ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ДЕФЕКТОЛОГІВ В УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ) : ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ дефектолога В УКРАИНЕ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ХХ - НАЧАЛО ХХ ВЕКА)

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

ГЛАДУШ Віктор Антонович

УДК 378.046-021.68.001-051:376(477)”ХХ/ХХІ”

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ
ОСВІТИ ДЕФЕКТОЛОГІВ В УКРАЇНІ
(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ)

13.00.03 – корекційна педагогіка

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
БОНДАР Віталій Іванович
доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член НАПН України

Київ − 2013

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ.............................................................
ВСТУП ..................................................................................................................
РОЗДІЛ 1. ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ДЕФЕКТОЛОГІВ В УКРАЇНІ ЯК ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА .........................
1.1. Історичні витоки становлення післядипломної освіти вчителів................
1.2. Післядипломна педагогічна освіта як об’єкт наукового дослідження......
1.3. Теорія і практика післядипломної освіти дефектологів в Україні (друга половина ХХ – початок ХХІ століття) як предмет історико-педагогічного дослідження............................................................................................................
Висновки до розділу 1...........................................................................................
РОЗДІЛ 2. РОЗБУДОВА ОСВІТИ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ТА ПРАКТИКА ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ДЕФЕКТОЛОГІВ (1944−1962)............................................
2.1. Розвиток системи корекційної освіти дітей із психофізичними порушеннями та організаційне вдосконалення системи післядипломної освіти педагогічних працівників...........................................................................
2.2. Організаційні форми післядипломної освіти дефектологів.......................
2.3. Структурно-функціональний аналіз змісту методичної роботи в спеціальній школі..................................................................................................
2.4. Удосконалення змісту післядипломної освіти дефектологів.....................
Висновки до розділу 2...........................................................................................
РОЗДІЛ 3. РОЗВИТОК ТЕОРЕТИЧНИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГІЇ ТА ЇХ ВПЛИВ НА УДОСКОНАЛЕННЯ ЗМІСТУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ПЕДАГОГІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ
(1963–1990).............................................................................................................
3.1. Вплив теоретичних основ олігофренопедагогіки на підвищення кваліфікації педагогічних працівників допоміжних шкіл.................................
3.2. Теоретичні досягнення сурдопедагогіки та вплив їх на післядипломну освіту педагогів шкіл для дітей з порушеннями слуху.......................................
3.3. Вплив теоретичних основ тифлопедагогіки на підвищення професійної підготовки педагогів шкіл для сліпих і слабозорих дітей.................................
3.4. Вплив теоретичних основ логопедії на зміст післядипломної педагогічної освіти логопедів..............................................................................
Висновки до розділу 3...........................................................................................
РОЗДІЛ 4. УДОСКОНАЛЕННЯ СТРУКТУРИ, ЗМІСТУ І ФОРМ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ДЕФЕКТОЛОГІВ В УКРАЇНІ
(1963–1990).............................................................................................................
4.1. Діяльність РУМК спеціальних шкіл по удосконаленню післядипломної освіти дефектологів...............................................................................................
4.2. Внесок викладачів дефектологічних факультетів КДПІ ім. О.М. Горького та СДПІ, наукових співробітників НДІ педагогіки УРСР і НДІ психології УРСР у розвиток практики післядипломної освіти дефектологів...........................................................................................................
4.3.Удосконалення змісту і форм підвищення кваліфікації і перепідготовки дефектологів............................................................................................................
Висновки до розділу 4............................................................................................
РОЗДІЛ 5. УДОСКОНАЛЕННЯ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ДЕФЕКТОЛОГІВ У ПРОЦЕСІ МОДЕРНІЗАЦІЇ СТРУКТУРИ, ЗМІСТУ ТА МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ (1991–2012)…….................................................................................................................
5.1. Модернізація системи післядипломної освіти дефектологів в Україні: тенденції, особливості, протиріччя.......................................................................
5.2. Характерні особливості післядипломної освіти педагогічних працівників у розвинених країнах Європи..........................................................
5.3. Внесок Інституту спеціальної педагогіки НАПН України у розвиток теорії і практики післядипломної освіти дефектологів......................................
5.4. Діяльність із розвитку теорії і практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів педагогічних вищих навчальних закладів, які готують педагогів для спеціальних навчально-виховних закладів..................................
5.5. Активізація інноваційних процесів у системі післядипломної педагогічної освіти дефектологів як умова її перспективного розвитку..........
5.6. Післядипломна педагогічна освіта учителя-дефектолога: сучасний стан, перспективи.............................................................................................................
Висновки до розділу 5............................................................................................
ВИСНОВКИ..........................................................................................................
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..........................................................
ДОДАТКИ..............................................................................................................

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ
ВНД – вища нервова діяльність;
ВНЗ – вищий навчальний заклад;
ВНО – відділ народної освіти;
ВІПКП – Всеукраїнський інститут підвищення кваліфікації педагогів;
ДВНЗ – державний вищий навчальний заклад;
ДДПУ – Донбаський державний педагогічний університет;
ДН – дистанційне навчання;
ДОМПМПЦ – Дніпропетровський обласний методичний психолого-медико-педагогічний центр;
ДЦП – дитячий церебральний параліч;
ЗПР – затримка психічного розвитку;
ІУВ – інститут удосконалення вчителів;
ІКПП – Інститут корекційної педагогіки і психології;
ІСП – Інститут спеціальної педагогіки;
КДПІ – Київський державний педагогічний інститут;
КПДПІ – Кам’янець-Подільський державний педагогічний інститут;
КПНУ – Кам’янець-Подільський національний університет;
ЛДПІ – Ленінградський державний педагогічний інститут;
МДПІ – Московський державний педагогічний інститут;
МПК – медико-педагогічна комісія;
МО СРСР – Міністерство освіти СРСР;
МО УРСР – Міністерство освіти УРСР;
МОН України – Міністерство освіти і науки України;
МОНМС України – Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України;
НАПН – Національна академія педагогічних наук;
НДІ – науково-дослідний інститут;
НКО – Народний комісаріат освіти;
НПУ – Національний педагогічний університет;
ОІУВ – обласний інститут удосконалення вчителів;
ОІППО – обласний інститут післядипломної педагогічної освіти;
ОРА – опорно-руховий апарат;
ПМПК – психолого-медико-педагогічна консультація;
ПМР – порушення мовленнєвого розвитку;
РМ УРСР – Рада Міністрів УРСР;
РНК – рада народних комісарів;
РУМК – Республіканський учбово-методичний кабінет;
СДПІ – Слов’янський державний педагогічний інститут;
УДПУ – Український державний педагогічний університет;
ФПК – факультет підвищення кваліфікації;
ЦІППО – Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти;
ЦНМК – Центральний навчально-методичний кабінет;
ЦНС – центральна нервова система.

ВСТУП
Друга половина ХХ – початок ХХІ ст. характеризується динамічним розвитком народного господарства, масштабними змінами, перетвореннями і нововведеннями у суспільстві. Бути джерелом розвитку, забезпечити належну якість цих змін покликана освіта, яка має дати можливість кожній людині не просто задовольнити свої освітні потреби, пристосуватися до життя, а максимально реалізуватися як особистості, піднятися на такий рівень, який би дозволив розвинути свої природні здібності, навчитися самостійно здобувати необхідні знання впродовж всього життя, творчо мислити, опановувати існуючі інформаційні ресурси. Держава, суспільство покликані проявляти турботу і наповнювати це джерело. Тому весь цей період супроводжувався великими державними капіталовкладеннями в розширення мережі освітніх закладів, удосконалення їх матеріально-технічної бази, пошуками прогресивних інновацій, передових педагогічних технологій. Практично кожне десятиліття привносило в освітню сферу нові здобутки наукових пошуків, передовий досвід шкільної практики. Особливу значимість мають заходи початку 1990-х рр., коли Україна проголосила перехід до незалежного і сувереного державного будівництва й культурного відродження. На законодавчому рівні визначено зміст, мету і стратегічні напрями реформування всіх ланок освіти з метою її демократизації, гуманізації, відповідності світовим стандартам. У законах України «Про освіту», Про вищу освіту» визначено, що модернізація освіти стає пріоритетною в сучасному розвитку суспільства, відзеркалює розвиток держави і є важливою складовою її національної безпеки.
Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ ст.») сформулювала стратегію розвитку освіти в Україні до 2000 р. і в перспективі – на початок ХХІ століття: «...створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації» [127].
Національна доктрина розвитку освіти висвітлює пріоритетні напрями державної освітньої політики: «...особистісна орієнтація освіти; формування національних і загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливостей у здобутті освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту й форм організації навчально-виховного процесу; розвиток системи безперервної освіти та навчання протягом життя; розширення україномовного освітнього простору; забезпечення освітніх потреб національних меншин та ін.» [284].
