивних обставин, певним організаційно-педагогічним та соціально-економічним змістом; жодна окремо взята методика не може забезпечити задовільного об'єктивного рівня виявлення обдарованих учнів; навчальні програми для обдарованих - це не звичайні програми, розширені шляхом введення додаткових тем або поглиблені за допомогою розширеного вивчення окремих тем, а програми, які компонують на засадах диференційованого вивчення інтегрованих об'єктів пізнання; обдарований учень має цілком достатній інтелектуально-творчий потенціал для того, щоб самостійно засвоювати знання під керівництвом учителя; ефективно навчати обдарованих учнів може тільки інтелектуально обдарований і творчо талановитий педагог; під час оцінювання спеціальних програм для обдарованих дітей важливими є не тільки кількісні показники приросту знань, умінь чи психічного розвитку учнів, а й якісна інтерпретація учасниками ефективності їхньої реалізації.
    3. За результатами наукового пошуку в аналізованому історичному діапазоні встановлено закономірності розвитку теорії організації навчання обдарованих школярів і практики її реалізації у США, які зумовлені специфікою навчання означеної категорії учнів та є комплексним процесом якісних змін у структурі досліджуваного феномена. Зокрема, встановлено наявність циклічності інтересу до проблем освіти обдарованих школярів у середовищі філософів, соціологів, психологів, педагогів та громадськості у процесі становлення теорії навчання і виховання обдарованих дітей та розвитку американського суспільства. Фази підвищеної уваги теоретиків і практиків до проблем обдарованих учнів практично синхронно супроводжуються помітними якісними змінами приросту теоретичних знань та практичних умінь організації навчання і виховання вказаної категорії школярів. Водночас, оскільки у часовому вимірі соціальний фактор порівняно із психолого-педагогічним вважають менш вразливим, то за основу періодизації процесу розвитку освіти обдарованих школярів у США обрано амплітудні коливання соціального запиту і суспільного інтересу до зазначеної проблеми. З огляду на це, окреслено періоди розвитку теорії організації навчання обдарованих учнів і практики її реалізації у системі шкільної освіти США:
    " міжвоєнний період (20-40-ві роки ХХ століття), для якого властиве започаткування перших довготривалих досліджень Л. Термана з проблеми обдарованості та відкриття спеціальних класів і шкіл для обдарованих учнів в окремих містах країни;
    " "супутниковий період" (50-60-ті роки ХХ століття), який прикметний спробами держави законодавчо врегулювати процес організації спеціальної освіти обдарованих школярів для посилення національної безпеки у відповідь на запуск Радянським Союзом першого штучного супутника Землі;
    " період усвідомлення необхідності підтримки обдарованих школярів на національному рівні (70-80-ті роки ХХ століття), що відзначається реалізацією таких ініціатив, як державне регулювання та фінансування освіти обдарованих учнів і, як наслідок, створення Національного дослідницького центру обдарованих і талановитих, основна мета діяльності якого - координація наукових досліджень у сфері обдарованості;
    " період сучасних пошуків у сфері освіти обдарованих школярів (90-ті роки ХХ - перше десятиріччя ХХІ століття), який ознаменований розробленням багатокомпонентної концепції обдарованості та побудовою цілісних моделей виявлення, навчання, виховання та розвитку обдарованих учнів.
    З'ясовано, що якісні зміни в науковому супроводі організації навчання обдарованих дітей співвідносні з етапами у виокремлених періодах. Як наслідок, флуктуаційні зміни орієнтації вектора державної політики організації навчання обдарованих учнів для визначених історичних періодів є рівнодійною результатів наукових досліджень та суспільно-демократичних впливів на освітній процес і ознакою відсутності градієнтно спрямованої державної освітньої політики щодо навчання і виховання обдарованих дітей шкільного віку. Причини описаної циклічності варто вбачати в тому, що інтенсифікацію розвитку освіти обдарованих детермінує виникнення у країні певних кризових ситуацій (які актуалізують потребу підготовки високоосвічених фахівців), а послаблення вказаного інтересу до освіти обдарованих пов'язане з виходом країни з чергової кризи.
    4. Встановлено, що свого часу теоретики і практики послуговувалися як синонімами до терміна "обдарований" такими терміноодиницями, як: "здібний", "кмітливий", "академічно талановитий", "розумово розвинений", "винятковий". Крім того, виявлено, що дослідники зазвичай оперували різними критеріями для визначення обдарованих дітей: одні пов'язували обдарованість із високими спеціальними здібностями, інші - з високими загальними здібностями. Означені розбіжності щодо трактування змістового наповнення основних термінів спричиняли до неузгодженості у співпраці теоретиків та практиків сфери освіти обдарованих.
