Сем’ян Наталія Василівна Формування у майбутніх філологів англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні засобами поетичного твору : Семьяна Наталья Васильевна Формирование у будущих филологов англоязычной лингвосоциокультурного компетентности в чтении средствами поэтического произведения

Краткое описание

Сем’ян Наталія Василівна, асистент кафедри ме­тодики викладання української та іноземних мов і лі­тератур Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка: «Формування у майбутніх філологів англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні засобами поетичного твору» (13.00.02 - теорія та методика навчання - германські мови). Спецрада К 26.001.49 у Київському національ­ному університеті імені Тараса Шевченка

Київський національний університет імені Тараса Шевченка
Міністерство освіти і науки України
Київський національний університет імені Тараса Шевченка
Міністерство освіти і науки України
Кваліфікаційна наукова
праця на правах рукопису
УДК 378.147:811.111’27:821.111 – 1 (043.3)
СЕМ’ЯН НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА
ДИСЕРТАЦІЯ
ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ АНГЛОМОВНОЇ
ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В ЧИТАННІ
ЗАСОБАМИ ПОЕТИЧНОГО ТВОРУ
Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання (германські мови)
Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,
результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело.
____________________ Сем’ян Н. В.
Науковий керівник: Шовковий В’ячеслав Миколайович, доктор педагогічних
наук, професор
Київ – 2019

ЗМІСТ
ВСТУП ……………………………………..………………………………… 13
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ
ФІЛОЛОГІВ АНГЛОМОВНОЇ ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ В ЧИТАННІ ЗАСОБАМИ ПОЕТИЧНОГО ТВОРУ……. 29
1.1. Зміст англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні
майбутніх філологів……………………………………….……………………….. 29
1.2. Лінгвальні та екстралінгвальні характеристики поетичного твору як
засобу формування в майбутніх філологів лінгвосоціокультурної компетентності
в читанні……………………………………………….……………………………. 46
1.3. Методичні засади формування у майбутніх філологів
лінгвосоціокультурної компетентності в читанні засобами поетичного твору... 66
Висновки до розділу1 ……………………………….……………….……… 76
РОЗДІЛ 2. ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ
АНГЛОМОВНОЇ ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В
ЧИТАННІ ЗАСОБАМИ ПОЕТИЧНОГО ТВОРУ………………..………………. 78
2.1. Добір поетичних творів для формування у майбутніх філологів
англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні………..………...78
2.2. Підсистема завдань для формування англомовної
лінгвосоціокультурної компетентності в читанні засобами поетичного
твору…………………………………………………………………..……………... 93
2.3. Модель організації процесу формування англомовної
лінгвосоціокультурної компетентності в читанні у майбутніх філологів засобами
поетичного твору………………………………………………………………….. 123
Висновки до розділу 2 ………………..………………………………....…. 130
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА МЕТОДИКИ
ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ В ЧИТАННІ ЗАСОБАМИ ПОЕТИЧНОГО ТВОРУ…... 133
12
3.1. Планування та підготовка експерименту. Розроблення критеріїв та
норм оцінювання у майбутніх філологів лінгвосоціокультурної компетентності в
читанні……………………………………………………………….…………….. 133
3.2. Результати експерименту та їх інтерпретація………….…….……… 145
3.3. Методичні передумови ефективності методики формування у
майбутніх філологів англійськомовноїлінгвосоціокультурної компетентності в
читанні засобами поетичного твору……….....……………………………..…….172
Висновки до розділу 3 ……………………………..………………………. 178
ВИСНОВКИ …………………………………..………..………………...… 180
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ …..……….... 187
ДОДАТКИ…………..………………………………………….………… …215
ДОДАТОК А………………………………………………..………………. 215
ДОДАТОК Б……………………………………………..………………….. 234
ДОДАТОК В………………………………..………………………………. 236

Список литературы

ВИСНОВКИ
Аналіз наукової та навчально-методичної літератури, моделювання
навчального процесу, результати експерименту дозволили нам зробити висновки
відповідно до поставлених завдань.
