Кузава Ірина Борисівна. Теоретичні та методичні засади інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку : Кузава Ирина Борисовна. Теоретические и методические основы инклюзивного образования дошкольников, нуждающихся в коррекции психофизического развития

Краткое описание

Кузава Ірина Борисівна. Теоретичні та методичні засади інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку.- Дисертація д-ра пед. наук: 13.00.03, Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - Київ, 2015.- 436 с.

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

КУЗАВА ІРИНА БОРИСІВНА

УДК 376 – 056.36 – 053.4 (043.3)

ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНКЛЮЗИВНОЇ
ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ
ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

(спеціальність 13.00.03. – корекційна педагогіка)
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант
дійсний член НАПН України,
доктор педагогічних наук, професор
Синьов Віктор Миколайович,
Національний педагогічний
університет імені М. П. Драгоманова,
директор Інституту корекційної
педагогіки і психології

Київ –2015 рік

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

ВСТУП . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ
ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА
ЗАРУБІЖНІЙ НАУЦІ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1. Інклюзивна освіта як предмет наукового дослідження . . . . . . . . 16
1.2. Загальна характеристика зарубіжних науково-практичних
підходів щодо організації інклюзивної освіти дошкільників, які
потребують корекції психофізичного розвитку. . . . . . . . . . . . . . 36
1.3. Розвиток інклюзивної освіти дітей дошкільного віку
у країнах пострадянського простору . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Висновки до першого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
РОЗДІЛ 2. СТАН СУЧАСНОЇ ПРАКТИКИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ОСОБЛИВОСТЯМИ
ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ В УКРАЇНІ ТА ЇЇ
ПРАВОВЕ І МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ . . . . . . . . . . . . 92
2.1. Нормативно-правова база інклюзивної освіти: аналіз
українського та міжнародного законодавства. . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.2. Сучасна практика організації інклюзивної освіти дітей
дошкільного віку в Україні . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.2.1. Шляхи впровадження інклюзивної освіти у вітчизняній
системі сучасного дошкілля. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
2.2.2. Науково-методичне забезпечення інклюзивної освіти
в практиці роботи ДНЗ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Висновки до другого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
РОЗДІЛ 3. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ СИСТЕМИ ІНКЛЮЗИВНОЇ
ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ
ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.1. Авторська концепція системи інклюзивної освіти вихованців із
порушеннями психофізичного розвитку, у дошкіллі . . . . . . . . .157
3.1.1. Завдання і види інклюзивної освіти дітей дошкільного віку . . .166
3.1.2. Педагогічні умови організації інклюзивної
освіти у дошкіллі . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2. Теоретичне обґрунтування системи інклюзивної освіти
дітей дошкільного віку, які потребують корекції
психофізичного розвитку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
3.3. Зміст та організація педагогічного експерименту . . . . . . . . . . . .202
Висновки до третього розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

РОЗДІЛ 4. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
ОСОБЛИВОСТЕЙ ГОТОВНОСТІ СУБ’ЄКТІВ І ОБ’ЄКТІВ
ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
4.1. Емпіричний аналіз теорії та практики готовності суб’єктів
і об’єктів інклюзивної освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
4.2. Методика дослідження готовності об’єктів і суб’єктів
інклюзивної освіти на констатувальному етапі
педагогічного експерименту . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
4.2.1. Вивчення особливостей психофізичного розвитку дітей
дошкільного віку та їх урахування у процесі
інклюзивної освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
4.2.2. Критерії, показники та рівні готовності до шкільної освіти
дошкільників, які потребують корекції
психофізичного розвитку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
4.2.3. Дослідження особливостей професійної готовності вихователів
ДНЗ до організації спільної діяльності вихованців із різним
рівнем психофізичного розвитку в умовах інклюзії . . . . . . . . . .272
4.2.4. Вивчення ставлення до інклюзивної освіти батьків, які
виховують дітей дошкільного віку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Висновки до четвертого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

РОЗДІЛ 5. ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ СИСТЕМИ ІНКЛЮЗИВНОЇ
ОСВІТИ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ТА СОЦІАЛІЗАЦІЮ
ДОШКІЛЬНИКІВ, ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ
ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
5.1. Технології практичної реалізації системи інклюзивної освіти
в умовах дошкілля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .291
5.1.1. Технологія організації корекційно-розвивального середовища
у формуванні особистості дошкільників, які потребують корекції
психофізичного розвитку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
5.1.2. Технологія медико-психолого-педагогічного супроводу
учасників інклюзивної освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
5.1.3. Технологія моніторингу індивідуальних досягнень дошкільників,
які потребують корекції психофізичного розвитку,
в умовах інклюзивної освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
5.2. Результативність застосування системи інклюзивної
освіти в умовах експериментальної діяльності . . . . . . . . . . . . . 343
Висновки до п’ятого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371

ВИСНОВКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .382

ДОДАТКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .419

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ВООЗ – Всесвітня організація охорони здоров’я
ВІППО – Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти
ДНЗ – дошкільний навчальний заклад.
ДПКПФР – діти, які потребують корекції психофізичного розвитку.
ЕГ – експериментальна група.
ЕПМ – експериментальний педагогічний майданчик.
ЗПР – затримка психічного розвитку.
ІНП – індивідуальний навчальний план.
ІО – інклюзивна освіта.
ІПР – індивідуальна програма розвитку.
ІС – інклюзивне середовище.
КГ – контрольна група.
МІДД – моніторинг індивідуальних досягнень дошкільників.
НРР – нормативний рівень розвитку.
НРЦ – Навчально-реабілітаційний центр.
ОМЗ – обмежені можливості здоров’я.
ПМПК – психолого-медико-педагогічна консультація.
ПМПС – психолого-медико-педагогічний супровід.
ПМР – порушення мовленнєвого розвитку.
СНУ – Східноєвропейський національний університет.
Табл. – Таблиця.
ФЕ – формувальний експеримент.
ЦРД – Центр розвитку дитини.

ВСТУП

Актуальність теми. Включення осіб із психофізичними порушеннями у загальноосвітній простір є загальною світовою тенденцією, яка характерна для високо розвинутих країн та зумовлена зміною ставлення суспільства і держави до зазначеної категорії громадян від сегрегації та агресії до толерантності та інклюзії. Конвенція про права дитини та Декларація про права iнвалiдiв, ухвалені Генеральною асамблеєю ООН, серед прiоритетiв визначають право дітей із психофізичними порушеннями на освiту, медичне обслуговування, професiйну підготовку та трудову дiяльнiсть.
Нинішнє динамічне суспільство потребує нових підходів щодо удосконалення змісту особистісно орієнтованої освіти, створення новітніх технологій навчання, спрямованих, зокрема, на подолання проблем у тих дітей із особливостями психофізичного розвитку, які взагалі не охоплені дошкільною та шкільною освітою. Водночас iснує потреба у виробленнi нових пiдходiв щодо їх освiти, які значною мiрою задовольняли б потреби їхнього розвитку, покращували процеси абiлiтацiї та реабiлiтацiї, формували адаптовану особистiстъ, сприяючи її iнтеграцiї в суспільство.
Актуальність дослідження обумовлена ще й тим, що інклюзивна освіта в Україні має переважно стихійний характер. Зокрема, значна частка дітей із особливостями психофізичного розвитку у дошкільний період не отримує необхідних навчально-виховних і корекційно-компенсаторних впливів через відсутність корекційної допомоги у сучасній системі дошкілля.
Наукові розвідки вітчизняних і зарубіжних фахівців розкривають загальнотеоретичні та організаційно-педагогічні аспекти проблеми інклюзивної освіти (Н.П.Артюшенко, Віт.І.Бондар, Л.В.Будяк, І.В.Дмитрієва, А.А.Колупаєва, Т.В.Сак, В.М.Синьов, М.М.Семаго, С. В. Федоренко, А.Ю.Чигрина, А.Г.Шевцов та ін.); питання психологічної готовності дітей із психофізичними порушеннями та їх здорових однолітків до спільного навчання, попередження виникнення „соціальних вивихів” та пов’язаних з ними вторинних відхилень у розвитку (Н.Л.Бєлопольська, Є.Є.Дмітрієва, А.М.Конопльова, І.А.Коробєйніков, Н.М.Назарова, Т.О. Соловйова, Є.А.Стребєлєва, М.О.Супрун, У.В.Ульєнкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипіцина та ін.); особливості психолого-педагогічного супроводу в умовах інклюзії (С.П.Миронова, С.В.Сорокоумова) та створення інклюзивного середовища (Т.Г.Зубарєва, С.Ю.Кондратьєва, Л.Є.Олтаржевська); формування професійної готовності педагогів до інклюзивної освіти (Т.Г.Зубарєва, С.П.Миронова, І.Г.Россіхіна, Є.Г.Самарцева, І.Н.Хафізулліна, М.К.Шеремет, Ю.В.Шуміловська та ін.); проблеми правового статусу дітей з обмеженими можливостями здоров`я у сфері сучасної освіти (М.О.Супрун, Н.А.Теплова, О.Ю.Шинкарьова); формування міжособистісних стосунків в інклюзивних групах (Н.Ю.Бєлова, Ю.А.Ільїна) тощо.
Попри наявні наукові праці вищезазначених авторів у сучасній педагогічній теорії практично відсутні дослідження, присвячені системному розгляду проблеми інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку. Адже саме дошкільний вік є особливо важливим періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку, що відіграє важливу роль у становленні особистості та формуванні її первинного світогляду, самосвідомості, розвитку соціальних властивостей, а також є найбільш сприятливим у забезпеченні повноцінного загального розвитку дитини, готовності до школи, набуття життєвого досвіду. У контексті дослідження зауважимо, що у цей час закладаються передумови майбутньої колективної навчальної діяльності дитини, йде активний розвиток її комунікативних можливостей (В.І.Берзінь, А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, О.М.Джуринська, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, Д.І.Шульженко) та відбуваються найсуттєвіші зміни у всіх сферах фізичного та психічного життя вихованців (С.Є.Кулачківська, Н.В.Савінова, М.К.Шеремет та ін.).