    Досліджено, що у 70-х роках ХХ століття внаслідок посилення впливу Федерального уряду на сферу освіти обдарованих дітей у Міністерстві освіти США розроблено визначення поняття "обдарованість", в якому ознаками обдарованості номіновано загальні розумові здібності, специфічні академічні здібності, творче мислення, якості лідера, візуальні та психомоторні можливості. Введення загальноприйнятого визначення зумовило його зрозумілість для загалу, уможливило ідентифікування значної кількості обдарованих учнів, а також сприяло нормуванню термінології галузі, що полегшило процес планування освітніх програм для обдарованих школярів. Федеральне визначення обдарованості було трансформовано шляхом вилучення такої його складової, як психомоторний аспект, на початку 80-х років ХХ століття.
    Простежено, що упродовж 80-х років фахівці в галузі освіти обдарованих використовували визначення, які містили такі компоненти, як: незвичайні здібності особистісної та соціальної поведінки, спрямованість на виконання завдань, здатність сприймати та організовувати абстрактні концепти та підвищена мотивація. З огляду на розроблення концепції множинного інтелекту Р. Стернбергом та Г. Гарднером констатовано, що інтелектуальна діяльність виявляється в аналітичному, синтетичному та практичному доменах, а серед видів інтелекту можна виокремити лінгвістичний, логіко-математичний, просторовий, музичний, тілесно-кінестетичний, міжособистісний та внутрішньоособистісний, а також натуралістичний інтелект. Попри множинність критеріїв діагностування обдарованості, представлених у широкому спектрі запропонованих дослідниками визначень цього феномена, найважливішими визнано результати IQ-тестів.
    На сучасному етапі розвитку теорії і практики навчання обдарованих школярів розроблено низку інноваційних підходів, сутність яких полягає у побудові психологічних та педагогічних концепцій обдарованості та пошуку форм і методів навчання та діагностування цієї категорії учнів. Ядром таких концепцій обдарованості є креативність: велика креативність (Big-C), щоденна креативність (Little-C) та мінімальна креативність (Mini-C).
    Шляхом аналізу змін у трактуванні сутності феномена "обдарованість" виокремлено дві тенденції: обдарованість з часом втратила чітко окреслені психологічні контури і набула ознак соціально-психологічного феномена; обдарованість з унітарного інтелектуального утворення було трансформовано у конструкт, що охоплює практично усі сфери діяльності людини.
    5. Унаслідок огляду історії використання тестів інтелекту у психолого-педагогічній науці США з'ясовано, що спочатку ними послуговувались як інструментарієм діагностування рівня розумового розвитку індивіда; надалі, з огляду на ототожнення високих інтелектуальних здібностей з обдарованістю, тестами інтелекту оперували під час виявлення обдарованих особистостей; з часом ці тести набули широкого застосування через можливість адекватного трактування оперативно та об'єктивно отриманих результатів. Як наслідок, для результатів тестування було змінено статус із допоміжного на основний критерій виявлення обдарованих, а відтак, їх почали використовувати не тільки для відокремлення інтелектуально загальмованих та обдарованих дітей від учнівського загалу, а й для поділу обдарованих на групи помірно обдарованих, середньообдарованих та високообдарованих індивідів.
    Встановлено, що важливим недоліком тестового інструментарію було визнано залежність результатів діагностики інтелекту від соціальних, економічних та географічних факторів. Крім того, розробниками зазначеного інструментарію було запропоновано висновок про те, що рівень розвитку інтелектуальних здібностей є функцією не тільки кількості розв'язаних тестових завдань, а й застосованого способу одержання кінцевого результату, внаслідок чого у тести інтелекту було введено завдання на діагностування швидкості, гнучкості, оригінальності та точності мислення. З огляду на те, що діагностування останніх компонентів інтелекту не передбачає такої ж формалізації, як попередніх, діапазон застосування тестів інтелекту в освітньому просторі було поступово звужено. Після доведення психологами і педагогами неможливості коректного діагностування інтелекту людини навіть за допомогою модернізованих тестів окреслилася очевидність потреби використання комплексного підходу - поєднання даних спостережень і психодіагностики - до виявлення обдарованих індивідів.