Нормативно-правова база України демонструє, що ключовою характеристикою ефективної освіти стає її безперервність. Саме безперервна освіта «відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої та фахової підготовки, досягнення цілісності й наступності у навчанні та вихованні, перетворення отримання освіти на процес, що триває впродовж всього життя людини» [209].
Ключовою фігурою освітнього процесу виступає педагогічний працівник, якому треба дати освіту у педагогічному навчальному закладі і протягом всієї практичної діяльності супроводжувати і підвищувати рівень його кваліфікації. Наукові дослідження, практика доводять, що жоден навчальний заклад, навіть найбільш розвинутий та передовий не взмозі готувати висококваліфікованих фахівців на весь період трудової діяльності. Працівники усіх галузей чи то матеріального виробництва, чи то соціальної і освітньої сфер через інтенсивний розвиток науково-технічного прогресу з часом відчувають дефіцит фахової компетентності. Тобто у виробничій діяльності настає момент, коли освітній рівень не дає можливості працювати на високий результат і потребує якісних змін, оскільки стає гальмівним чинником у просуванні вперед. З огляду на це, одним із завдань усіх ланок педагогічної освіти є організація системи післядипломної освіти працівників освітніх закладів за допомогою передових технологій навчання.
Післядипломна освіта є важливою ланкою структури безперервної освіти. Термін «післядипломна освіта» вперше було офіційно застосовано в 1991 р. у законі України «Про освіту». Як поняття воно не тлумачилося в жодному словнику. За структурою побудови слова означає – освіта після отримання диплому. У науковому обігу вперше цей термін використав у дисертаційному дослідженні С.В. Крисюк [216]. До цього педагогічна теорія користувалася термінами «удосконалення майстерності», «підвищення кваліфікації», «перепідготовка» та ін. На сучасному етапі розвитку теорії і практики вітчизняної педагогічної освіти «післядипломна освіта – спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її професійних знань, умінь і навичок або отримання іншої професії, спеціальності на основі здобутого раніше академічного ступеня та практичного досвіду. Вона здійснюється у таких формах: спеціалізація – набуття особою здатностей виконувати окремі завдання та обов’язки, які мають особливості, в межах спеціальності; підвищення кваліфікації – набуття особою здатностей виконувати додаткові завдання та обов’язки в межах професійної діяльності або наукової спеціальності; стажування – набуття особою досвіду виконання завдань та обов’язків певної професійної діяльності або наукової спеціальності; перепідготовка – отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше академічного ступеня та практичного досвіду» [153]. Наведене визначення показує, що цей термін – складне поліфункціональне соціально-педагогічне явище, а поняття передбачає перш за все організацію процесу навчання як основного шляху і засобу озброєння педагогів знаннями, що постійно змінюються.
Важливим складовим елементом спеціальної освіти є педагогічний працівник, який має спеціальну, тобто дефектологічну освіту. Оскільки система спеціальної освіти в Україні постійно реформується і ефективне її функціонування перебуває у прямій залежності від рівня фахової компетентності педагогів-дефектологів, великого значення набуває дослідження еволюції системи післядипломної освіти цієї категорії педагогічних працівників.
Післядипломна освіта педагогічних працівників спеціальних навчально-виховних закладів формувалася й розвивалася тривалий час і на сучасному етапі, в умовах модернізації спеціальної освіти, потребує подальшого вдосконалення.
Проблема вдосконалення змісту післядипломної педагогічної освіти постійно перебуває в центрі уваги педагогів – теоретиків і практиків. Вона досліджувалася в різних аспектах: методологічному (В.П. Андрущенко, А.М. Алексюк, І.П. Жерносєк, В.Г. Кремень, А.І. Кузьмінський, В.І. Луговий, В.В. Олійник, Н.Г. Протасова); професіографічному (І.А. Зязюн, О.М. Пєхота, Л.П. Пуховська, В.О. Сластьонін, А.М. Старєва, І.М. Яковлєва); діяльнісному (Ю.К. Бабанський, Вол.І. Бондар, В.І. Маслов, Т.І. Сущенко); історичному (О.Л. Капченко, С.В. Крисюк, В.К. Майборода, Л.Є. Сігаєва); психолого-педагогічному (Б.Г. Ананьєв, І.Д. Бех, Н.І. Бібік, О.І. Бондарчук, М.В. Гриньова, В.Ф. Паламарчук, В.А. Семиченко); управлінському (Л.І. Даниленко, Г.В. Єльникова, В.С. Пікельна, А.І. Чміль) та ін.
На розвиток післядипломної освіти дефектологічних кадрів безпосередньо вплинули дослідження різних аспектів корекційної педагогіки і спеціальної психології, зокрема наукові праці українських вчених Віт.І. Бондаря, Л.С. Вавіної, І.В. Дмитрієвої, І.Г. Єременка, Н.Ф. Засенко, А.І. Капустіна, І.П. Колесника, С.Ю. Коноплястої, М.З. Кота, В.О. Липи, К.В. Луцько, Г.М. Мерсіянової, С.П. Миронової, І.С. Моргуліса, Т.В. Сак, В.М. Синьова, Є.П. Синьової, Є.Ф. Соботович, Н.М. Стадненко, М.О. Супруна, В.В. Тарасун, Н.В. Тарасенко, С.В. Федоренко, Л.І. Фомічової, О.І. Форостян, О.П. Хохліної, І.П. Чигринової, А.Г. Шевцова, О.Е. Шевченко, М.К. Шеремет, Д.І. Шульженко, М.Д. Ярмаченка та ін. Автори наголошують на винятковій важливості рівня фахової підготовки працівників спеціальних шкіл, пов’язаної з навчанням і вихованням дітей із психофізичними вадами.
Разом з тим, історіографічний пошук показав, що післядипломна освіта дефектологів України як окрема наукова проблема, де висвітлювалася б еволюція її теорії і практики, політика урядів СРСР, УРСР, України до її формування і розвитку на різних етапах функціонування спеціальної школи цілісно, комплексно й системно в обраних нами хронологічних межах не досліджувалася. У 50–80-х рр. ХХ ст. ця проблема взагалі не була об’єктом розгляду. Дисертаційні дослідження з 1990 по 2012-х рр. розглядають чимало питань післядипломної освіти педагогічних кадрів України, але виключно тих, що мали відношення до загальноосвітніх шкіл. Тому звітні документи центральних і місцевих органів народної освіти, дослідження науковців використовуємо в дисертації як джерела.
Упродовж усієї історії розвитку спеціальної школи України існували об’єктивні суперечності у вирішенні кадрових питань. По-перше, у спеціальних школах постійно існувала потреба у дефектологічних кадрах (стрімке зростання кількості спеціальних навчально-виховних закладів), з іншого, – держава не взмозі була їх задовільнити, тому значна кількість працівників мали не спеціальну, а лише педагогічну освіту. По-друге, економічний розвиток держави створював належні умови для появи в освітній сфері нових засобів комунікації, а вчителі були не готові до їх застосування. Саме система післядипломної педагогічної освіти була покликана надавати вагому допомогу спеціальній школі у вирішенні завдань навчання і виховання дітей з вадами психофізичного розвитку, підвищуючи кваліфікацію дефектологів та здійснюючи фахову перепідготовку вчителів і вихователів [88].
Однак, у післядипломній освіті дефектологів теж тривалий час існувало протиріччя. З одного боку, ця галузь педагогічної освіти стрімко розвивалася, формувалися методологічні основи, зміцнювалися внутрісистемні зв’язки, вдосконалювався зміст, форми надання освітніх послуг, з іншого, – через відсутність спеціальних висококваліфікованих кадрів в ОІУВ, ВНЗ була не в змозі в повній мірі задовольнити потреби у підвищенні кваліфікації дефектологічних кадрів.
Розв’язати це проблемне питання допомогло створення РУМК спеціальних шкіл при МО УРСР (1963), на який було покладено організаційні і методичні функції, та цілеспрямована, системна й результативна діяльність наукових співробітників науково-дослідних установ, викладачів вищих навчальних закладів, які привносили здобутки в теорію і практику дефектологічної науки, піднімали якість і ефективність роботи з надання післядипломної освіти дефектологам. Саме спільна діяльність цих установ і закладів зробила післядипломну освіту дефектологів як систему.
Дослідження історико-педагогічного аспекту системи післядипломної освіти працівників спеціальних шкіл створює умови узагальнення цінного досвіду, виявлення негативних тенденцій та прорахунків у розвитку та врахування їх у подальшій перспективі.
Окрім того, інтеграція освіти України в міжнародний освітній простір, зокрема її вихід на європейський рівень освітніх послуг (у 2005 р. Україна, в числі інших 45 європейських держав, підписала Болонську конвенцію), також потребує наукового дослідження стану та перспектив розвитку післядипломної освіти, яка за оцінками відомих українських учених (В.В. Олійник, Н.Г. Протасова, В.І. Пуцов, В.А. Семиченко) набуває ознак відкритої динамічної системи.