Аналіз сучасного стану і перспектив розвитку спеціальних (корекційних) освітніх закладів як традиційної форми навчання дітей із психофізичними порушеннями засвідчив низку перешкод у впровадженні інклюзивної освіти: незначна кількість мережі спеціальних дошкільних закладів (груп) за місцем проживання осіб зазначеної категорії; дефіцит місць у системі загальної дошкільної освіти для таких вихованців; недостатнє забезпечення відповідними кваліфікованими кадрами у галузі інклюзивної освіти; неготовність (психологічна, професійна) суспільства, загальноосвітніх дошкільних навчальних закладів, педагогів до сприйняття таких дітей та роботи з ними в умовах інклюзії; відсутність програмно-методичного, матеріально-технічного забезпечення інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку; недостатня консолідація зусиль фахівців, батьків, учених у сфері організації комплексного супроводу вихованців із психофізичними порушеннями; наявність міжвідомчих бар’єрів при організації спільного навчання та виховання дошкільників; відсутність системи ранньої діагностики та медико-психолого-педагогічного супроводу.
Отже, актуальність означеної проблеми для розвитку інклюзивної освіти дітей дошкільного віку в Україні супроводжується низкою суперечностей між:
– сучасними вимогами суспільства до ефективно діючої системи інклюзивної освіти та недостатньою розробленістю її теоретико-методологічного обґрунтування й науково-методичного забезпечення;
– значущістю соціального становлення особистості дошкільника у системі інклюзивної освіти та відсутністю відповідних методик організації означеного процесу;
– важливістю підготовки фахівців щодо надання допомоги дітям із особливостями психофізичного розвитку та їхнім родинам і невідповідністю цьому положенню стану ментальної й психолого-педагогічної готовності вихователів дошкільних навчальних закладів щодо ефективної практичної реалізації означеного процесу.
Зазначені суперечності, нерозробленість досліджуваної проблеми, її актуальність і практична значущість й обумовили тему дисертаційного дослідження: „Теоретичні та методичні засади інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося у рамках держбюджетної теми „Теоретико-методичні засади світоглядної освіти молоді” (державний реєстраційний номер 0110U000023) Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, а з 2011 року у контексті наукового напряму Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова: “Зміст освіти, форми, методи і засоби підготовки вчителів і вихователів” як складова комплексного дослідження кафедри психокорекційної педагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології. Тема дисертації затверджена Вченою радою Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол №12 від 27.05.2010 р.) та узгоджена Міжвідомчою Радою з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол №5 від 15.06.2010 р.).
Мета дослідження полягає у визначенні теоретичних і методичних засад, науково-методологічному обґрунтуванні, ефективному впровадженні та експериментальній перевірці системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку.
Досягнення мети дослідження забезпечується вирішенням наступних завдань:
1. З’ясувати стан вирішення проблеми у сучасній вітчизняній та зарубіжній науці й практиці, уточнити та узагальнити її понятійно-категоріальний апарат.
2. Розробити та теоретично обґрунтувати концептуальні засади системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку.
3. Розкрити види і педагогічні умови організації інклюзивної освіти у дошкіллі.
4. Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні готовності до навчання у школі дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку.
5. Удосконалити сучасні технології практичної реалізації системи інклюзивної освіти (технологія організації корекційно-розвивального середовища; технологія медико-психолого-педагогічного супроводу об’єктів і суб’єктів інклюзивної освіти; технологія моніторингу індивідуальних досягнень дошкільників в умовах означеного процесу) та обґрунтувати їх вплив на корекцію процесів розвитку та соціалізації дошкільників із психофізичними вадами.
