СИСТЕМА НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У СУДЕНТІВ ПРИРОДНИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Євсєєва Ольга Вадимівна

УДК 378.134:57

СИСТЕМА НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У СУДЕНТІВ ПРИРОДНИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ
13.00.09 Теорія навчання

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник
Трубачева Світлана Едуардівна
кандидат педагогічних наук,
старший науковий співробітник

Київ 2006

ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ......................................................... 3
ВСТУП......................................................................................................... 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ............................. 15
1.1. Навчальне завдання як педагогічний феномен і складова підготовки студентів природничих факультетів................................. 15
1.2. Пізнавальна діяльність та пізнавальні вміння як дидактична проблема...................................................................... 42
Висновки до розділу 1......................................................................... 54
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ СИСТЕМИ НАВЧАЛЬНИХЗАВДАНЬ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ПРИРОДНИИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ.......................................................... 56
2.1. Навчальне завдання як дидактична система................................ 56
2.2. Види пізнавальної діяльності та пізнавальні вміння студентів природничих факультетів........................................................................................... 70
2.3. Зв’язки чинників навчання із діяльнісним і результативним компонентами завдань.................................................................................................. 90
2.4. Особливості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів 128
Висновки до розділу 2......................................................................... 157
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЯЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ РОБОТИ............................................................................. 160
3.1. Вивчення діяльнісного аспекту навчання в констатувальному етапі експерименту........................................................................................ 160
3.2. Узагальнення результатів формувального етапу експерименту 178
Висновки до розділу 3......................................................................... 209
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ............................................................................. 211
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.................................................... 215
ДОДАТКИ............................................................................................................................. 244

Вступ

Актуальність теми. Входження України в світовий освітній простір, розбудова системи національної освіти потребують докорінного реформу­вання у вищій школі. Національна політика розвитку освіти України визна­чи­ла освіту як основу формування особистості спеціаліста, який візьме активну участь у політичному, соціальному, культурному і науковому житті країни.
Освітні заклади формують і нарощують інтелектуальний, духовний, еко­номічний потенціал народу. Вища педагогічна освіта готує вчителя, ро­бота якого у майбутньому буде спрямована на різнобічний розвиток дитини як цілісної особистості, її здібностей, обдарувань, на формування свідомого громадянина суспільства.
Провідну роль у навчанні студентів, набутті ними кваліфікаційних якостей, вмінь відіграють навчальні завдання, які молода людина розв’язує в процесі вивчення як природничих, так і психолого-педагогічних, суспільних дисциплін у вищому педагогічному навчальному закладі. Це зумовлено, насамперед, специфікою навчальних завдань, які є основною одиницею нав­чаль­ного процесу, засобом досягнення освітньої мети, цілей навчання, фор­му­вання у студентів фахових якостей. Робота над навчальними завданнями є процесом оволодіння компонентами пізнавальних видів діяльності, засвоєння змісту освіти і формування комплексу фахово-значущих потреб. Теорія вузівських навчальних завдань та їх практична частина спонукають студента переважно до аналізу знань, які засвоюються. Пізнавальні уміння та види пізнавальної діяльності не є предметом уваги студентів. Тому виникає супе­речність між тим діяльнісним потенціалом, який повинен бути у студентів-біологів при закінченні вищого педагогічного навчального закладу, і усвідомленими та здобутими ними у процесі навчання пізнавальними вміннями.
Поглиблене осмислення сутності феноменів „навчальне завдання”, „система навчальних завдань” переконує нас у тому, що саме процес розв’я­зан­ня навчальних завдань з усвідомленням їх складових (діяльнісного і ре­зуль­тативного компонентів) є провідною умовою не лише підвищення якості теоретичної, але й практичної підготовки (біологічної, психолого-педаго­гіч­ної) студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Теоретико-методологічні засади дослідження закладені в здобутках педагогічної, психологічної, філософської наук. Теорія і практика навчальних завдань представлені в роботах Г.С.Альтшуллєра, Г.О.Балла, П.М.Ерднієва, А.Ф.Єсаулова, Т.В.Напольнової, Д.Пойа, О.Я.Савченко, А.І.Умана, М.А.Уша­кова, Л.М.Фрідмана та ін.; системність та її значущість в діяль­нос­ті людини, навчанні вивчали А.М.Авер’янов, П.К.Анохін, В.Г.Афанасьєв, В.П.Симонов та ін. Психологічну теорію діяльності розробляли О.М.Леон­тьєв, С.Л.Рубінштейн, Г.В.Суходольський, А.А.Чунаєва, В.Д.Шадриков та ін. Багатогранність феноменів навчання і учіння (форми, методи, засоби, принципи, технології, методики тощо) розкриті А.М.Алексюком, С.І.Архан­гель­ським, В.В.Давидовим, Д.Б.Ельконіним, Л.В.Занковим, І.І.Ільясовим, Л.Б.Ітельсоном, Т.П.Матюшкіним, Є.І.Машбіцом та ін. Теоретичні та прак­тичні основи формування розумових дій та прийомів розумової діяльності вивчали П.Я.Гальперін, К.М.Кабанова-Меллєр, Н.Ф.Тализіна та ін.; компо­нен­ти змісту освіти обґрунтовані В.С.Ледньовим, І.Я.Лернером та ін. Скла­до­ві структури особистості розглядали Б.Г.Ананьєв, А.Г.Ковальов, Н.К.Пла­тонов та ін. Складові психічного процесу сприймання проаналізо­вані в роботах Л.А.Венгера, О.В.Запорожця, В.П.Зінченка та ін. Досягнення професіографії та професіології висвітлювали О.І.Ґалкіна, С.Г.Геллерштейн, Ф.Н.Гоноболін, М.А.Дмитрієва, Н.В.Кузьміна, Н.О.Риков, О.І.Щербаков; педагогічні технології розробляли А.С.Нісімчук, О.С.Падалка, І.О.Смолюк, Г.К.Селевко та ін.