З огляду на це актуальність нашого дослідження в теоретичному аспекті зумовлена необхідністю подолання фрагментарності історико-педагогічних знань стосовно розвитку теорії і практики післядипломної освіти дефектологів в Україні у контексті освітніх реформ з метою обґрунтування цілісного теоретичного знання й визначення його місця в дефектологічній науці; у практичному – потребою критичного аналізу історико-педагогічних умов трансформування післядипломної освіти педагогів спеціальних шкіл в Україні як певного досвіду для його творчого осмислення в ході сучасної модернізації спеціальної освіти в нинішній соціально-економічній, суспільно-політичній і культурологічній ситуації.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова і пов’язано з тематикою кафедри психокорекційної педагогіки «Внесок українських вчених у розвиток теорії і практики психокорекційної педагогіки». Тема дисертації затверджена на засіданні Вченої ради НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 6 від 25.01.2011 р.) та узгоджена на Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 22.02.2011 р.).
Хронологічні межі дослідження охоплюють період другої половини ХХ – початку ХХІ ст. Визначення вихідної хронологічної межі дослідження пов’язано з формуванням системи післядипломної освіти дефектологів, яке обумовлювалося швидким зростанням кількості спеціальних навчально-виховних закладів в Україні після Другої світової війни та гострою потребою у підготовці, перепідготовці та підвищенні кваліфікації дефектологічних кадрів.
Об’єкт дослідження – система післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Предмет дослідження – формування та розвиток теорії і практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.).
Мета дослідження – вивчити і узагальнити набутий досвід, виявити основні проблеми, особливості і тенденції розвитку теорії і практики післядипломної освіти дефектологів, визначити основні напрями вдосконалення цієї педагогічної галузі в умовах модернізації спеціальної школи.
Відповідно до предмета, мети та концепції дослідження було визначено такі завдання:
– розкрити сутність системи післядипломної освіти дефектологів і її значення, уточнити понятійно-категоріальний апарат проблеми;
– висвітлити передісторію формування післядипломної освіти працівників спеціальних шкіл;
– зробити аналіз становлення і розвитку післядипломної освіти дефектологів
як системи, визначити особливості її еволюції;
– визначити і обґрунтувати періодизацію, основні тенденції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів;
– дослідити, теоретично обґрунтувати залежність змісту післядипломної педагогічної освіти дефектологів від розвитку дефектологічної науки;
– показати еволюцію організаційних форм післядипломної педагогічної освіти дефектологів на різних етапах її функціонування;
– дослідити сучасний стан системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні і розвинених державах Європи;
– визначити практичні рекомендації вдосконалення цієї педагогічної галузі в умовах модернізації спеціальних навчально-виховних закладів.
Методи дослідження. У роботі використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема:
теоретичні – історико-хронологічний, який дав можливість в історичній ретроспективі дослідити історію соціальних явищ і процесів, що впливали на становлення післядипломної педагогічної освіти дефектологів; метод наукової ідентифікації – аналіз архівних і накових джерел з метою забезпечення достовірності одержаних результатів; структурно-системний аналіз з метою виділення основних компонентів системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів, виявлення особливостей і тенденцій їх розвитку;
загальнонаукові методи – аналіз, синтез та узагальнення основних положень наукових праць, нормативних документів та архівних джерел, що сприяло об’єктивному висвітленню реальних подій, під впливом яких функціонувала система післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні у другій половині ХХ – на початку ХХІ століття;
емпіричні – спостереження, бесіди та інтерв’ю, аналіз передового педагогічного досвіду, узагальнення незалежних характеристик та експертних оцінок з метою встановлення незадокументованих фактів щодо організації й проведення післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні.
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять:
– філософські концепції сучасної освіти (А.М. Алексюк, В.П. Андрущенко, С.У. Гончаренко, М.І. Горлач, М.С. Конох, В.В. Ліньков та ін.);
– теорії філософії безперервної освіти (О.С. Аббасов, А.П. Владиславлєв, Б.С. Гершунський, М.Т. Громкова, Г.П. Зінченко, С.І. Змєєв, І.А.Зязюн, В.С. Ледньов, Н.Г. Ничкало, В.Г. Оношкін та ін.);
– положення щодо відповідності професійної підготовки соціальному замовленню і світовим стандартам (В.П. Андрущенко, В.С. Журавський, В.І. Загвязинський, М.З. Згуровський, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, А.О. Лігоцький, В.К. Майборода, О.Г. Мороз та ін.);
– теорії, методології та історії післядипломної педагогічної освіти в Україні (Л.І. Даниленко, С.В. Крисюк, В.В. Олійник, В.І. Маслов, Н.Г. Протасова, О.М. Пєхота, А.І. Кузьмінський, В.І. Пуцов, М.І. Романенко, Т.І. Сукенко та ін.);
– основні положення системного, особистісного і діяльнісного підходів у підготовці фахівців (Вол.І. Бондар, Н.Л. Коломінський, Н.В. Кузьміна, А.Ф. Ліненко, С.А. Литвиненко, Л.І. Міщик, О.Г. Мороз, Л.Г. Погиба, В.В. Сагарда, В.А. Сластьонін, Л.Ф. Спірін, Б.М. Шиян та ін.);
– основні положення психології праці вчителя (В.С. Заслуженюк, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.А. Семиченко, А.І. Щербаков та ін.);
– загальнодидактичні підходи до визначення змісту, форм і методів навчання у ВНЗ (Вол.І. Бондар, Я.Я. Болюбаш, В.М. Галузинський, А.В. Духавнєва, М.Б. Євтух, В.І. Загвязинський, І.І. Кобиляцький, І.П. Подласий, З.І. Слєпкань, М.М. Фіцула та ін.);
– принципи єдності теорії і практики, гуманізму і демократизму, фундаменталізації вищої освіти, історичного підходу до її аналізу (А.В. Духавнєва, М.Б. Євтух, В.І. Луговий, В.К. Майборода, О.Г. Мороз, В.А. Сластьонін, Л.Ф. Спірін та ін.);
– дослідження історії освіти в УРСР, РРФСР (В.Ю. Ганкевич, Ю.І. Горбунов, О.В. Глузман, Н.В. Гупан, Н.М. Дем’яненко, М.М. Максименко, Л.А. Медвідь, Є.М. Мединський, Ф.Г. Паначихін, М.В. Прохорчик, О.В. Сухомлинська, Ю.І. Чирва та ін.);
– дослідження у галузі професійної підготовки спеціалістів-дефектологів (Віт.І. Бондар, І.Г. Єременко, Н.Ф. Засенко, В.А. Лапшин, М.М. Малофєєв, С.П. Миронова, Н.М. Назарова, В.М. Синьов, Л.І. Фомічова, М.К. Шеремет, І.М. Яковлєва та ін.);
– дослідження історії корекційної освіти в УРСР, РРФСР (В.І. Бондар, О.І. Дьячков, Х.С. Замський, В.В. Золотоверх, Л.К. Одинченко, М.О. Супрун, С.В. Федоренко, О.І. Форостян, О.Е. Шевченко, М.Д. Ярмаченко та ін.);
– мультидисциплінарний підхід до вивчення проблем теорії та практики корекційної освіти (В.І. Бон¬дар, Л.С. Виготський, І.Г. Єременко, В.В. Ліньков, М.М. Малофєєв, Н.М. Назаро¬ва, В.М. Синьов, В.В. Тарасун, Л.І. Фомічова, М.К. Шеремет, М.Д. Ярма¬чен¬ко та ін.);
– теорія корекційної спрямованості навчання і виховання дітей з вадами інтелектуального розвитку (В. Баудіш, В.І. Бондар, Б. Брезе, Л.С. Вавіна, Л.С. Виготський, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко, Л.В. Зан¬ков, А.І. Капустін, О.А. Ковальова, М.О. Козленко, В.О. Липа, Г.М. Мер¬сіянова, С.П. Миронова, В.М. Синьов, Б.К. Тупоногов, О.П. Хохліна та ін.);
– нормативні докумен¬ти і закони України з проблем освіти.
Джерельну базу дослідження становлять документи (опубліковані і неопубліковані), що регулювали організацію післядипломної освіти дефектологічних кадрів в Україні у ХХ–ХХІ ст.: закони, постанови, накази ЦК ВКП(б), ЦК КП України, РНК УРСР, Ради Міністрів УРСР та реалізаторів урядової освітньої політики – Народного комісаріату освіти УРСР, МО УРСР, МОН України; протоколи засідань Колегії МО; звіти керівних органів освіти, ОІУВ, збірники наукових праць, де обговорюються окремі аспекти післядипломної освіти дефектологів.