6. Перевірити ефективність впровадженої за експериментальною моделлю системи інклюзивної освіти на основі рівнів сформованості у дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку, готовності до подальшого шкільного навчання.
Об'єктом дослідження є процес інклюзивної освіти дошкільників із психофізичними порушеннями.
Предмет дослідження – теоретичні і методичні основи, організаційні умови реалізації системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку.
Для вирішення поставлених завдань використовувались такі методи дослідження:
теоретичні – вивчення, теоретичне узагальнення та конкретизація філософських, психолого-педагогічних підходів, нормативно-правової бази, порівняльний аналіз вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду, навчально-методичної документації з дошкільної інклюзивної освіти, синтез результатів дослідження, осмислення їх новизни – для з’ясування теоретичних основ та визначення понятійно-категоріального апарату досліджуваної проблеми;
емпіричні – спостереження, бесіди, анкетування, тестування, інтерв’ю, опитування, моделювання педагогічних явищ, педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний) – для обґрунтування та апробації ефективності системи інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, вивчення стану їхньої готовності до навчання у школі;
математично-статистичні – методи обробки й систематизації одержаних наукових фактів за критерієм Фрідмана – для кількісного аналізу емпіричних даних і доведення достовірності результатів експериментальної роботи.
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: концепція сучасної філософії освіти, спрямованої на досягнення кінцевої мети – формування всебічно розвиненої та гармонійної особистості (В.П.Андрущенко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.О.Огнев'юк, Т.І.Поніманська); психологічні концепції розвитку психічних функцій дітей (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко); філософські і соціокультурні засади (С.В.Альохіна, Н.М.Назарова, М.М.Семаго, П.В.Романов, Є.Р.Ярська-Смірнова) та загальнотеоретичні проблеми інклюзивної й інтегрованої освіти (Н.В.Борисова, Віт.І.Бондар, Л.В.Будяк, І.В.Дмитрієва, В.В.Засенко, Т.Г.Зубарєва, А.А.Колупаєва, М.М.Малофеєв, С.П.Миронова, Т.В.Сак, В.М.Синьов, Є.П.Синьова, Т.О.Соловйова, С.М.Сорокоумова, М.О.Супрун, О.М.Таранченко, І.Н.Хафізулліна, А.Г.Шевцов, М.К.Шеремет, Л.Г.Шипіцина, Н.Д.Шматко, С. В. Федоренко, Л.І. Фомічова та ін.); сучасні досягнення в галузі загальної, дошкільної та корекційної педагогіки й психології про значущість раннього та дошкільного віку у формуванні особистості дитини та задоволення її соціогенних потреб як умови інтелектуального розвитку й успішного включення в суспільство (А.М.Богуш, Віт.І.Бондар, Г.В.Бєлєнька, Н.В.Савінова, В.М.Синьов, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, О.П.Хохліна, М.К.Шеремет, Д.І.Шульженко та ін.); концептуальні положення гуманістичної педагогіки про соціальну цінність особистості, теорія діяльнісного підходу при вивченні особистості зарубіжних (Л.С.Виготський, Д.Е.Гарнер, А.Ф.Дайсон, М.-Л.Кінг-Сірс, М.І.Кондаков, О.М.Леонтьєв, Д.Е.Леско, С.Л.Рубінштейн, П.І.Третьяков) та вітчизняних учених (Віт.І.Бондар, Л.В.Будяк, В.М.Синьов та ін.); концепції та нормативні документи (освітні стандарти, програми) дошкільної освіти та міжнародне й українське законодавство у галузі освітнього права осіб, які потребують корекції психофізичного розвитку, про необхідність включення кожної дитини із психофізичними порушеннями у загальноосвітній простір; корекційно-розвиткові методики (технології) у роботі з дітьми із різними освітніми потребами.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше комплексно досліджено проблему інклюзивної освіти дiтей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, зокрема:
– обґрунтовано теоретичні i методичні основи та здійснено розробку концептуальних засад інклюзивної освіти у дошкіллі (сутність, завдання, педагогічні умови організації, види та форми її практичної реалізації);
– проведено експериментальне дослідження особливостей готовності суб’єктів і об’єктів інклюзивної освіти, визначено й охарактеризовано критерії (особистісно-орієнтований, навчально-пізнавальний, оцінно-технологічний), показники (вироблення позитивного ставлення до інших осіб, здатність до позитивних міжособистісних стосунків, соціальна обумовленість учіння, високий рівень толерантності, емпатія та прийняття іншого, уміння керувати власними емоціями у процесі спілкування з однолітками, соціальна комунікативність) та рівні готовності до навчання у школі дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку (високий, середній і низький), в умовах зазначеної складової;
– науково обґрунтовано та апробовано систему інклюзивної освіти дошкільників із особливостями психофізичного розвитку (зміст, структуру і принципи) на основі толерантного ставлення до вихованців зазначеної категорії;
– окреслено сутність сучасних технологій практичної реалізації
системи інклюзивної освіти, спрямованих на корекцію розвитку та соціалізацію дошкільників із порушеннями психофізичного розвитку.
Уточнено ключові поняття, що розкривають сутність системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку.
Досліджено та узагальнено практичний досвід упровадження науково-методичної системи підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів до інклюзивної освіти.
Подальшого розвитку набула теорія корекційної педагогіки з питань організації спільної взаємодії дітей із різним рівнем психофізичного розвитку.
Практична значущість результатів дослідження визначається тим, що сформульовані у ньому ключові теоретичні положення та науково обґрунтовані висновки, його експериментальні дані дозволяють осмислити реальний процес та результат інклюзивної освіти у системі дошкілля та прогнозувати доцільні напрямки її впровадження у практику навчально-корекційної роботи загальноосвітніх дошкільних навчальних закладів, а також при розробці стратегії розвитку системи дошкільної освіти, зокрема :
– технологій практичної реалізації системи інклюзивної освіти та її вплив на процеси розвитку та соціалізації дошкільників із психофізичними порушеннями;
– педагогічних умов ефективної організації інклюзивної освіти дітей дошкільного віку;
– діагностичного інструментарію для визначення рівнів готовності дошкільників до шкільної освіти.
Викладені у дослідженні основні висновки та практичні рекомендації, впроваджені у практику підготовки майбутніх вихователів до інклюзивної освіти Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки на кафедрі педагогіки (довідка №03-31/02/2732 від 05.09.2014 р.); навчально-виховний процес педагогічного інституту Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка на кафедрі теорії та методики дошкільної освіти (довідка №05-16/30 від 05.03.2014 р.); у практику корекційно-педагогічного процесу відокремленого дошкільного відділення „Сонечко” Крупівського навчально-реабілітаційного центру Волинської області (довідка №31 від 09.04.2014 р.).
Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає в написанні розділів „Дошкілля як початкова ланка впровадження інклюзивної освіти” [145], „Загальні вимоги щодо організації та змісту корекційно-педагогічного процесу” та „Сучасна практика організації спеціальної дошкільної освіти” [137], а також теоретичному обгрунтуваннi проблеми та її основних положень [113].
Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на науково-практичних конференціях, зокрема:
– міжнародних: „Розвиток науки психології та педагогіки у сучасних умовах” (Одеса, 2011); „Сучасний світ і незрячі ” (Луцьк-Львів, 2011; Луцьк-Клевань, 2012; Луцьк, 2013); „Педагогіка та психологія: сучасний гуманітарний вимір” (Київ, 2012); „Актуальні проблеми навчання та виховання людей в інтегрованому освітньому середовищі у світлі реалізації Конвенції ООН про права інвалідів” (Київ, 2012); „Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья» (Бєлгород, 2012); „Проблеми та шляхи удосконалення педагогічних та психологічних наук” (Львів, 2013); „Психолого-педагогическая коррекция нарушений развития у детей: коррекция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании” (Москва, 2013); „Тенденції розвитку вищої освіти в Україні: європейський вектор” (Ялта, 2013); „Наука на постсоветском пространстве: история, перспективы и современность” (Донецьк, 2013); „Проблемы современного образования” (Прага, 2013); „Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии” (Новосибірськ, 2013); „Психология и педагогика в современном мире: вызовы и решения” (Москва, 2013).
– всеукраїнських: „Актуальні проблеми ортопедагогіки та ортопсихології” (Київ, 2012); „Проблеми професійного становлення майбутнього фахівця в умовах сучасного освітнього простору” (Кіровоград, 2013);
