Мартинюк Алла Петрівна. Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів

Краткое описание

Мартинюк Алла Петрівна. Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів : Дис... канд. наук: 13.00.09 2008

Мартинюк А.П. Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.09 теорія навчання. Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. Київ, 2008.
Дисертація присвячена дослідженню дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів у навчально-пізнавальній діяльності педагогічних коледжів. На основі вивчення наукової літератури здійснений аналіз і визначена сутність понять «дидактичні засади», «навчально-дослідницька діяльність», «структурування змісту філологічної підготовки». Доведена взаємозалежність між ефективністю процесу формування творчої особистості студента й реалізацією структурування змісту філологічної підготовки. Розроблена модульно-технологічна модель процесу засвоєння філологічного матеріалу для української та англійської мов. Вище названі моделі подані через дидактичну технологію організації навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу.
Узагальнені сучасні аспекти дидактичних технологій розвитку змісту філологічної підготовки студентів. Визначена сутність процесу засвоєння філологічного матеріалу, його компоненти та структура. Запропоновано просторово-часова модель структурування змісту філологічної підготовки. Теоретично обґрунтовані дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Доведено, що структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів стає ефективним в умовах логічно обґрунтованої цілісної, неперервної дидактичної технології, яка передбачає єдність навчальної мети, дидактичного завдання та дидактичних умов, які сприяють засвоєнню й реалізації змісту філологічної підготовки особистості.

У процесі системного аналізу науково-педагогічних джерел та фахової літератури виявлено, що проблема структурування змісту філологічної підготовки студентів висвітлена фрагментарно. В історичному аспекті вона розглядалася здебільшого зі спрямуванням на навчальну діяльність студентів вищих навчальних закладів. Теоретичне об’єднання окремих положень структурування змісту філологічних дисциплін у навчально-дослідницькій діяльності студентів, яке висвітлене в окремих першоджерелах, відбувалося розрізнено, безсистемно. Це утруднювало об’єктивне концептуальне обґрунтування ролі навчально-пізнавальної діяльності як цілісної дидактичної системи в сучасному педагогічному коледжі. Виявлені нами теоретичні прогалини були наслідком недооцінки ролі структурування змісту філологічної підготовки студентів у процесі навчання, що привело до нових позитивних пошуків у розв’язанні проблем їх професійної підготовки. Структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів це процес, який полягає у системній побудові навчального матеріалу і є спрямованим на обробку, цільову орієнтацію наукової інформації та її адаптацію до навчальних умов, тобто надання реальної, конкретної за змістом і формою побудови навчальної інформації, що пропонується студентам.

2. Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки передбачають забезпечення концептуальних положень педагогічної технології, що вимагає діагностичного визначення цілей навчальної діяльності, усвідомлення їх викладачами та студентами, а також приведення у відповідність до цілей змісту навчання. В цьому плані об’єднувальною ланкою стала ідея структурування змісту філологічної підготовки як цілісної детермінанти, що дозволила реалізувати дидактичну мету в навчально-пізнавальній діяльності, підвищити ефективність засвоєння філологічного матеріалу студентами коледжу.
Встановлено, що реалізація дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки набуває ефективності, якщо в основі побудови навчального процесу покладені моделі їх неперервного розвитку часово-просторова модель філологічної підготовки студентів та модульно-технологічна модель змісту філологічної підготовки.
Показано, що процес цілісного й перманентного структурування філологічних дисциплін відповідно до розробленої модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки відображає сукупність її чотирьох компонентів: модульно-пізнавального, модульно-технологічного, модульно-розвивального та модульно-контрольного. Тут представлено зміст навчального процесу з точки зору концептуальних основ педагогічної технології та ефективність його реалізації.
3. Доведено, що структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу спирається на такі критерії: наявність чіткої та діагностично обумовленої мети навчання, тобто коректно-вимірного представлення понять, операцій, дій студентів як очікуваного результату навчання, засобів діагностики результатів досягнення цієї мети; представлення змісту, що вивчається, у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань, орієнтованих на професійне становлення студентів педагогічного коледжу, і засобів їх розв’язання в засвоєнні змісту філологічної підготовки; наявність досить чіткої послідовності, логіки, певних етапів засвоєння змістових модулів навчальних курсів філологічного спрямування.
Системотвірною компонентою структурування змісту філологічної підготовки в педагогічному коледжі є, на нашу думку, вивчення таких дисциплін: «Української мови», «Англійської мови» та «Ділового мовлення». Нами доведено, що вивчення лише предметів філологічного спрямування не здатне забезпечити розвиток професійного мислення. Воно формується в першу чергу під час введення лінгводидактичних одиниць, що представлені нами при розгляді модульно-структурного підходу в структуруванні змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Названі дисципліни дозволяють спостерігати функціональну спрямованість розробленої нами модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки, яка передбачає розвиток таких ключових якостей майбутнього вчителя початкових класів як: професійне мислення, креативність та культуру ділового спілкування.
4.У ході проведеного дослідження обґрунтовані зміст, форми та методи навчальної діяльності відповідно до представленої модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки (англійська й українська мови) та сучасних вимог до засвоєння філологічного матеріалу студентами. Визначено, що для студентів оптимальною є колективно-індивідуальна організація навчально-пізнавальної діяльності. Вона передбачає виконання дидактичного завдання під керівництвом педагога, забезпечує поступове оволодіння навичками дослідницької діяльності та індивідуальне самовизначення кожного студента в процесі професійної підготовки.
Ефективність дослідження перевірена шляхом застосування методів статистичної обробки експериментальних даних (тест Стьюдента). Визначений коефіцієнтt=2,33 свідчить про стійку позитивну динаміку розвитку філологічних знань у студентів педколеджу при застосуванні розробленої нами програми експерименту.
Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що визначені завдання реалізовано, мету досягнуто. Сукупність одержаних наукових результатів має важливе значення для теорії та практики структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Реалізація основних положень дослідження спрямовується на якісне перетворення сучасної педагогічної практики в процесі реалізації дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки.
Разом з тим, наше дослідження не розкриває всіх аспектів проблеми визначення дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки. Потребують подальшого вивчення питання програмного забезпечення структурування змісту філологічної інформації в закладах освіти; створення навчальних посібників із урахуванням ідей структурування на основі модульно-кредитної системи навчання. Основні концептуальні положення проведеної експериментальної роботи потребують практичної перевірки щодо можливості їх застосування при вивченні інших навчальних дисциплін.