Важливу роль у написанні дисертаційного дослідження відіграли документи Центрального державного архіву органів влади та управління України (фонди № 166 – Міністерство освіти УРСР (1943–1991); Київського міського державного архіву (фонд Р-346: Київський державний педагогічний інститут ім. О.М. Горького), Архіву Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Державного архіву Дніпропетровської області більшість яких видано вперше.
У ході дослідження проаналізовано періодичні видання, на сторінках яких публікувалися освітні документи, погляди і наукові здобутки педагогів і лікарів щодо організації післядипломної освіти дефектологів, розвитку теорії і практики цієї галузі педагогіки, а саме журнал «Дефектология», «Специальная школа», «Дефектологія. Особлива дитина: навчання і виховання».
Важливу роль у процесі написання праці відіграли дисертації, монографії, наукові статті українських науковців-учасників організації післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні.
Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у чотири етапи, упродовж 2008–2013 рр.
На першому етапі (2008–2010 рр.) вивчено стан наукової розробки проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; вивчено інформаційні джерела: закони, постанови, накази, розпорядження, у тому числі в архівах, дисертації, монографії, наукові статті про функціонування системи післядипломної педагогічної освіти.
На другому етапі (2010–2011 рр.) відбувалася систематизація накопиченого матеріалу, уточнювалися ключові терміни і поняття, хронологічні межі дослідження, формувалася і обґрунтовувалася періодизація розвитку теорії і практики післядипломної освіти дефектологів, виявлялися її особливості та тенденції розвитку, готувалися статті для публікації у фахових збірниках наукових праць. Тема дисертації узгоджена на засіданні Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні.
На третьому етапі (2011–2012 рр.) здійснювалася обробка та інтерпретація досліджуваного матеріалу, відбувалися уточнення деяких фактів, складалися додатки, формувалися висновки, готувалися наукові статті, відбувалася апробація результатів дослідження на науково-теоретичних і науково-практичних конференціях, а також упровадження у навчальний процес вищих навчальних закладів та закладів післядипломної педагогічної освіти.
На четвертому етапі (2012–2013 рр.) проводилося загальне оформлення дисертаційного дослідження, робота вивчалася і обговорювалася на кафедрі психокорекційної педагогіки НПУ імені М.П. Драгоманова, уточнювалися окремі елементи роботи, відбувалася підготовка до друку монографії.
Робота виконана в докторантурі кафедри психокорекційної педагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше:
– комплексно, в широких хронологічних рамках проведено цілісний аналіз генезису системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів у контексті історичних і освітніх реформ в Україні;
– показано взаємозв’язок і взаємозалежність розвитку теорії і практики післядипломної освіти дефектологів як окремої підсистеми безперервної освіти з процесом розвитку дефектологічної науки і системи спеціальної освіти;
– обґрунтовано періодизацію становлення і розвитку системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів;
– розкрито і охарактеризовано діяльність НДІ дефектології, НДІ педагогіки УРСР, НДІ психології УРСР, вищих педагогічних навчальних закладів, ОІППО, РУМК спеціальних шкіл та їх внесок у розвиток організації післядипломної педагогічної освіти дефектологів;
– висвітлено наукові доробки українських дефектологів щодо вдосконалення змісту післядипломної педагогічної освіти працівників спеціальних шкіл, їх внесок у розвиток практики спеціальних шкіл;
– розкрито особливості і тенденції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні;
– проаналізовано стан розвитку, інноваційні процеси системи післядипломної освіти дефектологів на сучасному етапі, рівень освітніх послуг, які надаються педагогам спеціальних шкіл.
Уточнено, понятійно-категоріальний апарат проблеми, роль провідних ВНЗ і науково-дослідних установ та внесок викладачів, науковців, дефектологів-практиків у становлення і розвиток післядипломної педагогічної освіти дефектологів.
Подальшого розвитку отримали:
– історія корекційної педагогіки з питань удосконалення професійної підготовки педагогів спеціальних навчально-виховних закладів;
– висвітлення внеску українських вчених і педагогів-практиків у розвиток теорії і практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати дають цілісну картину розвитку теорії і практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів як окремої галузі педагогічної науки. У ході дослідження визначено особливості та тенденції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні у другій половині ХХ – на початку ХХІ століття, обґрунтовано її періодизацію становлення та функціонування, що є важливим у розв’язанні сучасних актуальних завдань розвитку дефектологічної науки. Систематизовані та узагальнені положення, фактичний матеріал можуть стати основою осмислення конкретних історичних закономірностей розвитку системи післядипломної освіти дефектологів, розширення і збагачення змісту навчальних програм, посібників з історії корекційної педагогіки, а також використовуватися в процесі навчальних занять у ВНЗ, де готують корекційних педагогів та підвищують їхню кваліфікацію. Теоретичні положення, науково обґрунтовані висновки, рекомендації, зроблені в дисертації, можуть бути використані у розробці стратегії розвитку системи підвищення кваліфікації і перепідготовки працівників спеціальних шкіл у закладах післядипломної педагогічної освіти.
Вірогідність і об’єктивність наукових результатів дослідження забезпечується широким використанням архівних документів і літературних джерел; застосуванням системного підходу до аналізу проблеми; комплексним використанням взаємодоповнюючих теоретичних методів дослідження; використанням в освітньому процесі ОІППО наукових висновків і практичних рекомендацій; широкою їх науковою апробацією (опублікованими монографією, навчальними посібниками, статтями у фахових виданнях, доповідями на Міжнародних, Всеукраїнських і регіональних конференціях, семінарах, круглих столах).
Апробація результатів дослідження. Основні результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях, зокрема: «Європейський освітній простір: стан, проблеми, перспективи» (Дніпропетровськ, 2010), «Vedecky prumysl evropskoho kontinenty – 2010» (Praha, 2010 ), «Veda a vznik – 2010/2011» (Praha, 2011), «Naukova mysl informacynej powieki – 2011» (Przemysl, 2011), «Актуальні проблеми навчання та виховання людей в інтегрованому освітньому середовищі» (Київ, 2012), «Теорія і практика дистанційного навчання в післядипломній освіті» (Київ, 2011; 2012), «Корекційна освіта: історія, сучасність та перспективи розвитку» (Кам’янець-Подільський, 2012), «Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья» (Белгород, 2012), на всеукраїнських науково-практичних конференціях «Оновлення соціально-психологічної та педагогічної науки на етапі націє творення» (Запоріжжя, 2012), «Неперервна освіта як умова розвитку особистості дошкільника та молодшого школяра» (Рівне, 2012), «Районні (міські) методичні кабінети (центри): сучасний стан, проблеми та перспективи розвитку» (Рівне, 2012), «Актуальні проблеми ортопедагогіки і ортопсихології» (Київ, 2012), «Мультидисциплінарний підхід як методологічна основа інклюзивного навчання» (Дніпропетровськ, 2012).
Основні результати дослідження відображені в 43 наукових та науково-методичних працях, 39 з яких є одноосібними. Серед них: 1 монографія, 4 навчальних посібників, 23 одноосібні статті у наукових фахових виданнях, 2 статті в інших виданнях, 13 публікацій у збірниках матеріалів конференцій.

Список литературы

ВИСНОВКИ
Системний і комплексний аналіз розвитку післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.) на основі архівних та опублікованих джерел дає підстави для таких висновків:
1. Науковий аналіз історії становлення та розвитку післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні засвідчив, що його теоретичне осмислення тісно пов’язане з розвитком теорії та практики всієї системи народної освіти та, зокрема, педагогічної. Термін «післядипломна педагогічна освіта» в теорії і практиці системи освіти з’явився на початку 1990-х рр., до цього вживався термін «система підвищення кваліфікації педагогів». На сучасному етапі в педагогічній літературі вітчизняних і зарубіжних учених застосовуються і споріднені терміни «післявузівська освіта», «постдипломна освіта», «додаткова освіта», «перманентна освіта», «безперервна освіта», «освіта дорослих», «освіта протягом всього життя». Вони не є однозначними, але тісно взаємопов’язані. Як поняття термін «післядипломна педагогічна освіта» виник, виходячи з потреби удосконалення професійного рівня і на підґрунті основних характеристик результатів роботи педагога – компетентність, професіоналізм, майстерність, високі моральні якості, вміле і своєчасне використання набутих знань, які характеризують діяльність педагога і формуються в процесі оволодіння практикою передачі знань і умінь.