1. Поетичний твір є засобом формування важливого сегменту англомовної
лінгвосоціокультурної компетентності в читанні – екстралінгвальних
національно-специфічних, інформативно-тематичних, літературознавчих,
мовних знань, знань когнем: метафор, концептів, прецедентних феноменів,
культурних символів; лінгвосоціокультурних лексичних рецептивних навичок;
лінгвосоціокультурних умінь розуміння та стратегій інтерпретації фактуальної,
підтекстової, емотивно-оцінної та концептуальної інформації; здатності та
готовності до розуміння та інтерпретації змісту та смислу художніх творів; до
толерантного та емпатичного ставлення до іншомовного художнього твору та до
культури в цілому (через художній твір), до рефлексії.
Англомовна лінгвосоціокультурна компетентність майбутніх філологів в
читанні покликана формувати вторинну мовну особистість, яка стає частиною
іншомовної культури, яка здатна та готова розуміти та інтерпретувати під час
читання лінгвосоціокультурну інформацію на рівні окремих лексичних одиниць
(фразеологічних сполук) та на рівні цілого тексту.
2. Поетичний (ліричний) твір є культурним феноменом і фрагментом
мовної картини світу, у якому відображаються культура, історія, цінності,
норми, мораль, ідеали, психологія народу. Обґрунтовано, що основними носіями
лінгвосоціокультурної інформації поетичного твору (а також об’єктами
навчання) є безеквівалентна та фонова лексика, метафори, символіка, концепти,
слова, що позначають прецедентні феномени. Означені мовні одиниці
інтегровано з екстралінгвальними пресупозиційними знаннями, а також у
контекстах з іншими мовними одиницями складають фактуальну,
концептуальну, підтекстову та емотивно-оцінну інформацію (яка відбиває як
загальнокультурний код усього людства, так і культурні коди народу-носія мови)
на рівні слова, висловлювання, цілого тексту.
181
3. Ключовими підходами до формування у майбутніх філологів
англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні засобами
поетичного твору визначено компетентнісний (який ґрунтується на принципах
професійної зорієнтованості, розвитку креативності студентів, безперервного
навчання), герменевтичний (принцип співвивчення мови і культури, домінантної
ролі вправ), комунікативний (комунікативної спрямованості навчання, взаємодії
функції і форми мовних одиниць, автентичного характеру навчальних
матеріалів, інформаційного розриву, навчання читання має бути навчанням
мовленнєвої діяльності, читання має бути пізнавальним процесом, тексти для
читання повинні містити важливу фахову інформацію, під час навчання читання
слід спиратися на володіння мовними знаннями, навчання читання має
охоплювати не тільки рецептивну, але і репродуктивну діяльність студентів,
функціонування читання як мовленнєвої діяльності вимагає автоматизації
прийомів його здійснення), лінгвокраїнознавчий (принципи: розвиток
самосвідомості студента як культурно-історичного суб’єкта, попереднє вивчення
соціокультурного контексту функціонування мови в конкретній країні чи
національному середовищі, головним джерелом лінгвокраїнознавчої інформації
визначено лексику з національно-культурною семантикою, яка й імплікує
країнознавчу інформацію, відбір і використання країнознавчих текстів,
зіставлення культури іноземної мови з рідною (особливо в плані семантики
лексичних одиниць) для виявлення спільних та відмінних рис з метою
уникнення інтерференції).
Розроблено технологію формування у майбутніх філологів англомовної
лінгвосоціокультурної компетентності в читанні, яка полягає в створенні
інформаційно-навчальних модулів, що охоплюють пресупозиційну інформацію,
необхідну для читання та розуміння поетичного твору, сам поетичний твір як
носій лінгвосоціокультурної інформації, додаткову критичну інформацію, яка
допомагає глибшому розумінню поезії та сприяє розширенню
лінгвосоціокультурних знань.