    Виявлено, що новий етап пошуків у напрямі удосконалення системи діагностування обдарованості пов'язаний із поширенням переконання про відмінність мобілізації інтелекту у реальній і діагностичній ситуаціях, що, відповідно, унеможливлює врахування мотиваційного фактора реалізації інтелектуального потенціалу у ході діагностування. Загалом констатовано, що проблема коректного діагностування інтелекту і виявлення на цій основі обдарованих індивідів, поділу їх на групи залишається відкритою.
    Визначено, що, попри описані труднощі теоретичного осмислення проблеми виявлення обдарованості, інтенсивність розвитку названої галузі зумовлена активним функціонуванням центрів тестування, а також використанням дослідниками проблем обдарованості без належного критичного підходу одержаних результатів діагностування і намаганням відстежити певну глобальну динаміку означених процесів, незважаючи на неузгодженість щодо інструментарію та трактування поняття "обдарованість" на різних етапах у різні періоди становлення і розвитку освіти обдарованих.
    6. Констатовано, що організація навчання обдарованих школярів базується на використанні двох стратегій: прискорення і збагачення. Прискорення запроваджено на початку ХХ століття внаслідок усвідомлення спроможності окремих учнів опанувати навчальну програму швидше за інших. Упродовж міжвоєнного періоду були поширеними піврічне прискорення та "перестрибування" класів. Ранній вступ до початкової чи середньої школи та коледжу набув популярності наприкінці 50-х - на початку 60-х років. У другій половині 70-х років та у 80-х роках означену стратегію застосовували рідше. Відновлення інтересу до прискорення простежено на початку ХХІ століття після виголошення Національної доповіді "Обманута нація", у якій акцентовано на шкоді, яку можна завдати обдарованим школярам у разі невчасного використання стратегії прискорення, організаційних форм реалізації якої у США нараховано 18 видів. Побудовану на ґрунті ідеї прискореного навчання модель пошуку талантів Дж. Стенлі визнано загальнонаціональною.
    Встановлено, що збагаченою частиною стандартної навчальної програми американські вчителі спочатку оперували як позаурочною програмою. Попри те, що педагоги, як правило, не мали достатньо часу для реалізації збагачення та проведення додаткових занять, новатори, як-от Л. Голінгворт, системно послуговувались збагаченням у практиці навчання. Крім реалізації стратегії збагачення у навчальному процесі, було досить мало зроблено для забезпечення навчального матеріалу з розвитку розумових здібностей та творчого мислення учнів, вироблення у них уміння порівнювати й протиставляти, аналізувати і робити висновки. Досліджено, що у розрізі вказаного хронологічного проміжку завдяки додатковому фінансуванню сфери освіти обдарованих школярів Федеральним урядом упродовж 70-х - 80-х років перелік організаційних форм реалізації стратегії збагачення було розширено у таких напрямах: використання в освітньому процесі комп'ютерних технологій, командного навчання, професійної допомоги та індивідуального вивчення матеріалу; започаткування у коледжах та університетах спеціальних літніх програм для охоплення більшого обсягу навчального матеріалу, ніж у звичайних класах; надання можливості учням сільської місцевості працювати за окремими програмами збагачення; ініціювання представниками шкільних адміністрацій збагачення освітньої програми під час навчання у звичайних класах; розроблення науковцями Коледжу Вільяма та Мері наукових одиниць, що пройшли наукову експертизу авторитетними американськими вченими та які визнано якісно новим етапом збагачення шкільної програми; впровадження моделі збагачення Дж. Рензуллі як підґрунтя побудови ефективних педагогічних технологій навчання обдарованих школярів.
    Обґрунтовано, що реалізація стратегій прискорення і збагачення вимагає відповідного групування учнів. Попри те, що традиційно організація навчання обдарованих дітей передбачає групування учнів за здібностями, простежено неузгодженість у поглядах фахівців щодо групування учнів за інтелектуальними здібностями з огляду на наявність у реалізації такої форми організації навчальної діяльності низки і позитивних, і негативних наслідків. Домінантною позитивною ознакою групування учнів за інтелектуальними здібностями є можливість навчатися у середовищі собі подібних, що дає змогу розширити і поглибити зміст навчальної програми. Основною негативною ознакою такого групування учнів визнано його моральні рецидиви. Доведено, що ефективне використання у навчальному процесі поділу учнів за здібностями - це педагогічне мистецтво, оскільки вимагає посилення позитивних наслідків і послаблення негативної дії групування у такий спосіб.