Теоретичні і практичні здобутки з проблеми дослідження вагомі: розроблені різні види навчальних завдань та їхні дефініції, описані функції, структура, класифікації, етапи їх розв’язання та способи оцінювання тощо. Водночас, теорія навчальних завдань для підготовки студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів не відзначається ціліс­ністю, тому завдання у вузівських підручниках, посібниках, методичних реко­мендаціях не завжди спонукають студентів до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів навчальних завдань. Поняття ,,діяльність” розкривається через ряд дефініцій, складові різних видів діяльності та харак­теристику їх структурних компонентів. У педагогіці і психології навчання і учіння характеризуються через форми, методи, засоби, принципи, види діяль­ності, технології, методики тощо. Однак види пізнавальної діяльності, дії, які засвоюють студенти природничих факультетів під час розв’язання навчаль­них завдань і у які пізнавальні вміння, професійні якості вони трансформу­ються, вивчені недостатньо.
Тому є актуальними і потребують подальшої розробки такі аспекти про­бле­ми дослідження: якими вміннями пізнавальної діяльності повинні оволодіти студенти природничих факультетів, що обумовлюється специфі­кою об’єктів вивчення (природних явищ) та кваліфікаційними якостями, не­об­хідними для реалізації роботи вчителя біології; які види пізнавальної діяль­ності і дії мають для цього освоїти студенти; якими повинні бути особ­ли­вості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів та які зв’язки системи зав­дань із освіт­ньою метою, цілями навчання, змістом освіти, кваліфікаційними якостями, особистісними психічними надбаннями, що розвиваються у майбутнього спе­ціаліста.
Актуальність проблеми, а також її недостатня розробка і зумовили вибір теми дослідження: Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана тема є складовою частиною науково-дослідної теми лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, державний реєстраційний номер 01031U000352. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол №7 від 6.09.2005 р.) та уз­го­дже­на у раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психо­логії в Україні (протокол №7 від 27.09.2005р.).
Об’єкт дослідження навчальний процес з формування вмінь пізна­валь­­ної діяльності у студентів природничих факультетів у вищих педаго­гічних навчальних закладах.
Предмет дослідження структура, зміст, класифікація, особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяль­ності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтовані системи нав­чаль­них завдань з усвідомленням їх діяльнісного і результативного компо­нен­тів для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природ­ничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
Гіпотеза дослідження. Ми виходили з припущення про те, що ефек­тив­ність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться, якщо у навчальному процесі використовувати систему навчальних завдань, систе­мо­твірним фактором якої є усвідомлення діяльнісного (використаних видів пізнавальної діяльності, дій, через які вони реалізуються) і результа­тивного (індивідуальних здобутків студентів) компонентів роботи над завданнями.
Згідно з метою та гіпотезою визначено такі завдання дослідження:
1. Провести цілісний науковий аналіз теоретичних і практичних витоків дослідження.
2. З’ясувати сутність навчального завдання як системного явища.
3. Окреслити і дати характеристику видам пізнавальної діяльності, а також діям, що є їх компонентами, та вмінням, які формуються при їх вико­нанні у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
4. Обґрунтувати структуру, зміст, особливості системи навчальних завдань для формування вмінь видів пізнавальної діяльності у студентів при­род­ничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
5. Розробити, апробувати та експериментально перевірити ефектив­ність системи навчальних завдань засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
Методологічною основою дослідження є основні положення сучасної психолого-педагогічної та філософської науки про закони наукового пізнан­ня та організацію навчання, фундаментальні наукові положення про сутність навчальних завдань, концепції діяльності, теорія поетапного формування розумових дій та прийомів розумової діяльності, наукові досягнення в галузі системології, ідеї та наукові узагальнення щодо модернізації вищої освіти, викладені у нормативних документах та законодавчих актах про освіту.
Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки педагогіки і психології щодо навчальних завдань (Г.С.Альтшуллер, Г.О.Балл, П.М.Ерднієв, А.Ф.Єсаулов, Т.В.Напольнова, Д.Пойа, О.Я.Сав­чен­ко, А.І.Уман, М.А.Ушаков, Л.М.Фрідман), навчання і учіння (А.М.Алек­сюк, С.І.Архангельський, Ю.К.Бабанський, В.В.Давидов, Д.Б.Ель­ко­нін, Л.В.Зан­ков, І.І.Ільясов, Л.Б.Ітельсон, В.С.Ледньов, І.Я.Лернєр, Т.П.Матюшкін, Є.І.Машбіц), педагогічних технологій (А.С.Нісімчук, О.С.Падалка, І.О.Смо­люк, Г.К.Селевко), формування розумових дій та прийомів розумової діяль­ності (П.Я.Гальперін, К.М.Кабанова-Меллєр, Н.Ф.Тализіна), структури осо­бис­тості (Б.Г.Ананьєв, А.Г.Ковальов, Н.К.Платонов). При розробці програми та методики наукового пошуку нами враховувалися фундаментальні філо­софські та психологічні дослідження процесу сприймання (Л.А.Венгер, О.В.За­по­рожець, В.П.Зінченко), системології (А.М.Авер’янов, П.К.Анохін, В.Г.Афа­насьєв, В.А.Поляков, В.П.Симонов), теорії діяльності (О.М.Леон­тьєв, С.Л.Рубінштейн, Г.В.Суходольський, А.А.Чунаєва, В.Д.Шадриков), досягнення професіографії та професіології (О.І.Галкіна, С.Г.Геллерштейн, Ф.Н.Гоноболін, М.А.Дмитрієва, Н.В.Кузьміна, Н.О.Риков, О.І.Щербаков).
Методи дослідження:
- теоретичні: аналіз філософської, психолого-педагогічної, методич­ної літератури з проблеми формування вмінь пізнавальної діяльності у сту­дентів природничих факультетів через систему навчальних завдань; вивчення нормативних документів вищої школи (навчальних планів, програм, підруч­ників, посібників, кваліфікаційних характеристик випускників вузу) для вивчення стану проблеми дослідження;
- практичні: емпіричні (педагогічні спостереження, бесіда, анкету­вання студентів, вчителів, узагальнення педагогічного досвіду); аналіз сту­дентської документації (контрольних робіт, письмових матеріалів заліків); педагогічний експеримент; експертна оцінка (рейтинг), самооцінка для проведення констатувального і формувального етапів експерименту;
- методи статистичної обробки експериментальних даних.
Організація дослідження. Дослідження здійснювалось протягом 19922006 року у три взаємопов’язані етапи (констатувальний, пошуковий, формувальний).
На першому етапі (19921996) вивчався стан досліджуваної проблеми у філософській, психолого-педагогічній, методичній літературі. Розроблялися вихідні теоретичні положення, мета, об’єкт, предмет; була сформульована робоча гіпотеза, конкретизовані завдання дослідження, проводився констату­вальний етап експерименту, визначалася програма подальшої дослідницької роботи.
На другому етапі (1997-1999) узагальнювалися результати дослі­джен­ня, розроблялася і обґрунтовувалася програма і методика формувального етапу експерименту, впроваджувалися у практику роботи природничого фа­куль­тету експериментальні матеріали та здійснювалися контрольні зрізи результатів експериментальної роботи, корегувалося методичне забезпечення дослідної роботи.
На третьому етапі (20002006) вносилися корективи в систему нав­чаль­них завдань, проводився аналіз, систематизація, узагальнення й інтерпретація результатів дослідження, були сформульовані основні висновки й рекомен­дації, здійснено літературне оформлення дисертаційної роботи.
Експериментальна база дослідження Ніжинський державний педа­го­гічний університет імені М.В.Гоголя (нині Ніжинський державний універ­ситет імені М.В.Гоголя), Чернігівський державний педагогічний університет іменіТ.Г.Шевченка, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний уні­вер­ситет іменіГ.С.Сковороди, загальноосвітні навчальні заклади м.Ніжи­на. Дослідженням було охоплено 450 студентів І, ІV, Vкурсів природничо-гео­гра­­фіч­ного факультету Ніжинського державного педагогічного універси­тету імені М.В.Гоголя, 108студентів І, ІІІкурсів природничо-географічного фа­куль­тету Чернігівського державного педагогічного університету іменіТ.Г.Шев­­ченка, 140 студенти І,ІІІкурсів Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, а також 52 вчи­теля біології, хімії, географії м.Ніжина. Загальна кількість осіб, які брали участь в експерименті, 750.
Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів:
уперше розроблена та теоретично обґрунтована структура, зміст, критерії класифікації, властивості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факуль­тетів вищих педагогічних навчальних закладів. Системотвірним фактором сукупності завдань є усвідомлення діяльнісного і результативного компонен­тів роботи над завданнями;
уточнено різновиди пізнавальної діяльності (перцептивні: перцеп­тивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-селективна, перцептивно-аналітична, реп­ро­дуктивні: репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, творчі: варі­атив­на, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна) студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закла­дів, конкретизовано дії (навчальні, розумові, інтелектуальні), на основі яких реалізуються різновиди пізнавальної діяльності та вміння, що утворюються в результаті їх виконання;
набули подальшого розвитку положення щодо цілей навчання, змісту освіти, навчальних програм, комплексу фахово-базових потреб студентів природничого факультету, характеристики компетентності випускників-біологів вищого педагогічного навчального закладу.