– дистанційних: „Проблеми і перспективи розвитку педагогічних та психологічних наук в Україні” (Харків, 2012); „Инновации в науке” (Новосибірськ, 2013);
– Сьомих Всеукраїнських Читаннях з гуманної педагогіки «Маніфест гуманної педагогіки – сходження у майбутнє» (Київ, 2012);
– науково-методичних семінарах : з курсу „Основи інклюзивної освіти” (Київ, 2011); „Гуманно-особистісний підхід до дітей в освітньому процесі” (Київ, 2012); „Інклюзивна модель освіти: аналіз законодавчого простору” (Нововолинськ, 2012); „Особливості організації навчально-виховного процесу з дітьми, що мають особливі освітні потреби” (Луцьк, 2012).
Публікації. Основні положення дисертації та результати дослідження відображено у 48 публікаціях автора, серед яких: 2 монографії, 1 навчальний посібник, 24 одноосібні статті у наукових фахових виданнях (з них 4 – публікації у наукових періодичних виданнях інших держав), 6 статтей в інших наукових виданнях, 15 публікацій у збірниках матеріалів конференцій. Одноосібних публікацій – 45.
Кандидатська дисертація „Формування художньо-естетичних інтересів у дітей із затримкою психічного розвитку” (спеціальність 13.00.03 – корекційна педагогіка), захищена 30 березня 2004 року в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (м. Київ), у тексті докторської дисертації не використовувалась.
Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, п’яти розділів, висновків та списку використаних джерел (313 найменувань, із них 9 – іноземними мовами). Робота містить 26 таблиць, 9 рисунків, 4 додатки. Загальний обсяг дисертації становить 436 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 381 сторінці.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Теоретико-методологічний аналіз психолого-педагогічної літератури, ретроспективний пошук першоджерел та емпіричне вивчення проблеми спільного навчання дітей із різним рівнем психофізичного розвитку дозволили сформулювати відповідно до поставлених завдань наступні висновки :
1. Доведено актуальність проблеми інклюзивної освіти дітей дошкільного віку із особливостями психофізичного розвитку, яку в дослідженні визначено як процес забезпечення рівних прав на одержання освiтнiх послуг дошкільниками із різним рівнем психофізичного розвитку за місцем проживання у сприятливих умовах загальноосвітнього дошкільного навчального закладу (організаційне, матеріально-технічне, програмно-методичне, кадрове забезпечення навчально-виховного процесу тощо). Обґрунтовано її категоріально-понятійний апарат, провідними категоріями визначено такі, як „інклюзія”, „інклюзивна освіта”, „корекційно-розвивальне середовище”, „медико-психолого-педагогічний супровід”, „моніторинг індивідуальних досягнень”, „система інклюзивної освіти” тощо.
Констатовано, що країни світу знаходяться на різних етапах впровадження інклюзивної освіти, що, перш за все, залежить як від рівня розвитку країн, так і труднощів та поліфакторності процесів інклюзії, які неможливо впровадити миттєво. Подальший розвиток в Україні інклюзивної освіти у дошкіллі передбачає створення груп для дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку, короткотривалого та цілодобового перебування, реабілітаційних та консультативних пунктів тощо. Тому, починаючи вже з дошкільного віку, слід формувати у вихованців уміння вибудовувати стосунки на основі співпраці, готовності зрозуміти та прийняти інших людей.
2. Розроблено та теоретично обґрунтовано концептуальні засади системи інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, як цілісного педагогічного процесу, спрямованого на створення для них відповідного середовища, його адаптацію до потреб дітей цієї категорії та їх підтримку в умовах спільного навчання усіх вихованців. В означеній системі виокремлено: блоки, принципи, окреслено мету, завдання, компоненти, педагогічні умови, та методи оцінювання результатів її практичного впровадження, що забезпечують створення організаційної структури управління корекційно-реабілітаційною роботою у дитячому садку. Доведено, що ефективність практичної реалізації означеної системи обумовлена сукупністю і наступністю етапів її впровадження в умовах загальноосвітнього дошкільного навчального закладу з метою формування у суспільства толерантного ставлення до осіб, які потребують корекції психофізичного розвитку.
3. Розкрито види (епізодична, часткова, повна, зворотня), педагогічні умови (організаційне, кадрове, програмно-методичне, матеріально-технічне забезпечення, створення атмосфери емоційного комфорту; психолого-педагогічний супровід) та форми організації системи інклюзивної освіти дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку (класична інклюзія, домашня інклюзія, дистанційна інклюзія).
4. На основі результатів констатувального експерименту розроблено зміст взаємопов’язаних структурних компонентів готовності суб’єктів та об’єктів інклюзивної освіти до спільної взаємодії (мотиваційно-особистісний, когнітивно-змістовий і діяльнісно-поведінковий), до кожного з яких визначено та науково обґрунтовано критерії (особистісно-орієнтований, навчально-пізнавальний, оцінно-технологічний), показники (вироблення позитивного ставлення до інших осіб, здатність до позитивних міжособистісних стосунків, наявність загальних і спеціальних знань та досвіду спільної діяльності і потреба у їх практичному застосуванні, соціальна комунікативність, високий рівень толерантності, емпатія та прийняття іншого тощо) готовності до навчання у школі дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, на основі яких охарактеризовано три рівні сформованості зазначеної готовності дітей (високий, середній і низький).
5. Дослідження рівнів готовності до шкільного навчання дошкільників, які потребують корекції психофізичного розвитку, засвідчило про недостатню ефективність до спільної взаємодії зі своїми здоровими однолітками. Встановлено, що переважній частці таких вихованців (67,6 %) важко адаптуватись до умов загальноосвітнього дитячого садка, а 32,4 % – потребують індивідуального підходу. Зокрема, частка дошкільників із затримкою психічного розвитку та порушеннями мовленнєвого розвитку показала середній рівень готовності (відповідно 56,2% і 52, 4%), а їх однолітки із легкою розумовою відсталістю (95 %) знаходились на низькому рівні включення у навчально-виховний процес. Особливо низькі показники були зафіксовані в когнітивно-змістовому та діяльнісно-поведінковому компонентах шкільної готовності. Діти із нормативним рівнем розвитку показали переважно середній рівень сформованості готовності до навчання у школі.
6. Удосконалено та апробовано сучасні технології практичної реалізації системи інклюзивної освіти (створення корекційно-розвивального середовища; організація медико-психолого-педагогічного супроводу суб’єктів та об’єктів інклюзивної освіти; здійснення моніторингу індивідуальних досягнень дошкільників із психофізичними порушеннями в умовах означеного процесу), що являють собою послідовну, поетапну діяльність із поєднанням підготовчого (дiагностико-концептуального), формувально-експериментального та апробаційно-узагальнюючого етапів.
7. Експериментально доведено ефективність впровадження за експериментальною моделлю системи інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку. Засвідчено, що означене явище є складним, динамічним та багатогранним процесом реагування освітньої системи на розмаїття потреб усіх вихованців з метою їх успішного навчання та соціалізації. Констатовано, що проблема інклюзії не вичерпується лише включенням дітей з особливостями психофізичного розвитку в колектив здорових дітей. Специфіка цієї моделі освіти проявляється в організації, змісті, методах навчання, формах його проведення. Вона стосується правових, науково-методологічних та адміністративних ресурсів, передбачаючи кардинальну перебудову сучасної системи дошкільної освіти: створення єдиного корекційно-розвивального середовища для дітей з різним рівнем психофізичного розвитку; розвиток пізнавального потенціалу дошкільників у спільній діяльності зі здоровими однолітками; організацію системи ефективного психолого-педагогічного супроводу процесу інклюзивної освіти через взаємодію діагностико-консультативного, корекційно-розвиткового, лікувально-профілактичного та соціально-трудового напрямків діяльності; корекція порушених психічних процесів і функцій, недоліків емоційно-особистісного розвитку; охорону і зміцнення фізичного, нервово-психічного здоров’я дітей; надання консультативної допомоги родинам, які виховують дітей із особливостями психофізичного розвитку; успішну соціалізацію вихованців.
8. Порівняльний аналіз сформованих у дітей ЕГ та КГ рівнів готовності до навчання у школі засвідчив значне покращення результатів в ЕГ за усіма критеріями готовності до навчальної діяльності. Зокрема, після впровадження системи інклюзивної освіти в експериментальній групі на високому рівні визначено збільшення частки вихованців за особистісно-орієнтованим критерієм (на 25,5%), навчально-пізнавальним (на 33,7%) і за оцінно-технологічним (на 48,3%). Зросла частка дошкільників ЕГ і з середнім рівнем готовності до шкільної освіти: відповідно 17,2%; 37,8%; 33,2%, внаслідок чого помітно зменшилась їх частка із низьким рівнем: на 42,7%; 70,5% та 81,5% (відповідно за кожним критерієм).