    Відзначено, що застосування в освітньому процесі прискорення детерміноване усвідомленням того, що є діти, які можуть швидше за інших засвоїти навчальний матеріал, та нерозробленістю навчального матеріалу для опрацювання такими учнями у вивільнений час. Відтак, у тому разі, коли в освітній індустрії з'являється можливість запропонувати таким дітям додатковий навчальний матеріал, потреба у прискоренні відпадає й актуальності набуває збагачення. Проте встановлено, що саме соціальні та психологічні аспекти є зумовлювальними чинниками для обдарованих дітей, їхніх батьків, учителів, адміністраторів навчальних закладів реалізовувати достроковий перехід на інший освітній рівень, що вимагає щонайменше розумного поєднання стратегій прискорення і збагачення.
    7. За результатами виконаного дослідження доведено справедливість твердження про те, що ефективне вирішення проблем обдарованих школярів у США неможливе без залучення висококваліфікованих у цій галузі педагогів. Встановлено, що впродовж десятків років у низці університетів США реалізують освітні програми підготовки фахівців до роботи з обдарованими учнями; в окремих штатах практикують запровадження власних сертифікатів, які дають право дипломованим спеціалістам працювати з обдарованими дітьми. Природно, що з часом зміст підготовки педагогів до роботи з обдарованими дітьми еволюціонує: на сьогодні вимоги до підготовки вказаних фахівців унормовано на рівні освітніх стандартів.
    Визначено, що важливість створення освітніх стандартів детермінована спектром факторів: стандарти уможливлюють встановлення переліку основних знань і вмінь, якими повинні оволодіти вчителі для ефективної роботи з обдарованими і талановитими учнями; забезпечують досягнення узгодженості дій фахівців, які готують майбутніх учителів, що зумовлює послідовність у формуванні програм підготовки таких педагогів; регламентують законність освіти обдарованих не лише у сфері підготовки вчителів, але й у масштабі окремої галузі дослідницького пошуку на рівні вищої освіти.
    У результаті проведеного аналізу з'ясовано, що чинні стандарти підготовки педагогів до роботи з обдарованими учнями представляють площину єдності підходів щодо того, що саме повинні знати вчителі, розпочинаючи роботу з обдарованими дітьми, а також те, що вони зобов'язані вміти робити у цій галузі, тобто демонструвати певний набір компетентностей у сфері освіти обдарованих.
    При цьому, незважаючи на те, що прийняття державного стандарту підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями є необхідною умовою упорядкування процесу підготовки зазначених фахівців, вагомим чинником визнання на державному рівні специфічних освітніх проблем означеної категорії дітей, цей нормативний документ з чітко окресленою інваріантною складовою потрібно сприймати не більше як орієнтир у конструюванні змісту такої підготовки, що дає змогу побудувати на його основі багату варіативну множинність.
    8. Унаслідок порівняльного аналізу системи загальної освіти в Україні та США виявлено наявність спільних елементів, модулів, що уможливлює за певних умов перенесення у вітчизняну освітню практику позитивного американського досвіду навчання і виховання обдарованих школярів.
    Під час дослідження виявлено перспективні напрями творчого використання американського досвіду навчання обдарованих школярів у системі загальної шкільної освіти України, що передбачають:
    " розроблення на основі світових підходів національного визначення обдарованості, законодавче закріплення його та впровадження у процес навчання обдарованих школярів;
    " запровадження узгоджених зі світовою практикою та уніфікованих на терені України підходів до виявлення обдарованих індивідів;
    " визначення стратегічних завдань навчання і виховання обдарованих дітей та розроблення тактичних способів їх розв'язання;
    " затвердження державних стандартів підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими учнями;
    " організація ресурсного центру з наукового, методичного, дидактичного забезпечення навчання і виховання обдарованих дітей;
    " створення загальнонаціональної громадської організації із захисту освітніх та соціальних інтересів обдарованих школярів.
    Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Подальші наукові пошуки можуть бути зумовлені необхідністю з'ясування питань розвитку теорії навчальних програм для обдарованих школярів, висвітлення історико-педагогічних аспектів підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями, аналізу історичної феноменології обдарованості. Актуальним для подальших наукових пошуків є дослідження розвитку практик навчання обдарованих школярів в окремих штатах США, діяльності асоціацій та центрів, які працюють з обдарованими школярами. Ґрунтовного вивчення потребує низка загальнонаціональних моделей виявлення та навчання обдарованих школярів, як-от: "Загальношкільна модель збагачення" Дж. Рензуллі, "Модель пошуку талантів" Дж. Стенлі, "Розв'язання проблем майбутнього" П. Торренса та ін.








    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
    1. Айзенк Г. Ю. Как измерить свой интеллект. Коэффициент IQ / Ганс Юрген Айзенк ; [пер. с англ. Н. Кириленко]. - [2-е изд.]. - Ростов н/Д : Издательство "Феникс", 2005. - 224 с.
    2. Айзенк Г. Ю. Классические IQ тесты / Г. Ю. Айзенк. - М. : Эксмо, 2005. - 192 с.
    3. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности / Г. Ю. Айзенк ; [пер. с англ.]. - М. : Педагогика-Пресс, 1992. - 176 с.
    4. Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос".
    5. Алексюк А. М. Критика сучасних педагогічних концепцій виховання / А. М. Алексюк, В. М. Чорний. - К. : Знання, 1977. - 47 с.
    6. Алфімов В. М. Модель творчої особистості ліцеїста. // Рідна школа. - 2005. - № 5. - с. 9-13
    7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. - М. : Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 с.
    8. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности / Б. Г. Ананьев // Склонности и одаренность : [колл. монография]. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1962. - С. 15-36.
    9. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении : монография / А. Анастази ; [пер с англ.]. - М. : Изд-во ЭКСМО-Прес, 2001. - 752 с.
    10. Анастази А. Психологическое тестирование : в 2 кн. / А. Анастази ; [пер. с англ.]. - М. : Педагогика, 1982. - Кн. 1. - 320 с.
    11. Анастази А. Психологическое тестирование : в 2 кн. / А. Анастази ; [пер. с англ.]. - М. : Педагогика, 1982. - Кн. 2. - 295 с.
    12. Андреева Л. Н. Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Андреева Людмила Николаевна. - Казань, 2000. - 196 c.
    13. Антонова О. Є. Теоретико-методологічні засади навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Антонова Олена Євгеніївна. - Житомир, 2008. - 540 с.
    14. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей / Т. И. Артемьева. - М. : Наука, 1977. - 183 с.
    15. Бабенко І. Є. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей у школах США : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "Загальна педагогіка та історія педагогіки" / І. Є. Бабенко. - Луганськ, 2011. - 22 с.
    16. Балацинова А. Д. Дитяча обдарованість як психолого-педагогічна проблема / А. Д. Балацинова // Педагогіка та психологія. - Харків : Національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди, 2010. - Вип. 36. - С. 28-35.
    17. Бернштейн М. С. Закат прагматической педагогики / М. С. Бернштейн. - М. : Педагогика, 1963. - 48 с.
    18. Бернштейн М. С. Обучение и воспитание одаренных детей в США / М. С. Бернштейн // Советская педагогика. - 1961. - № 6. - С. 118-126.
    19. Бернштейн М. С. По педагогической Америке (По личным впечатлениям) / М. С. Бернштейн. - М. : Работник просвещения, 1930. - 120 с.
    20. Бине А. Измерение умственных способностей : монография / А. Бине ; [пер. с фр.]. - СПб : Союз, 1998. - 432 с.
    21. Биржева М. А. Организационно-педагогические условия обучения и развития интеллектуально одаренных детей в начальной школе : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Биржева Мариет Альджариевна. - Майкоп, 2007. - 166 с.
    22. Бобир О. В. Особистісні характеристики юнацтва з різними формами обдарованості : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Бобир Оксана Володимирівна. - Дніпропетровськ, 2005. - 198 с.
    23. Богоявленская Д. Б. Еще раз о понятии "одаренность" : устное выступление Д. Б. Богоявленской на конференции "Творчество: взгляд с разных сторон" [Электронный ресурс]. - Москва-Звенигород, 2005. - Режим доступа : http://psychol.ras.ru/ponomarev/Simposia_rus/abstracts_rus/Sessions/ Bogojavlenskaya.html
    24. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества : монография / Д. Б. Богоявленская. - Ростов-н/Д : Изд-во Ростовского университета, 1983. - 176 с. - (НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР).