Педагогічна освіта є спеціалізованою і чітко структурованою. Вона містить у собі: базову і післядипломну ланки. Базова педагогічна освіта – це здобуття відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня, який визначає професію, спеціальність та кваліфікацію. Післядипломна освіта передбачає такі дії: зміна спеціальності; зміна кваліфікації як у частині виду професійної діяльності, так і в частині ступеня та рівня готовності до діяльності в межах спеціальності; підвищення кваліфікації як процесу вдосконалення професійних знань, умінь та навичок для поступального розвитку педагога як професійної особистості. Якщо базова підготовка у ВНЗ – це формування кваліфікаційної, професійної та загальної культури педагога, то післядипломна – процес її збагачення, поглиблення й розширення. Важливим є те, що система цілей і завдань післядипломної педагогічної освіти коригується конкретними потребами освітньої галузі, наявністю засобів, умов функціонування, рівнем підготовки педагогічних кадрів.
Розвиток системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні зумовлений об’єктивними потребами системи спеціальної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Система післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні відіграла значну роль у розвитку спеціальної школи. Саме її створення було визначальним досягненням у ліквідації дисбалансу між вимогами навчально-виховного процесу спеціальної школи і освітнім рівнем педагогів, які в ній працювали. Система підвищення кваліфікації значною мірою сприяла росту наукового рівня, професійної майстерності керівних і педагогічних працівників спеціальної освіти.
2. Доведено, що історичні витоки формування післядипломної освіти дефектологів беруть свій початок із кінця ХІХ – початку ХХ століття. З відкриттям на філантропічних засадах навчально-виховних закладів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку виникла проблема з наявністю педагогічних працівників, які були б обізнані з особливостями навчально-виховної роботи з подібною категорією дітей. Деякі педагогічні навчальні заклади, зокрема, Фребелівський жіночий педінститут надавали необхідні освітні послуги педагогам спеціальних закладів. У радянські часи практичною роботою з підвищення кваліфікації учителів-дефектологів займалися А. Владимирський, І. Левінсон, М. Тарасевич, В. Протопопов та ін. Їх внесок полягав у тому, що за їх участі почали формуватися методологічні основи післядипломної освіти педагогів: мета, принципи, форми і методи, а в 1930-х рр. – організаційні інституції: навчально-методичні кабінети, інститути вдосконалення вчителів, республіканський навчально-методичний кабінет спеціальних шкіл, Інститут дефективного дитинства. Ретроспективний аналіз свідчить, що визнати післядипломну педагогічну освіту дефектологів у цей період як систему не можливо, оскільки взаємозв’язки компонентів були занадто слабкими, теорія дефектологічної науки лише почала розвиватися, практика мала примітивний характер, часто форми підвищення кваліфікації носили характер загальнопедагогічного з акцентами політичного, без урахування особливостей дитячих аномалій. Робота інституцій полягала перш за все у вивченні педагогічного досвіду та наданні методичної допомоги дефектологам. Та все ж цей період був дуже важливим у еволюційних процесах становлення післядипломної освіти дефектологів в Україні.
3. Встановлено, що вже післявоєнні роки характеризуються пошуком ефективних шляхів і засобів відбудови і вдосконалення післядипломної педагогічної освіти вчителів-дефектологів. Керівники республіки вживають заходи із розв’язання проблем спеціальних шкіл, зокрема підвищення фахового рівня педагогічних кадрів. Для кращої координації дій в ОІУВ вводиться посада методиста спеціальних шкіл. Великий вплив на вирішення освітніх проблем дефектологічних кадрів мало інтенсивне зростання кількості навчально-виховних закладів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Причому тенденція до кількісного зростання постійно зберігалася. Пропорційно збільшується і кількість педагогічного персоналу спеціальних шкіл. ОІУВ проводили деякі форми підвищення кваліфікації, але вони носили загальнопедагогічний характер, не враховувалися особливості спеціальних шкіл. Окрім того, у зв’язку з ліквідацією районних педагогічних кабінетів професійне навчання дефектологів поступово переміщується в школу, в методичні об’єднання, предметні комісії. Тобто спеціальна школа поступово набувала значення центру методичної підготовки. Та все ж, на фоні зростання кількісних показників спостерігається очевидне відставання розвитку системи підготовки дефектологічних кадрів і вдосконалення їхнього післядипломного навчання. Кваліфікація і майстерність дефектологів, результативність навчально-виховної діяльності вчителів спеціальних шкіл ще не стали на рівень вимог освітніх реформ.
У другій половині 1960-х рр. післядипломна педагогічна освіта дефектологів функціонує уже як система завдяки комплексу організаційних заходів. В обласних ВНО і ІУВ почала відпрацьовуватися і упроваджуватися система проблемного планування комплексної післядипломної педагогічної освіти, у тому числі методичної роботи з педагогічними і керівними кадрами спеціальних шкіл-інтернатів, уточнено цілі, завдання і напрями. Важливе значення мало відкриття навчально-методичних кабінетів інтернатних установ у ОІУВ та РУМК спеціальних шкіл, на який покладено функції з організації підвищення кваліфікації і перепідготовки дефектологів.
Системно-концептуальний аналіз становлення і розвитку післядипломної педагогічної освіти дефектологів дає можливість визначити характерні особливості:
процес еволюції системи підвищення кваліфікації дефектологів відбувався з відставанням від системи післядипломної освіти педагогів масових шкіл через великий дефіцит наукових і педагогічних кадрів високої кваліфікації, повільний розвиток теоретичних досліджень, значну залежність від розвитку інших наук, зокрема психології, фізіології, медицини;
динаміка розвитку системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів залежала від соціально-економічного, духовного розвитку і освітньої політики держави, наскільки швидко і глибоко проходило усвідомлення суспільством місця в ньому системи спеціальної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку, ролі дефектолога; розвитку теоретичних основ дефектологічної науки і практики спеціальної школи;
залежність функціонування системи підвищення кваліфікації дефектологів від розвитку базової вищої педагогічної освіти, поступової «децентралізації» закладів, які давали дефектологічну освіту (відкриття нових факультетів, кафедр корекційної освіти);
подальший розвиток системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів детермінують інноваційні підходи в спеціальній освіті дітей з порушеннями психофізичного розвитку та діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти.
4. Історико-хронологічний і логічний підходи до вивчення проблеми дозволив визначити і обґрунтувати періодизацію становлення і розвитку системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні з урахуванням хронологічних меж дослідження.
І період (1944–1962) – характеризується становленням післядипломної освіти дефектологів як системи, відбудовою і розширенням мережі спеціальних шкіл; упровадженням диференціації спеціальних шкіл; проведенням освітніх реформ; активізацією розробок теорії і практики освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку; посиленням ролі НДІ дефектології МО УРСР, НДІ педагогіки УРСР, НДІ психології УРСР, КДПІ ім. О.М. Горького.
ІІ період (1963–1990) – характеризується удосконаленням організаційної структури системи післядипломної освіти дефектологів. Значне розширення мережі спеціальних навчально-виховних закладів спричинило відкриття РУМК спеціальних шкіл, районних педагогічних кабінетів, навчально-методичних кабінетів інтернатних установ в ОІУВ, які організовували цільову методичну допомогу педагогічним колективам закладів спеціальної освіти дітей з порушеннями розвитку, безпосередньо проводили заходи з перепідготовки та підвищення кваліфікації дефектологів. НДІ педагогіки УРСР і НДІ психології УРСР, КДПІ ім. О.М. Горького посилили фундаментальні і прикладні дослідження теоретичних і практичних проблем спеціальної школи, які істотно вплинули на зміст післядипломної педагогічної освіти педагогічних працівників.
Означений період умовно можна поділити на три етапи: перший (1963–1972) – характеризується проведенням перепідготовки і підвищення кваліфікації дефектологів у зв’язку з переходом шкіл до загальнообов’язкової 8-річної освіти; посиленням наукових досліджень актуальних проблем дефектології: трудового виховання, професійної орієнтації учнів спеціальних шкіл; організаційними змінами на дефектологічному факультеті КДПІ ім. О.М. Горького, відкриттям дефектологічного факультету в СДПІ; другий (1973–1984) – характеризується організацією перепідготовки і підвищення кваліфікації дефектологів у зв’язку з переходом навчання в спеціальних школах на нові навчальні програми; проведенням наукових досліджень з проблем корекційно-компенсаторної спрямованості; кадровим зміцненням дефектологічного факультету, відкриттям факультету підвищення кваліфікації в КДПІ ім. О.М. Горького; організацією науково-методичного супроводу диференційовано навчання в спеціальній школі; третій (1985–1990) – характеризується проведенням інноваційних змін у структурі системи післядипломної педагогічної освіти: відкриття в ОІУВ кафедр педагогіки та психології, методик викладання навчальних предметів у школі та інших; реорганізація РУМК спеціальних шкіл у РУМК МО УРСР.