У контрольній групі показники змінилися наступним чином: за особистісно-орієнтованим критерієм частка дошкільників КГ із високим рівнем збільшилась на 4,3%, з середнім – на 3,1% і низьким – зменшилась на 1,3%; за навчально-пізнавальним критерієм – на 2,5%; 8,2% та 10,7% відповідно; за оцінно-технологічним критерієм – частка дошкільників КГ із високим рівнем зросла на 4,3%, із середнім – на 7,0%, внаслідок чого зменшилась їх частка із низьким рівнем (на 20,8%). Крім того, для 3,1% дошкільників КГ притаманні зовнішні мотиви ставлення щодо спільної діяльності зі своїми однолітками, які свідчить про те, що їхні батьки виявляють негативне ставлення до дітей із психофізичними порушеннями, тим самим нав’язуючи його своїм дітям.
Перевірка значущості виявлених результатів за критерієм Фрідмана χ2r підтвердила їхню достовірність на рівні значущості р=0,079.
9. Результати формувального етапу експерименту довели, що діти дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, мають право сповна скористатися можливостями суспільства і повинні спілкуватися зі своїми здоровими однолітками. Все це свідчить про необхідність проведення психолого-педагогічної та медико-соціальної просвіти усього населення, а також спеціального навчання батьків, дітей із нормативним рівнем розвитку та педагогічного персоналу загальноосвітніх ДНЗ, спрямованого на зміну у них негативних соціальних стереотипів щодо дітей із психофізичними порушеннями. Адже позитивне ставлення, розуміння та прийняття всіма учасниками навчально-виховного процесу таких дітей активно впливає на їхній розумовий, емоційний та соціальний розвиток.
Зроблені висновки підтверджують, що мета дисертаційного дослідження досягнута, окреслені завдання виконано. Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку, не претендуючи на повноту і дослідницьку завершеність її висвітлення. Перспективними напрямами подальших досліджень у цій галузі є: запозичення зарубіжного досвіду щодо вивчення проблеми наступності дошкільної та шкільної ланок у цілісній системі інклюзивної освіти; організація психолого-педагогічного супроводу учасників означеного процесу; обґрунтування концепції професійної готовності майбутніх вихователів як необхідної умови запровадження інклюзивної освіти вихованців із психофізичними порушеннями тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Академічний тлумачний словник української мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // sum.in.ua.
2. Алёхина C. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / C. В. Алёхина, М. А. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.
3. Алёхина С. В., Зарецкий В.К. Инклюзивный поход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа [Текст] / С. В. Алёхина, В. К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – с. 104-116.
4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. – Минск : Университетское, 1990. – 560 с.
5. Амонашвілі Ш. О. Істина школи / Пер. з російської. – Хмельницький : Подільський культурно-просвітительський Центр ім. М. К. Реріха, 2007. – 74 с.
6. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования : автореф. дисс. … канд. пед. наук [Текст] / Наталья Петровна Артюшенко. – Томск, 2010. – 22 с.
7. Архипова Е. Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения: автореф. дис. ... д-а пед. наук / Е. Ф. Архипова. – М. : МГГУ, 2009. – 42 с.
8. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. – 367 с.
9. Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф, д-р пед. наук; Авт. кол-в: Богуш А. М., Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гавриш Н. В., Долинна О. П., Ільченко Т. С., Коваленко О. В., Лисенко Г. М., Машовець М. А., Низковська О. В., Панасюк Т. В., Піроженко Т. О., Поніманська Т. І., Сідєльнікова О. Д., Шевчук А. С., Якименко Л. Ю. – К.: Видавництво, 2012. – 26 с.
10. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. кер. і заг. ред. О. Л. Кононко. – К.: Світич, 2009. – 430 с.
11. Баласанян Л. Г. Инклюзивное образование в Республике Армения : [Электронный ресурс] / Л. Г. Баласанян // Минский городской методический портал. – Минск, 2009. – Режим доступа: http://mp.minsk.edu.by/s. – С. 3-7.