    25. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы / Д. Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности : [колл. монография; под ред. Д. Б. Богоявленской]. - М. : Молодая гвардия, 1997. - С. 328-348.
    26. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: монография / Д. Б. Богоявленская. - Самара : Издательский дом "Федоров", 2009. - 416 c.
    27. Богоявленская Д. Б. Цели и задачи "Рабочей концепции одаренности" / Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков : в 8 т. // Одаренность: рабочая концепция: [ежегодник рос. психол. общ-ва]. - Т. 8. - Вып. 1 : материалы 1-ой междунар. конф. (Самара, 1-3 окт. 2000 г.). - Самара, 2000. - С. 5-12.
    28. Боровикова О. Н. Критический анализ теории и практики малых груп в буржуазной педагогике и школе США : автореф. дисс. на соиск. учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "Теория и история педагогики" / О. Н. Боровикова. - М., 1980. - 18 с.
    29. Боровикова О. Н. Проблемы семьи в американской педагогике // О. Н. Боровикова, Е. С. Панасенко // Советская педагогика. - 1989. - № 2. - С. 141-145.
    30. Браун Олівер (цивільні права) [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://en.wikipedia.org/wiki/Brown_v._Board_of_Education
    31. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека / А. В. Брушлинский. - М. : Знание, 1977. - 64 с.
    32. Буржуазная педагогика на современном этапе : критический анализ / под ред. З. А. Мальковой, В. Л. Вульфсона. - М. : Педагогика, 1984. - 256 с. - (Зарубежная школа и педагогика).
    33. Бурстин Д. Американцы: Колониальный опыт / Д. Бурстин; [пер. с англ.]. - М. : "Прогресс" - "Литера", 1993. - 480 с.
    34. Волков К. Н. Современные методические разработки в педагогике США / К. Н. Волков. - М. : Знание, 1977. - 80 с.
    35. Волощук І. С. Морально-етичний аспект виявлення обдарованих дітей та розвитку в них творчих задатків / І. С. Волощук // Педагогіка і психологія. - 1994. - № 3. - С. 21-28.
    36. Волощук І. С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості / І. С. Волощук. - К. : Пед. думка, 1998. - 149 с.
    37. Волощук І. С. Що таке творчі здібності та як їх розвивати / І. С. Волощук // Мудрість учіння. Кроки до успіху : навч.-метод посібник. - К. : Магістр-S, 1999. - С. 16-24.
    38. Вопросы психологии способностей / под ред. В. А. Крутецкого. - М. : Просвещение, 1973. - 216 с.
    39. Вульфсон Б. Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Педагогика. - 1992. - № 9-10. - С. 99-105.
    40. Вульфсон Б. Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Б. Л. Вульфсон. - М. : Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.
    41. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 79-89.
    42. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХІ века / Б. Л. Вульфсон. - М. : Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.
    43. Выготский Л. С. Педология подростка : монография / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 1929. - 172 с.
    44. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций : монография / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 320 с.
    45. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 5. - 369 с.
    46. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 2.- 504 с.
    47. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский.- М. : Педагогика, 1984. - Т. 4 : Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. - 432 с.
    48. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Виготский. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.
    49. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия / Ф. Гальтон // Что такое одарённость : выявление и развитие одарённых детей. Классические тексты / [под ред. A. M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной]. - М. : ЧеРо, МПСИ, 2008. 368 с.
    50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления : сб. переводов с нем. и англ. - М. : Прогресс, 1965. - С. 433-456.
    51. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети / Ю. З. Гильбух. - М. : Знание, 1991. - 80 с.
    52. Гильбух Ю. З. Как не убить талант / Ю. З. Гильбух // Народное образование. - 1991. - № 4. - С. 15-22.
    53. Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина : психологія, діагностика, педагогіка / Ю. З. Гільбух ; [пер. з рос.]. - К. : ВІПОЛ, 1993. - 75 с.
    54. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США (от периода установления независимости до второй мировой войны) : автореф. дисс. на соиск. учен. степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 "Теория и история педагогики" / Л. Н. Гончаров. - М., 1979. - 40 с.
    55. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны / Л. Н. Гончаров. - М. : Педагогика, 1972. - 320 с.
    56. Горшкова В. В. Педагогическая философия Джона Дьюи : монография / В. В. Горшкова, Е. А. Митковец. - СПб : Изд. "Петрополис", 2008. - 168 с.
    57. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; [пер. с англ. А. П. Исаевой]. - М. : АСТ, 2008. - 478 с.