ІІІ період (1991–2012) – характеризується вдосконаленням теорії і практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів у процесі модернізації структури, змісту та методів навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку; реорганізацією структури ОІППО; відкриттям спецфакультету при дефектологічному факультеті УДПУ імені М.П. Драгоманова; посиленням методологічних основ функціонування системи підвищення кваліфікації; фундаменталізацією змісту післядипломної педагогічної освіти; посиленням підтримки з боку системи базової вищої освіти; поглибленням досліджень теоретичних основ дефектологічної науки; підвищенням сучасних вимог суспільства до рівня знань і компетенцій учителя-дефектолога; розширенням міжнародних зв’язків, вивченням і врахуванням зарубіжного досвіду; активним упровадженням інноваційних процесів у діяльності спеціальних навчально-виховних закладів і ОІППО.
Встановлено, що в ході еволюції системи післядипломної педагогічної освіти дефектологів мали місце деякі характерні тенденції:
посилення на кожному наступному етапі методологічних основ функціонування системи;
розширення мережі навчальних закладів (підрозділів) системи післядипломної педагогічної освіти в регіонах;
зміцнення матеріально-технічної бази інститутів та методичних кабінетів, удосконалення змісту, форм і методів курсової підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників;
поліпшення навчально-методичного забезпечення самоосвіти дефектологів через випуск навчальних і методичних посібників, фахових часописів, збірників наукових праць;
фундаменталізація змісту післядипломної педагогічної освіти, регіональне співвідношення теоретичних і методичних занять як результат упровадження досягнень наукових досліджень;
забезпечення високого рівня якості післядипломної освіти шляхом посилення компетентісного характеру перепідготовки і підвищення кваліфікації дефектологів у залежності від нозології;
удосконалення форм надання освітніх послуг, які б задовольняли потреби педагогічних працівників закладів як міської, так і сільської місцевості.
Негативними для системи післядипломної педагогічної освіти були тенденції щодо регламентації змісту і форм підвищення кваліфікації вчителів за основними видами їх діяльності без урахування специфіки навчання дітей різних нозологій; уніфікація системи підвищення кваліфікації вчителів, без урахування рівня їх професійної компетентності та дійового зв’язку підвищення кваліфікації з атестацією педагогічних працівників; уніфікація навчальних планів і програм підвищення кваліфікації вчителів-дефектологів, перевантаження їх годинами, відведеними на вивчення суспільних дисциплін і дисциплін загальноосвітнього циклу.
5. Доведено, що розвиток теоретичних основ дефектологічної науки істотно впливав на зміст післядипломної педагогічної освіти дефектологів. У кінці 1940-х та впродовж 1950-х рр. у дослідженнях, які здійснювалися в НДІ дефектології МО УРСР, недостатньо уваги приділялося питанням вивчення розвитку особистості дитини з психічними і фізичними порушеннями. Її особистість розглядалася у відриві від вивчення патофізіологічної структури дефекту. У зв’язку з цим недостатньо повно аналізувалася така важлива складова особистості, як диференціальна класифікація інтелектуальних порушень. У розробці наукової проблематики домінували питання сурдопедагогіки, менше досліджувалися проблеми олігофренопедагогіки, недостатньо проводилося досліджень з тифлопедагогіки, логопедії, спеціальної психології. Доробки науковців обмежувалися переважно розробкою науково-методичних питань пов’язаних з підготовкою підручників і навчальних посібників.
У 1960−1980-х рр. зусилля науковців НДІ педагогіки УРСР, НДІ психології УРСР та КДПІ ім. О.М. Горького були спрямовані на вивчення проблем дидактики і методик навчання, пошук оптимальних шляхів підвищення ефективності навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Якісні зміни в наукових дослідженнях у сфері дефектології були обумовлені значним посиленням експериментальної роботи в спеціальних школах. Це сприяло поглибленню науково-теоретичного аналізу, обґрунтуванню змісту освіти, форм і методів навчально-виховної та корекційної роботи з різними групами дітей з порушеннями психофізичного розвитку на різних етапах їхнього розвитку, що значною мірою сприяло подальшому вдосконаленню змісту післядипломної освіти дефектологічних кадрів в Україні.
Починаючи з 1990-х науково-педагогічними працівниками Інституту корекційної педагогіки і психології НПУ імені М.П. Драгоманова, науковими співробітниками Інституту спеціальної педагогіки НАПН України успішно втілюються в життя завдання щодо ефективного наукового забезпечення теоретичних і методичних засад розвитку дефектології в Україні та системного вивчення стану навчання, виховання, соціальної і трудової адаптації дітей з порушеннями розумового й фізичного розвитку. Саме в них чітко і виважено формулювалася стратегія розвитку дефектологічної науки, будувалася концепція дослідницьких пошуків кожної лабораторії. За результатами проведено низку важливих і актуальних для дефектологічної науки досліджень, у яких зроблено глибокі і вичерпні висновки щодо теоретичного і практичного обґрунтування психолого-педагогічних основ розвитку дефектології в Україні, що значною мірою збагатило зміст післядипломної педагогічної освіти дефектологічних кадрів.
6. Установлено, що розвиток практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів у означений період мав чітку, логічну і послідовну динаміку. Його основними особливостями було своєчасне і всебічне втілення теоретичних здобутків дефектологічної науки у практику роботи педагога; удосконалення до належного рівня методичних навичок дефектологів; стимулювання потреби у постійному самовдосконаленні; забезпечення якісного навчально-виховного процесу спеціальної школи. Завдяки послідовній роботі РУМК спеціальних шкіл, дефектологічного факультету КДПІ ім. О.М. Горького було організовано широке впровадження нових форм післядипломної педагогічної освіти: робота з науковими кореспондентами, семінари-практикуми, науково-практичні конференції, педагогічні читання і наукові сесії з питань дефектології, народні університети дефектологічних знань тощо, які істотно підвищували теоретичний рівень і професійну майстерність педагогічних кадрів спеціальних шкіл.
Утім, із зростанням вимог до професійної підготовки вчительських кадрів система післядипломної педагогічної освіти не завжди забезпечувала подолання суперечностей між: потребами суспільства у громадянах, здатних успішно жити та ефективно працювати в умовах інформаційного суспільства та проблемами, які характеризують сучасний стан національної освіти; проголошення необхідності посилення якості післядипломної освіти та недосконалістю психолого-педагогічного супроводу інтеграційних форм у педагогічну практику; відсутність в Україні історико-педагогічних системних досліджень з проблем підготовки і курсової перепідготовки корекційних педагогів і необхідністю осмислення і створення в Україні багатоваріантної гнучкої системи підвищення кваліфікації.
7. Доведено, що в період розбудови незалежної України у розвитку теорії і практики післядипломної педагогічної освіти дефектологів відбулися характерні інноваційні зміни: збільшено кількість прикладних теоретичних досліджень корекційної педагогіки і спеціальної психології, удосконалено зміст, форми і методи надання освітніх послуг педагогічним працівникам спеціальних навчально-виховних закладів. Запровадження усіх вищезазначених нововведень стало можливим у тому числі завдяки організаційному удосконаленню дефектологічного факультету (з 2003 р. Інститута корекційної педагогіки і психології) НПУ імені М.П. Драгоманова (відкрито спецфакультет для здійснення перепідготовки дефектологів, кафедри тифлопедагогіки, логопедії, спеціальної психології і медицини, ортопедагогіки і реабілітації, науково-дослідний центр інклюзивної освіти), дефектологічних факультетів ДДПУ, КПНУ, а також відкриття кафедр корекційної освіти у ВНЗ та ОІППО деяких регіонів, на території яких зосереджено найбільше спеціальних навчально-виховних закладів.
Встановлено, що післядипломна педагогічна освіта в розвинених країнах Західної Європи має деякі характерні особливості: незважаючи на всебічну інтеграцію країн у межах Євросоюзу, система освіти зберігає свою індивідуальність і розвивається під впливом власних традицій; основна увага концентрується на поліпшенні якості освітніх послуг, посиленні професіоналізму, підвищенні загальної культури педагогів; теоретичні дослідження спрямовані на вивчення конкретних форм організації освіти і модифікацію підходів до їх розвитку.
Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем, пов’язаних з системою післядипломної педагогічної освіти дефектологів в Україні як відкритої системи і надалі є актуальним. Це зумовлено складністю об’єкта дослідження. Післядипломна педагогічна освіта дефектологів недостатньо досліджена з точки зору багатоаспектності, зокрема, такого складового компонента як галузей дефектології: олігофренопедагогіки, сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, логопедії. Потребує більш глибокого вивчення такий напрям підвищення кваліфікації як історія методичної роботи в спеціальній школі. Не завадить дефектологічній теорії і практиці дослідження історії і проблем післядипломної освіти педагогічних працівників з упровадженням інтегрованого й інклюзивного навчання, висвітлення регіональних здобутків тощо. Отже, дослідження проблем післядипломної педагогічної освіти дефектологів – наукова проблема тривалого характеру.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Архівні матеріали
Центральний державний архів вищих органів влади та органів державного управління України /ЦДАВОВ/.
Фонд 166: Міністерство освіти УРСР.
Центральний державний історичний архів України /ЦДІА/.
Фонд: 442.
Київський міський державний архів /КМДА/.
Фонд: Р-346: Київський державний педагогічний інститут ім. О.М. Горького.
Державний архів Дніпропетровської області /ДАДО/.
Фонд: Р-2886: Институт усовершенствования квалификации учителей Днепропетровской области (1950–1970).
Архів НПУ імені М.П. Драгоманова /АНПУ/.
Фонд: Р-346, накази ректора.
Фонд: Р-346, особові справи викладачів.
Архів Інституту педагогіки НАПН України /АІП/.
Фонд: особові справи наукових співробітників.
Архів Інституту психології ім. Г.С. Костюка /АІПС/.
Фонд: особові справи наукових співробітників.

1. ЦДАВОВ України. – Ф. 166. – Оп. 15. – Справи: 107; 109; 168; 206; 212; 295; 321; 393; 424; 432; 542; 859; 1154; 1155; 1279; 1374; 1417; 1473; 1544; 1933; 2130; 2291; 2404; 2507; 2516; 3196; 3295; 3297; 3298; 3305; 3312; 3499; 3671; 3671; 3672; 3673; 3676; 3677; 3680; 3681; 3859; 3891; 3894; 3907; 4042; 4054; 4058; 4444; 4445; 4446; 4462; 4535; 4608а; 4610; 4611; 4886; 4887; 5003; 5354; 5355; 5358; 5571; 6262; 6263; 6760; 6761; 7250; 7406; 7894; 8556; 8638; 8659; 8769; 8771; 8949; 9079; 9080; 9158; 9159.
2. ЦДІА України. – Ф. 442. – Оп. 664.
3. КМДА. – Ф. Р-346. – Оп. 5.
4. ДАДО. – Ф. Р-2886. – Оп. 2.
5. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Накази ректора.
6. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Басюри В.І.
7. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Білевича Є.О.
8. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Грози Е.П.
9. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Савченко М.А.
10. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Селецького А.І.
11. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Соботович К. Ф.
12. АНПУ імені М.П. Драгоманова. – Ф. Р-346. Особова справа Ульянової Т.К.
13. АІП НАПН України. Особова справа Вавіної Л.С.
14. АІП НАПН України. Особова справа Дьоміної І.Й.
15. АІП НАПН України. Особова справа Мерсіянової Г.М.
16. АІП НАПН України. Особова справа Михайлюка М.М.
17. АІП НАПН України. Особова справа Моргуліса І.С.
18. АІПС НАПН України. Особова справа Стадненко Н.М.
Список використаної літератури
19. Авдієнко М. О. Народна освіта на Україні / М. О. Авдієнко. – Х., 1927. – С. 102.
20. Акимушкин В. М. Основы тифлологии / В. М. Акимушкин, И. С. Моргулис. – К. : Рад. школа, 1980. – 64 с.
21. Андрущенко В. П. Наш університет / В.П.Андрущенко. – К., 2009. – 319 с.
22. Арнольдов М. А. Елементи програмованого навчання в допоміжній школі : метод. лист / М. А. Арнольдов. – К., 1969. – 38 с.
23. Басалюк Н. М. Науково-методична робота спеціальної школи як засіб удосконалення професійної компетентності вчителя-дефектолога: Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Н. М. Басалюк. – К., 2012. – 20 с.
24. Басалюк Н. М. Проблема підвищення кваліфікації вчителя у загальній педагогічній теорії / Н. М. Басалюк // зб. наук. праць Кам’янець-Подільського державного університету. Серія соціально-педагогічна / відп. ред. В. І. Співак, упорядник О. В. Гаврилов. – Кам’янець-Подільський : ПП Мошинський В. С., 2008. – Вип. 10. – С. 14–16.
25. Басалюк Н. М. Можливості спеціальної школи у підвищенні фахової компетентності вчителя-дефектолога / Н. М. Басалюк // Науковий часопис національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, 2011. – Вип. № 17. – С. 15–18.
26. Басалюк Н. М. Стан методичної роботи в закладах корекційної освіти / Н. М. Басалюк // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, 2011. – Вип. № 14. – С. 6–11.
27. Басалюк Н. М. Нестандартні форми організації науково-методичної роботи у спеціальній школі / Н. М. Басалюк // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, 2011. – Вип. № 23. – С. 6–11.
28. Басалюк Н. М. Традиції та інновації в організації науково-методичної роботи корекційних педагогів / Н. М. Басалюк // зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету. Серія соціально-педагогічна / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. – Кам’янець-Подільський : Медобори–2006. – Вип. 17: в 2-х частинах. – Ч. 1. – С. 28–34.
29. Басюра В. І. Методичні вказівки до роботи за новою програмою з математики для допоміжної школи / В. І. Басюра. – К., 1973. – 53 с.
30. Бех И. Д. Формирование у школьников обобщенных способов решения практических задач: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 «Детская и педагогическая психология» / И. Д. Бех. – К., 1977. – 25 с.
31. Билевич Е. А. Повышение сознательности выполнения заданий по ручному труду учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. степени канд. пед. наук: 13.00.03 «Специальная педагогика» / Е. А. Билевич. – К., 1975. – 18 с.
32. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект / В. И. Бондарь. – К. : Рад. школа, 1987. – 160 с.
33. Бондарь В. И. Трудовое обучение во вспомогательной школе: пособие / В. И. Бондарь, Е. А. Билевич, Е. И. Теплицкая. – К. : Рад. школа, 1981. – 95 с.
34. Бондарь В. И. О подготовке дефектологических кадров в Киевском пединституте / В. И. Бондарь, Н. Ф. Засенко // Дефектология. – 1983. – № 4. – С. 69–71.
35. Бондар В. І. Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності / В. І. Бондар. – К. : Рад. школа, 1988. – 126 с.
36. Бондарь В. И. Влияние характера обучения на формирование двигательных трудовых навыков у учащихся младших класcов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. психол. наук : 21970 «Специальная психология» / В. И. Бондарь. – М., 1971. – 16 с.
37. Бондарь В. И. Развитие теории и практики профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ Украины /1917–1990 гг./ : Автореф. дис. доктора пед. наук : 13.00.03 «Специальная педагогика» / В. И. Бондарь. – К., 1992. – 44 с.
38. Бондар В. І. Основні етапи становлення та розвитку дефектологічної науки в Україні (до ювілею Інституту дефектології АПН України) / В. І. Бондар // Дефектологія. – 1999. – № 1. – С. 2–4.
39. Бондар В. І. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін / В. І. Бондар // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: наук.-метод. зб. / Ред. кол. Н. Софій, І. Єрмаков та ін. – К. : Контекст, 2000. – 336 с.
40. Бондар В. І. Життя – віддане дефектології (до 85-річчя від дня народження І. Г. Єременка) / В. І. Бондар // Дефектологія. – 2001. – № 1. – С. 52–55.
41. Бондар В. І. Особливості розвитку дефектологічної науки та практики на ранніх етапах їх виникнення / В. І. Бондар // Дефектологія. – 2001. – № 4. – С. 27–31.
42. Бондар В. І. Історія оліфренопедагогіки / В. І. Бондар, В. В. Золотоверх. – К. : Знання, 2007. – 376 с.
43. Бондар В. І. Особливості формування трудової компетентності розумово-відсталих учнів : Навчальний посібник / В .І. Бондар, К. В. Рейда. – К. : «МП Леся» 2010. – 168 с.
44. Бондар В. І. Психолого-педагогічні основи розвитку дітей в системі М. Монтессорі : навч. посібник / В. І. Бондар, А. М. Ільченко. – Полтава : РВВ ПДАА, 2009. – 252 с.
45. Бойко К. Д. Предметно-практичне навчання в школі для глухих дітей : метод. лист / К. Д. Бойко. – К., 1972. – 63 с.
46. Бойко К. Д. Методичні рекомендації до вивчення мови глухими учнями молодших класів за новими програмами / К. Д. Бойко. – К., 1976. – 53 с.
47. Будяк Л. В. Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі: Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Л. В. Будяк. – К., 2010. – 23 с.
48. Вавіна Л. С. Ефективні прийоми навчання учнів допоміжної школи складання творів : метод. посібник / Л. С. Вавіна. – К., 1969. – 62 с.
49. Вавіна Л. С., Мерсіянова Г. М. Дидактичні ігри на уроках у 1-му класі допоміжної школи : метод. лист / Л. С. Вавіна, Г. М. Мерсіянова. – К., 1972. – 74 с.
50. Вавіна Л. С. Корекційна спрямованість початкового навчання у спеціальній школі інтенсивної педагогічної корекції: метод. рекомендації / Л. С. Вавіна. – К. : ІСДО, 1995. – 60 с.