182
Визначено, що поетичний твір як засіб навчання мотивує студентів до
опанування додатковими знаннями, які є пресупозиційними в процесі читання;
мотивує до читання додаткової літератури, необхідної для сприйняття та
розуміння змісту та смислу поетичного твору як культурного феномену;
репрезентує естетику художнього твору іншомовної культури; формує ритмічні
навички, навички паузації, членування іншомовного поетичного мовлення;
розширює літературознавчі соціокультурні знання; сприяє формуванню
екстралінгвальних знань, а також засобів вербалізації культурних понять та
реалій; слугує для удосконалення лінгвосоціокультурних лексичних навичок;
для формування знань когнем, а також умінь інтерпретувати підтекстову
інформацію; для формування знань про систему цінностей та засобів їх
вербалізації, а також умінь інтерпретувати емотивно-оцінну інформацію в тексті;
для формування умінь інтерпретації концептуальної інформації текстів; мотивує
до репродуктивного та продуктивного мовлення; забезпечує рефлексію.
4. На основі критеріїв зв’язності, змістової цілісності, смислової та
змістової завершеності, мовної доступності, обсягу тексту, автентичності,
відповідності віку, цілеспрямованості (функціональності), культурологічної
цінності та інформативності, цікавості та екзотичності було дібрано поетичні
автентичні різнотематичні цілісні поетичні (зразки філософської, громадянської,
публіцистичної, пейзажної та інтимної лірики) твори, у яких порушуються
проблеми, актуальні для віку студентів, які відповідають змісту
лінгвосоціокультурної компетентності в читанні, містять безеквівалентну та
фонову лексику, типові когнеми, фактуальну, підтекстову, емотивно-оцінну,
концептуальну інформацію; лінгвосоціокультурна інформація сучасна,
історично актуальна, відображає факти, типові для англосаксонської культури,
має контрастність відносно рідної культури. Окрім поетичних творів, дібрано
англомовні тексти – коментарі, словникові статті, фрагменти наукових та
публіцистичних статей, які, з одного боку, містять пресупозиційні знання,
необхідні для розуміння змісту та смислу твору, а з іншого – розкривають зміст і
смисл змістово-смислового коду тексту.
183
5. Розроблена підсистема вправ і завдань охоплює два блоки – блок
формування лінгвосоціокультурних лексичних навичок та блок роботи з
текстом. Підсистема вправ і завдань має циклічний характер, тобто вона
застосовується до кожного нового циклу, стрижнем якого є поетичний твір.
Підсистема вправ і завдань організована в інформаційно-навчальні модулі.
Перший блок складають некомунікативні, умовно-комунікативні лексичні,
рецептивні, рецептивно-репродуктивні, фронтальні, частково керовані,
мінімально керовані вправи на формування лексичних лінгвосоціокультурних
навичок.
Другий блок складають три групи завдань – дотекстового, текстового та
післятекстового характеру. На дотекстовому етапі студенти виконують
некомунікативні, лексичні, рецептивні частково керовані, фронтальні;
комунікативні, на читання, рецептивні та рецептивно-репродуктивні, частково
керовані, фронтальні / індивідуальні, частково / мінімально керовані завдання на
1) аналіз інверсійних конструкцій та зняття мовних труднощів, 2) на набуття
пресупозиційних знань, 3) на мотивацію студентів до читання тексту та до
набуття лінгвосоціокультурних знань та вмінь, 4) на формування
інтерпретаційних стратегій.
На текстовому етапі студенти виконують некомунікативні, лексичні,
лінгвосоціокультурні, рецептивні, мінімально керовані; комунікативноаналітичні, рецептивно-продуктивні, лінгвосоціокультурні, фронтальні, частково
керовані; комунікативні, рецептивно-продуктивні, лінгвосоціокультурні,
фронтальні, частково керовані; умовно-комунікативні, рецептивнорепродуктивні, лінгвосоціокультурні, фронтальні, з повним керуванням завдання
на 1) формування лексикону та тезаурусу студентів, 2) формування
лінгвосоціокультурних умінь, пов’язаних з розумінням та інтерпретацією різних
видів інформації: підтекстової, емотивно-оцінної, концептуальної інформації, на
розвиток умінь та стратегій досягати комунікативної мети читання поетичного
твору, визначати інтеркультурні відмінності в способах подачі інформації в
поетичному творі, 3) розвиток композиційно-аналітичних умінь.