Практичне значення здобутих результатів дослідження:
розроблено і впроваджено у практику навчання (вивчення гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни) системи нав­чаль­них завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компо­нентів для формування у студентів-біологів вмінь пізнавальної діяльності;
визначено комплекси різних видів пізнавальної діяльності, дій, вмінь, необхідних для засвоєння наукової інформації в курсах гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни;
розроблено навчальні програми, робочі зошити, методичні рекомен­дації та посібники до курсів гістології з основами ембріології, вікової фізі­ології та шкільної гігієни: Практикум з вікової фізіології і шкільної гігієни: Методичні рекомендації для студентів педуніверситету” (1999 р.), Нав­чаль­на програма з гістології та основ ембріології для студентів природничо-гео­гра­фічного факультету відділення біологія-хімія” (2004р.), „Робочий зошит з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного фа­куль­тету” (2005р.), „Теоретичні засади використання системи навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів: Навчальний посібник” (2005р.).
Система навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяль­ності упроваджувалася у навчальний процес підготовки студентів природ­ни­чих факультетів біології в Ніжинському державному педагогічному універси­теті імені М.В.Гоголя (нині Ніжинському державному університеті іменіМ.В.Гоголя) (довідка №4 від 31.08.2005р.), в Чернігівському держав­но­му пе­­да­гогічному університеті ім.Т.Г.Шевченка на кафедрі біології (довідка №04-11/423 від 15.06.2005р.), у Переяслав-Хмельницькому державному пе­да­гогічному університеті ім. Г.С.Сковороди (довідка № 04-936 від 9.06.2005 р.).
Вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів дослідження та основних висновків дисертації забезпечуються методологічною обґрунто­ва­­ністю вихідних теоретичних положень наукового пошуку, відповідністю методів дослідження його меті, комплексним застосуванням методів, адек­ват­них завданням дослідження, репрезентативністю вибірки студентів, вико­рис­танням кількісного і якісного аналізу та елементів математичної статис­тики, узагальненням результатів дослідно-експериментальної роботи, можливістю відтворення експерименту та здобутими результатами.
Апробація результатів дослідження здійснювалось у процесі експери­мен­тальної роботи, публікаціях і виступах автора на Міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 75-річчю Українського державного педа­го­гічного університету ім.М.Драгоманова (м.Київ, 1994 р.), Міжнарод­ній науково-практичній конференції Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХХХ ст.)” (м.Ніжин, 1998 р.), науково-практичній конференції Пробле­ми формування сучасного вчителя у вищий педагогічній школі шляхом підвищення пізнавальної активності студентів педагогічних навчальних закладів” (м.Ніжин, 1999 р.), Всеукраїнській науково-практичній конферен­ції Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (м.Київ, 2000р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції Сучасні педаго­гічні технології у вищих педагогічних закладах освіти” (м.Ніжин, 2000 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції Сучасні підходи до рефор­му­­вання освіти” (м.Кіровоград, 2001р.), Міжнародній науково-практичній конференції Біомедичні проблеми реабілітації і освіти студентів з особливи­ми потребами” (м.Мелітополь, 2001р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції Громадянська освіта в Україні: досвід, пошуки, перспективи” (м.Ніжин, 2001р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції При­род­ничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (м.Тернопіль, 2003р.), II Міжнародних педагогічних читаннях Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю”, ХВсеукраїнських педагогічних читаннях Василь Су­хо­м­линський і сучасність: особистість учителя.” (м.КиївКіровоград, 2003р.), IIМіжнародній науково-практичній конференції Інновації у вищій освіті” (м.Ніжин, 2004), IIIМіжнародній науково-практичній конференції Інновації у вищій освіті” (м.Ніжин, 2005), на засіданнях лабораторії дидак­тики Інституту педагогіки АПН України (м.Київ, 20022005рр.), на звітних наукових конференціях викладачів Ніжинського державного педагогічного університету ім.М.В.Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гоголя) в 19932006рр.
Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у 18одноосібних публікаціях, серед них 10статей у фахових виданнях, затверджених ВАКУкраїни, 1 навчальна програма, 2навчальні посібники, 1робочий зошит (практикум), 1методичні рекомендації, 1стаття у збірнику наукових праць, 2статті у матеріалах наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (323 назви на 29 с.), 14 додатків на 108 с. Основний зміст викладений на 214 с. Робота містить 19таблиць, 21рисунок на 44 с. Загальний обсяг дисер­тації складає 351 с.