51. Вавіна Л. С. Компенсаторно-розвивальні функції змісту освіти з рідної мови учнів зі складним дефектом / Л. С. Вавіна. – К. : Укрфітосоціоцентр, 2001. – 58 с.
52. Василенко І. З. Наочність при вивченні арифметики в школах глухонімих та допоміжних / І. З. Василенко. – К., 1950. – 26 с.
53. Василенко І. З. Урок арифметики в допоміжній школі / І. З. Василенко. – К., 1952. – 59 с.
54. Василенко І. З. Набуття учнями практичних навичок при викладанні арифметики в допоміжних школах / І. З. Василенко. – К., 1952. – 57 с.
55. Василенко О. М. Соціально-педагогічні умови адаптації молодших школярів з особливими потребами до навчання в загальноосвітній школі: Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / О. М. Василенко. – Луганськ, 2010. – 20 с.
56. Вихляєв Ю. М. Теоретико-методичні основи використання технічних засобів корекції функціонального стану молоді з обмеженими можливостями здоров’я: Автореф. дис. доктора пед. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Ю. М. Вихляєв. – К., 2011. – 47 с.
57. Винокур А. С. Допомога вихователя учням шкіл глухонімих в підготовці домашніх завдань / А. С. Винокур. – К., 1953. – 51 с.
58. Винокур А. С. Методические указания к проведению работы по развитию речи учащихся в процессе преподавания основ наук в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи / А. С. Винокур. – К., 1973. – 44 с.
59. Винокур А. С. Работа по развитию речи учащихся при изучении истории в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: метод. рекомендации / А. С. Винокур. – К., 1978. – 46 с.
60. Вісковатова Т. П. Проблема генезису, діагностики і психолого-педагогічної корекції затримки психічного розвитку у дітей (на прикладі несприятливого впливу природних та антропогенних чинників): Автореф. дис. доктора психол. наук: 13.00.08 «Спеціальна психологія» / Т. П. Вісковатова. – К., 2003. – 38 с.
61. Вісковатова Т. П. Розвиток уяви в урочний та позаурочний час у дітей із затримками психічного розвитку: метод. рекомендації / Т. П. Вісковатова. – Одеса, 2003. – 53 с.
62. Вовк Л. П. Історія освіти дорослих в Україні : нариси / Л. П. Вовк. − К. : УДПУ, 1994. − 226 с.
63. Вовк Л. П. Генезис пріоритетних тенденцій освіти дорослих в Україні (П пол. ХІХ − 20−ті роки ХХ ст.) : Дис. докт. пед. наук : 13.00.01 / Вовк Людмила Петрівна. − К.: УДПУ, 1996. − 411 с.
64. Воробйова О. А.. Корекційна спрямованість викладання літератури в школах глухих : метод. лист / О. А. Воробйова, Р. Л. Креймер, Є. І. Пущин. – К., 1975. – 86 с.
65. Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. Восьмая научная сессия по дефектологии и Пятые Всесоюзные педагогические чтения (секция дефектологии) 27–29 марта 1979 г. / под. ред. Т. А. Власовой. – М., 1979. – Ч. 1. – 245 с. – Ч. 2. – 535 с.
66. Вульфсон Б. Л. Последипломное образование в развитых капиталистических странах / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. – М., 1993. – № 3. – С. 86–92.
67. Гаврилов О. В. Спеціальна методика математики в допоміжній школі: Навч.-метод. посібник. – Кам’янець-Подільський : Медобори, 2011. – 184 с.
68. Гаманюк В. А. Система підготовки педагогічних кадрів та підвищення їх кваліфікації в Німеччині: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Гаманюк Віта Анатоліївна. – К., 1995. – 190 с.
69. Ганджій А. С. Навчально-виховна робота в школі для сліпих дітей у добукварному періоді / А. С. Ганджій. – К., 1950. – 47 с.
70. Ганджій А. С. Конкретизація уявлень сліпих, осліплих і учнів із залишками зору при їх спільному навчанні / А. С. Ганджій. – К., 1953. – 74 с.
71. Ганджій А. С. Виховання навичок просторової орієнтації та самостійної ходьби в учнів у школах для незрячих дітей / А. С. Ганджій. – К., 1953. – 118 с.
72. Ганджій А. С. На допомогу батькам сліпих дітей дошкільного віку / А. С. Ганджій. – К. : Рад. школа, 1954. – 56 с.
73. Ганджій А. С. Стан і заходи до поліпшення успішності навчання в школах для сліпих дітей / А. С. Ганджій. – К., 1955. – 45 с.
74. Ганджій А. С. Стан і заходи поліпшення методичної роботи в школах для сліпих дітей / А. С. Ганджій. – К., 1956. – 67 с.
75. Ганджій А. С. Планування і облік роботи вихователя школи для сліпих дітей / А. С. Ганджій. – К., 1957. – 36 с.
76. Ганджій А. С. Використання залишків зору сліпих учнів у педагогічному процесі / А. С. Ганджій, Н. І. Правдіна. – К., 1950. – 24 с.
77. Гаценко А. Ф. Елементи політехнічного навчання у викладанні природознавства у допоміжній школі / А. Ф. Гаценко. – К., 1956. – 66 с.
78. Гладуш В. А. Теорія і практика післядипломної освіти олігофренопедагогів в Україні (історико-педагогічний аспект) / В. А. Гладуш // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. – К., 2011. – № 19. – С. 28–34.
79. Гладуш В. А. Шляхи вдосконалення післядипломного навчання дефектологів в Україні (кінець 1950-х – початок 1960-х рр.) / В. А. Гладуш // Науковий журнал СумДПУ ім. А.С. Макаренка. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – Суми, 2011. – № 4–5 (14–15). – С. 62–72.
80. Гладуш В. А. Дистанційне навчання в післядипломній освіті дефектологів: досвід, проблеми, перспективи / В. А. Гладуш // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць Університету менеджменту освіти НАПН України / голов. ред. В .В. Олійник. – К., 2011. – Вип. 5 (18) /.– С. 49–56.
81. Гладуш В. А. Розвиток післядипломної освіти дефектологів на завершальному етапі переходу до загальної обов’язкової семирічної освіти в Україні / В. А. Гладуш // Освіта регіону: Український науковий журнал . – К., 2011. – № 5. – С. 59–64
82. Гладуш В. А. Заочне й очно-заочне навчання як форми післядипломної освіти в Україні в повоєнні роки / В. А. Гладуш // Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / за ред. Н. Й. Волошиної. – Кам’янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д. Г., 2011. − Вип.9 .− С. 19−26.
83. Гладуш В. А. Становлення системи післядипломної освіти дефектологів: історія, проблеми, досвід / В. А. Гладуш // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць Університету менеджменту освіти НАПН України / голов. ред. В .В. Олійник.– Київ, 2011. – Вип. 2 (15). – С. 44–53.
84. Гладуш В. А. Особливості становлення післядипломної освіти дефектологів на початку ХХ ст. / В. А. Гладуш // Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / за ред. Н. Й. Волошиної. – Кам’янець-Подільський : Видавець ПП Зволейко Д. Г., 2011. − Вип. 7. − С. 51−57.
85. Гладуш В. А. Форми післядипломної освіти дефектологів в УСРР (20-ті рр. ХХ ст.) / В. А. Гладуш // Нова педагогічна думка: наук.-метод. зб. – Рівне, 2011. – № 4(68). – С. 87–92.
86. Гладуш В. А. Тенденції розвитку теорії і практики післядипломної освіти дефектологів в Україні (1950−1990 рр.) / В. А. Гладуш // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. Вип. 19. У двох частинах, частина 1. – Кам’янець-Подільський: Медобори-2006, 2012. – С. 59–69.
87. Гладуш В. А. Розвиток післядипломної освіти дефектологів в Україні у 1940-х рр. / В. А. Гладуш // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. праць Університету менеджменту освіти НАПН України / голов. ред. В .В. Олійник. – К., 2011. – Вип. 3 (16). – С. 42–48.
88. Гладуш В. А. Післядипломна підготовка дефектологічних кадрів в Україні / В. А. Гладуш // Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / за ред. Н. Й. Волошиної. – Кам’янець-Подільський, 2010. – Вип. 5. – С. 25-30.
89. Гладуш В. А. Роль громадсько-педагогічних організацій у становленні післядипломної освіти учителів спеціальної школи на початку ХХ ст. / В. А. Гладуш // Педагогічний дискурс: зб. наук. праць Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії. – Хмельницький, 2011. – Вип. 9. – С. 64–69.
90. Гладуш В.А. Післядипломна освіта дефектологів на базі обласних лікарсько-педагогічних кабінетів / В. А. Гладуш // Зб. наук. праць Бердянського державного педуніверситету (Педагогічні науки). – Бердянськ, 2011. – С. 70–77.
91. Гладуш В.А. Із організації післядипломної освіти дефе