184
Для післятекстового етапу розроблено умовно-комунікативні,
рецептивно-репродуктивні, лінгвосоціокультурні; комунікативні, рецептивнопродуктивні, лінгвосоціокультурні, індивідуальні, фронтальні, частково керовані
завдання для контролю повноти та глибини розуміння фактуальної
(експліцитної) інформації, змісту (теми) поетичного твору, завдання на
обговорення проблем, пов’язаних з інтерпретацією підтекстової, емотивнооцінної, концептуальної інформації поетичного твору, завдання на формування
стратегій інтерпретації поетичного твору, рефлексії, толерантного,
неупередженого, емпатичного ставлення до іншомовного художнього твору та
до культури в цілому (через художній твір).
Розроблено модель авторської методики, яка охоплює 25 академічних
годин: 15 годин аудиторних, 10 годин самостійної роботи, складається з
5 мікромодулів (за видами лірики). Модель реалізується на ІІІ році навчання.
Запропоновано два варіанти авторської методики, які ґрунтуються на концепції
герменевтичного кола і полягають в тому, на якому етапі (дотекстовому чи
текстовому) відбувається виконання завдань на аналіз імплікатів-когнем,
виражених лексичними одиницями (метафор, концептів, символів, прецедентних
феноменів).
6. У ході основного вертикально-горизонтального природного відкритого
експерименту, у якому взяли участь 38 студентів спеціальності 035 «Філологія»
Київського національного університету імені Тараса Шевченка і який тривав 35
годин, в одній ЕГ було доведено гіпотезу: ефективність формування у майбутніх
філологів англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні буде
високою за умов: організації навчання на засадах комунікативного,
герменевтичного, компетентнісного, лінгвокраїнознавчого підходів,
застосування поетичного твору як засобу навчання, а також дібраних поетичних
творів, упровадження підсистеми вправ і завдань, організованих у відповідну
модель навчання; використання варіанту Б авторської методики.
Для оцінювання результатів експерименту було застосовано критерії:
точність (правильність) розуміння лексичних одиниць з культурним маркером
185
семантики, повнота розуміння фактуальної інформації (експліцитної змістової
інформації), глибина розуміння підтекстової, емотивно-оцінної, концептуальної
інформації, адекватність та прагматичність інтерпретаційних стратегій, повнота
розуміння ідейної, художньої, загальнокультурної цінності поетичного твору як
культурного та літературного феномена, глибина рефлексії.
Достовірність результатів експерименту було доведено за допомогою
методів математичної статистики: критерію U-Манна-Уїтні (для зіставлення
результатів двох експериментальних груп) та критерію Т-Вілкоксона (для
зіставлення показників, одержаних у двох різних умовах на одній і тій же
вибірці).
На основі результатів експерименту було визначено основні передумови
ефективності авторської методики: 1) організація навчання на філософських
засадах раціоналістичної концепції розуміння та поліінтерпретаційності,
2) робота з поетичним твором як з одиницею дискурсу, 3) застосування
вивчаючого та філологічного читання, 4) використання поетичного твору як
матеріалу і засобу формування знань, навичок, умінь, інтерпретаційних
стратегій, емпатії та рефлексії, які складають зміст лінгвосоціокультурної
компетентності в читанні, 5) елементами та об’єктами навчання повинні бути
одиниці з культурним маркером семантики на рівні слова, фрагменту твору,
всього твору, 6) залучення творів, які є зразками філософської, громадянської,
публіцистичної, інтимної, пейзажної лірики, 7) організація навчання на засадах
компетентнісного, герменевтичного, комунікативного, лінгвокраїнознавчого
підходів, 8) використання інформаційно-навчальних модулів, які охоплюють
підсистему вправ і завдань, а також дозволяють студентові виходити за межі
самого поетичного твору, 9) використання вправ та завдань, які складають певні
групи, релевантні процесові навчання читання, а також відповідність вправ і
завдань варіанту Б авторської методики, 10) якість та навчальний потенціал
дібраних поетичних творів, 11) організація навчання за мікромодулями.
Проведене дослідження не вичерпує усіх проблем формування
англомовної лінгвосоціокультурної компетентності в читанні. Перспективою
186
подальших досліджень визначаємо застосування диференційованого підходу у
формуванні означеної компетентності засобами поетичного твору (залежно від
когнітивного стилю особистості).