Список литературы

ВИСНОВКИ

1. Аналіз літературних джерел та педагогічного досвіду засвідчив, що формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факуль­тетів вищих педагогічних навчальних закладів зумовлене об’єктивними по­тре­бами розвитку системи вищої освіти. Розв’язання цієї проблеми ґрунту­ється на положеннях і висновках педагогіки і психології щодо навчальних завдань, навчання і учіння, концепції формування розумових дій та прийомів розумової діяльності, структури особистості, фундаментальних філософських та психологічних дослідженнях процесу сприймання, теорії діяльності, досягненнях професіографії та професіології.
2. Навчальне завдання є складною динамічною мікросистемою, яка про­ходить декілька фаз, етапів, стадій розвитку, що детерміновані цілями ба­гатьох метасистем (суспільне життя, система освіти, процес вивчення окре­мих дисциплін). Функціями навчального завдання в вузькому смислі є когні­тив­на, комунікативна, регулятивна, в широкому розумінні є історична, соціокультурна, світоглядна, філософська, інформаційна, прогностична, гно­сеоло­гіч­на, кумулятивна, освітня, практична, аксіологічна, гносеологічна. Формулювання навчального завдання детермінує усвідомлювану і неусвідом­лювану частку результату роботи з його розв’язання.
3. Вивчення теоретичних основ навчання як специфічної діяльності, процесу сприймання, особливостей об’єктів пізнання студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, етапів засвоєння знань і дій дозволило виділити і схарактеризувати в учінні студентів-біологів перцептивні (перцептивно-ознайомлювальну, перцептивно-описову, перцеп­тивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-аналітичну, пер­цептив­но-селективну), репродуктивні (репродуктивно-описову, репродук­тивно-виконавчу), творчі (варіативну, проблемно-орієнтовану, пошукову, перцептивно-конструктивну) різних видів пізнавальної діяльності. Реалі­зу­ються вони через учбові дії (мікроскопіювання, робота з підручниками, актуалізація знань, вербальний опис, впізнання чи знакове зображення об’єк­тів вивчення на схемах, малюнках, розкриття сутності наукових фактів, гіпо­тез, теорій тощо). Їх компонентами є пізнавальні дії, які розділено на розу­мові (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування), інтелектуальні (селекція, порівняння, перенесення або комбінування знань і дій, виявлення відомого і невідомого та зв’язків між явищами оточуючого світу, пошук шляхів, розроб­ка та застосування алгоритму розв’язання проблеми, проблемної ситуації, контроль, самоконтроль, рефлексія, прогнозування, проектування, генерація ідей, фантазування, імпровізація, оцінювання). Виконання різних видів пізна­вальної діяльності і зазначених дій при вирішенні навчальних завдань, забезпечує формування перцептивних, репродуктивних, творчих пізнава­ль­них вмінь, які трансформуються в аналітичні, прогностичні, проектувальні, перцептивні, дослідницькі, творчі, репродуктивні, організаторські, педаго­гіч­ні професійні вміння, необхідні для майбутньої роботи.
4. Для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природ­ничих факультетів обґрунтовано систему навчальних завдань, в якій завдання варіюються і класифікуються за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності роботи студентів при виконанні завдань, за наявністю елементів гри. Більшість завдань мають бінарні цілі: перша частина спонукає студентів до засвоєння навчального програмного матеріалу, друга до усві­дом­лення діяльнісної і результативної частки завдань. Зміст завдань, який повинні засвоїти студенти, це не лише наукова інформація, зазначена у навчальних програмах, але й знання про цілі навчання, зміст освіти, діяльніс­ний потенціал, кваліфікаційні якості, яких він набуває, психічні та емоційно-ціннісні здобутки. Системотвірним чинником, який надає завданням якості емерджентності, є усвідомлення діяльнісного і результативного компо­нен­тів завдань. Властивостями системи навчальних завдань є: цілісність, різноманітність елементів, універсальність, адаптивність, динамічність, стій­кість, еволюційність, самовдосконалення, моделювання.
5. На основі зазначених властивостей розроблені та апробовані системи навчальних завдань для гістології та основ ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Про ефективність цих систем навчальних завдань у процесі фор­му­вання вмінь пізнавальної діяльності студентів природничих фа­куль­тетів свідчать такі результати формувального етапу експерименту. У курсі гіс­то­логії з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни зросла кількість студентів експериментальних груп з високим і середнім рівнем вико­нання дій усіх видів пізнавальної діяльності, у студентів контрольних груп лише репродуктивно-описової, репродуктивно-виконавчої, окремих видів перцептивної діяльності. Ріст рівня оволодіння творчими пізна­валь­ними діями був у них нижчий. Коефіцієнт ефективності у студентів експери­ментальних груп вищий за одиницю у відношенні до дій усіх видів діяль­ності. Тобто рівень оволодіння вміннями видів пізнавальної діяльності у студентів експериментальних груп вищий, ніж у студентів контрольних груп. Це пояснюємо тим, що студенти експериментальних груп усвідомлювали, а кон­трольних груп не усвідомлювали діяльнісний і результативний ком­поненти завдань.
Тривалість підготовки до занять студентів контрольних і експери­мен­тальних груп та викладачів під час проведення формувального і констату­валь­ного етапів експерименту практично не змінилися.
Розгляд дисертаційного дослідження на теоретичному, методоло­гіч­ному, практичному рівнях, одержані результати дають змогу констатувати: мета дослідження досягнута, завдання виконані, підтверджені вихідні поло­ження гіпотези ефективність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться за умови використання у навчальному процесі системи навчальних завдань, системотвірним фактором якої є усвідомлення діяль­нісного і результативного компонентів завдань.
Наведені факти засвідчують дієвість і ефективність розробленої нами системи навчальних завдань. Водночас здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів. У роботі є низка відкритих для подальшого дослідження питань: розробка і апробація аналогічних систем навчальних завдань у процесі опанування інших дис­ци­плін, розробка системи оцінювання результатів розв’язання завдань відпо­від­но до вимог Болонського процесу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова-СлавскаяК.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977. 244 с.
2. АверьяновА.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Наука, 1976. 238с.
3. АкоффР., ЭмериФ. О целеустремленных системах / Под ред. И.А.Ушакова М.: Радио, 1974. 271 с.
4. АлексюкА.М. Предмет і завдання дидактики // Педагогіка / За ред. А.М.Алексюка. К.: Вища школа. Вид-во при Київському ун-ті, 1985. С.92101.
5. АлексюкА.М. Процес навчання // Педагогіка / За ред. А.М.Алексюка. К.: 1985б. С.132-149.
6. АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія.: Підручник. К.: Либідь, 1998. 560 с.
7. АльтшуллерГ.С. Алгоритм изобретения. 2-е изд. М.: Московский рабочий, 1973. 296 с.
8. АльтшуллерГ.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979. 171с.
9. АминовН.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Психологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П.Гусевой. М., 1994. С.140146.
10. АмонашвилиШ.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
11. АнаньевБ.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. 486 c.
12. АнаньевБ.Г., РыбалкоЕ.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304c.
13. АндрушкоВ.К., КомарЮ.М., КомарС.Ю. Управління персоналом: Навчально-метод. посібник / За заг. ред. В.К.Андрушко. Хмель­ницький: XIYП, 2000. 256с.
14. АндрущенкоВ.П. Модернізація вищої педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу // Вища освіта України. 2004. №1. С.59.
15. Андрущенко В.П. Освіта України в світлі суспільних проблем і суперечностей / Освіта. 2002. 23-30 січня. С.45.
16. АнисимовВ.Е. Методологические вопросы разработки модели специ­алиста // Советская педагогика. 1977. №5. С.100108.
17. АнишинаТ.П. О стратегии образования (мнение участников дискус­сии) // Вестник высшей школы. 1988. №12. С.318.
18. АнохинП.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400с.
19. АнохинП.К. Целеполагание и целеосуществление как один из принципов самодвижения функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: 1983. C.6267.
20. АнцифероваЛ.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психологическое формирование и развитие личности. М.: Наука, 1981. С.318.
21. АрхангельскийС.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономер­ные основы и методы.. М.: Высшая школа, 1980. 368с.
22. АсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. Воронеж: Модек, 1996. 728с.
23. АфанасьевВ.Г. Системность и общество. Политиздат, 1984. 386с.
24. БабанскийЮ.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 152с.
25. БабанскийЮ.К. Процесс обучения // Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. С.124160.
26. Байбара Т.М. Загальнотеоретичні основи інтеграції змісту природничо-наукової освіти // Технології інтеграції змісту освіти. Зб. наук. пр. / Редкол. В.Р.Ільченко (відпов. редактор) та ін. Київ-Полтава: НМЦ ІЗО. Вип. 1, 2002. С.116-124.
27. БаллГ.А. Основы типологии задач. К.: Институт кибернетики АН УССР , 1979. 23с.
28. БаллГ.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.
29. БалягінаІ.А. Нова роль викладача як важлива передумова ефективного застосування методу конкретних ситуацій // Технології інтеграції змісту освіти. Зб. наук. праць / В.Р.Ільченко (відпов. редактор) та ін. Київ-Полтава: НМЦ ІЗО. Вип.. II. 2002. 191c.
30. БердяевН.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383 с.
31. БернштейнН.А. Очерки по физиологии движения и физиологии актив­ности. М.: Медицина, 1966. 349с.
32. БерталанфиН.А. Общая теория систем (критический обзор) // Исследо­вания по общей теории ситем. М.: Наука, 1969. 270с.
33. БимИ.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. №5. С.3037.
34. БлауберИ.В., ЮдинЭ.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270с.
35. БогоявленскийД.Н., МенчинскаяН.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд. АПН РСФСР, 1959. С.286336.
36. БойкоА. Концептуальні засади 12-бальної системи оцінювання у закла­дах вищої педагогічної освіти // Радянська школа. 2002. №2. С.1215.
37. БондарВ.І. Наукові основи процесу аналізу уроку // Радянська школа. 1976. №8. С.1220.
38. БордовскаяН.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304с.
39. БрадисВ.М. Методика преподавания математики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1954. 503с.
40. БулахІ., ПащенкоВ., ЧалийО. Цілі медичної освіти як системо­утво­рюючий елемент педагогічної системи // Шлях освіти. 1999. №1. С.24.
41. БульвінськаО.І. Формування дидактичних умінь у студентів педаго­гічних університетів України: Дис... канд. пед наук: 13.00.01. К., 1998. 185с.
42. БурдинА.О. О классификации задач // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в сред­ней школе. М.: Педагогика 1981. С.37.
43. БуткенеГ. Связь интеллектуальной активности учащихся с творческим мышлением // Учебная деятельность и творческое мышление. Тезисы докл. и выст. на Всесоюзн. научно-практ. конф. по проблемам форми­рования творческого мышления. Ч.II. Уфа Москва, 1985 С.2526.
44. БуткинГ.А., ВолодарскийИ.А. Самостоятельность деятельности и творческое мышление // Учебная деятельность и творческое мыш­ле­ние. Тезисы докл. и выст. на Всесоюзн. научно-практ. конф. по пробле­мам формирования творческого мышления. Ч.II. Уфа Москва, 1985 С.2223.
45. БушГ. Методические основы научного управления изобретательством Рига: Лиесма, 1974. 167с.
46. ВенгерЛ.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. 365с.
47. ВітвицькаС.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. пос. для сту­дентів магістратури. К.: Центр навчальної літератури, 2003. 316с.
48. Вища освіта в Україні: Нормативно-правове регулювання. За заг. ред А.П.Зайця, В.С.Журавського. - К.: ФОРУМ, 2003. 950с.
49. ВласоваТ.Ф. Физическая география материков (с прилегающими час­тями океанов). Евразия. Африка. Учебник для студентов географи­чес­ких специальностей пединститута. 3-е изд. М.: Просвещение, 1975. 464с.
50. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для пединститутов // Под ред. А.В.Петровського. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. 288с.
51. ВолковО. Перспективи реформування освіти // Педагогічна газета. 2000. №5(70). С.4.
52. ВолодарськийВ.Е. О классификации учебных задач по физике // Физика в школе. 1979. №4. С.6670.
53. ВолощукІ.С. Методи розвитку творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку // Рідна школа. 1998 №3. С.2951.
54. ВолощукІ.С. Методи розвитку творчих здібностей учнів молодшого шкільного віку // Рідна школа. 1998 №6. С.3052.
55. Восприятие и действие / А.В.Запорожець, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко и др. М.: Просвещение, 1967. 327с.
56. ВсесвятскийБ.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М.: Просвещение,1985. 143с.
57. ВыготскийЛ.С. Проблемы общей психологии // Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982а. Т.2. 502с.
58. ВыготскийЛ.С. Детская психология // Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982б. Т.4. 432с.
59. ГалкинаО.И. Об изучении профессий в свете психологии труда. (Краткий исторический очерк) // Вопросы психологии и професси­о­наль­ного обучения. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1969. С.131136.
60. ГалузинськийВ.М., ЄвтухМ.Б. Педагогіка: теорія та історія. Навчаль­ний посібник. К.: Вища школа., 1995. 237с.
61. ГальперинП.Я. Развитие исследований по формированию умственной деятельности // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т.1 С.441469.
62. ГальперинП.Я. Основные результаты исследований по проблеме форми­рование умственных действий и понятий. Доклад на соискание уч. степени доктора пед. наук (по психологии) по совокупности работ: 13.00.01 М.: 1965 31с.
63. ГанзенВ.А. Системные исследования в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 176c.
64. ГапоненкоЛ. Розвиток рефлексії як психологічного механізму корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні // Радянська школа. 2001. №4. С.1416.
65. ГеллерштейнС.Г. К вопросу о профессиональной типологии // Психо­тех­ника и психофизиология труда. 1930. №6. С.511.
66. ГоликовА.П., ОлійникЯ.Б., СтепаненкоА.В. Вступ до економічної і соціальної географії: Підручник К.: Либідь, 1997. 320с.
67. ГолубеваЭ.А. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. ГолубевойЭ.А. М.: Педагогика, 1989. 200с.
68. ГоноболинФ.Н. Психологический анализ педагогических способ­ностей // Способности и интересы. М.: Педагогика, 1962. С.232274.
69. ГордонВ.О., Семенов-ОгиевскийМ.А. Курс начертательной геомет­рии. М.: Наука, 1977. 307с.
70. ГрафВ., ИльясовИ.И., ЛяудисВ.Я. Основы организации учебной дея­тель­ности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981. 78с.
71. ГузикН.П. Дидактический материал по химии для 9-го класса. К.: Радянська школа, 1982. 132с.
72. ГуроваЛ.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 327с.
73. Дабагян А.В., Михайличенко А.М. Квалификация и компетентность профессиональных кадров // Проблемы машиностроения и автома­тизации. 2000. - №3. С.17-22.
74. ДавыдовВ.В. Психологическая характеристика учебной задачи // Вопросы психологии обучения и воспитания. К., 1961. С.1416.
75. ДавыдовВ.В. Виды общения в обучении. Логико-психологические про­бле­­мы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 423с.
76. ДавыдовВ.В. Проблемы развивающегося обучения. Опыт теорети­чес­кого и экспериментального психологического исследования. М.: Педа­гогика, 1986. 240с.
77. ДаниленкоМ.В., ДаниленкоЛ.І. Педагогічні задачі: Навч. пос. для студ. пед. інститутів. К.: Вища школа, 1991. 197с.
78. ДаниловМ.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. С.82104.
79. ДаутоваК.В. Системный подход к задачам по физике в средней школе: Дисс канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1970. 241с.
80. Державна національна програма Освіта” (Україна XXI століття). К.: Райдуга, 1994. С.61.
81. Державний стандарт базової і повної середньої освіти: Постанова Кабі­не­ту міністрів України від 24.01.2004. №24 // Освіта України. 2004. №5 (20 січня). С. 113.
82. ДистервегФ.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. 374с.
83. ДистервегФ.А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Составитель и автор вводных статей А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. С.353414.
84. ДмитриеваМ.А. Цели профессиографии и структура профессиограммы // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Ч.I. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1974. С.1218.
85. ДоблаевЛ.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176с.
86. ДубравськаД.. Основи психології: Навчальний посібник. Львів: Світ, 2001. 280с.
87. ДункерК. Психология продуктивного творческого мышления // Психо­логия мышления. Сборник переводов под ред. А.М.Матюшкина. М.: 1965. 532с.
88. ДьяченкоМ.И., КандыбовичЛ.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во Белорусского гос. ун-та им. В.И. Ленина, 1981. 383с.
89. ЄвсєєваО.В. Робочий зошит з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факультету: Практикум. Ніжин: Вид. НДУ ім. М. Гогля, 2005. 54 с.
90. Екологічне управління: Підручник / В.Я.Шевчук, К.М.Саталкін, Г.О.Білявський та ін. К.: Либідь, 2004. 432 с.
91. ЕлкановС.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189с.
92. ЕсареваЗ.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та. 1974. 112с.
93. ЖуравськийВ.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. К.: Видавничий дім Ін Юре”, 2003. 416.
94. ЗаброцькаО.І. Моделювання професійних ситуацій як засіб професій­ного становлення майбутніх вчителів // Радянська школа. 1991. №3. С.7679.
95. Загальна психологія: Навчальний посібник. 3-14 / О.Скрипченко, Л.Волинська, З.Огороднійчук та ін. К.: АПН”, 1999. 463с.
96. ЗагвязинскийВ.И. Методология и методика дидактического исследо­вания. М.: Педагогика, 1982. 162с.
97. ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 173с.
98. ЗапорожецА.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного вос­пи­тания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. С.3056.
99. ЗапорожецА.В., ВенгерЛ.А., ЗинченкоВ.П., РузскаяА.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение. 1967. 322с.
100. ЗарецкийМ.И. Систематичность упражнений // Советская педагогика. 1948. № 3/1 С.2841.
101. ЗахароваА.В., БоцмановаМ.Э. Особенности рефлексии как психоло­гического новообразования в учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. С.152163.
102. Збірник завдань з загальної психології: Посібник для студентів педінсти­тутів. К.: Вища школа, 1977. 230с.
103. Збірник навчальних програм дисциплін географічного циклу для студентів природно географічного факультету спеціальності географія, біологія і географія та основи економіки. Ніжин: НДПУ, 2000. 98с.
104. ЗимняяИ.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание 2-е. М.: Логос, 1999. 384с.
105. ЗинченкоВ.П. ВергилесН.Ю. Формирование зрительного образа. М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. 106с.
106. ІвановаТ.В. Професійна культура майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. 1995 №2 С.8693.
107. ІльченкоВ.Р., ГузК.Ж. Концептуальні основи інтеграції змісту природничонаукової освіти // Технології інтеграції змісту освіти. Зб. наук. праць / В.Р.Ільченко (відпов. редактор) та ін. Київ-Полтава: НМЦ ІЗО. Вип.. II. 2002. С.718.
108. ИльясовИ.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. 200с.
109. ИонЭ. Проблемы культуры и культурная деятельность. М.: Прогресс, 1969. 371с.
110. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. 198с.
111. ИпполитоваМ.И. Формирование познавательной активности учащихся в процессе проблемного изложения материала учителем (при изучении предметов гуманитарного цикла): Дисс канд. пед. наук. 13.00.01. К., 1976. 168с.
112. ИтельсонЛ.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Владимирский пединститут, 1972. 594с.
113. ИтельсонЛ.Б. Лекции по общей психологии. Учебное пособие. МНХарверст; М.: 000 Изд-во АСТ”, 2000. 896с.
114. Кабанова-МеллерЕ.Н. Формирование приемов умственной деятель­ности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288с.
115. Кабанова-МеллерЕ.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981. 241с.
116. КаверинС.Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. 1987. №5. С.121129.
117. КаганИ.С. Человеческая деятельность: Над чем работают, о чем спорят философы. Опыт систе