    58. Громовий В. На шляху до меташколи: Філософські засади і освітні реалії в Україні та США / В. Громовий // Директор школи. 2006. - № 8. - С. 6-8.
    59. Державна цільова програма роботи з обдарованою молоддю на 2007-2010 роки [Електронний ресурс] / Постанова Кабінету Міністрів України. - 8 серпня 2007 р. - № 1016. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua
    60. Джиффорд Беркард Р. Педагогическое образование : реформа на словах или на деле / Беркард Р. Джиффорд, Триш Стодифт // Суд над системой образования: стратегии на будущее: сб. науч. трудов / под ред. У. Д. Джонстон. М. : Педагогика, 1991. - 264 с.
    61. Джуринский А. Н. Зарубежная школа : современное состояние и тенденции развития / А. Н. Джуринский. - М. : Просвещение, 1993. - 190 с.
    62. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики : учеб. пособ. [для студ. высш. пед. учеб. заведений] / А. Н. Джуринский. - М. : Издательская группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998. - 272 с.
    63. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире : учеб. пособ. [для студ. высш. пед. учеб. заведений] / А. Н. Джуринский. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.
    64. Дмитриев Г. Д. Неопрагматическая педагогика США : опыт критического исследования / Г. Д. Дмитриев // Советская педагогика. - 1984. - № 6. - С. 117-122.
    65. Дмитриев Г. Д. Основные концепции содержания общего среднего образования современной буржуазной педагогике США : автореф. дисс. на соиск. учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "Теория и история педагогики" / Г. Д. Дмитриев. - М., 1978. - 22 с.
    66. Дмитриев Г. Д. США : милитаризм и школа / Г. Д. Дмитриев // Советская педагогика. - 1985. - № 2. - С. 123-127.
    67. Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США / Г. Д. Дмитриев. - М. : Педагогика, 1987. - 104 с.
    68. Драйден Ґ. Революція у навчанні / Ґордон Драйден, Джаннетт Вос ; [пер. з англ. М. Олійник]. - Львів : Літопис, 2005. - 542 с.
    69. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей : монография / В. Н. Дружинин. - М. : Академия, 1996. - 224 с.
    70. Дружинин В. Н. Психология интеллекта / В. Н. Дружинин // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 32-37.
    71. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - [3-е изд]. - СПб. : Питер, 2008. - 368 с. - (Серия "Мастера психологии").
    72. Дьюи Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи ; [пер. с англ. Г. А. Лучинского] ; под ред. С. Т. Шацкого. - М. : Работник просвещения, 1922. - 164 с.
    73. Дьюї Дж. Моє педагогічне кредо / Дж. Дьюї ; [пер. з англ. В. Коваленко] // Шлях освіти. - 1998. - № 1. - С. 50-55.
    74. Євтух М. Б. Виховне середовище для сільських обдарованих і талановитих школярів : навч. посібник / М. Б. Євтух, І. С. Волощук, В. П. Шепотько. - Луганськ : Вид-во СНУ ім. Даля, 2008. - 224 с.
    75. Жуковський В. М. Морально-етичне виховання в історії американської школи : монографія / В. М. Жуковський. - Острог : Вид-во Острозької академії, 2002. - 428 с.
    76. Жуковський В. М. Морально-етичне виховання в американській школі (30-ті роки ХІХ ст. - 90-ті роки ХХ ст.) : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Жуковський Василь Миколайович. - К., 2004. - 623 с.
    77. Зазимко О. В. Основні теоретичні підходи до визначення обдарованості / О. В. Зазимко // Обдарована дитина. - 1998. - № 8. - С. 5-12.
    78. Зазимко О. В. Психологічні основи ідентифікації технічної обдарованості в юнацькому віці : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Зазимко Оксана Володимирівна. - К., 2003. - 163 с.
    79. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / за ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. - Житомир : Вид-во Рута, 2006. - 320 с.
    80. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти І. А. Зязюн // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монографія / за ред. І. А. Зязюна. - К. : ВІПОЛ, 2000. - С. 11-57.
    81. Зязюн І. А. Світоглядні пріоритети педагогіки / І. А. Зязюн // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : [зб. наук. праць]. - Київ-Вінниця : ДОВ Вінниця, 2002. - Ч. 1. - С. 10-16.
    82. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одар
  • Стоимость доставки:
  • 200.00 грн


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины