Гриненко Олена Миколаївна. Формування знань про будову слова у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення : Гриненко Елена Николаевна. Формирование знаний о строении слова у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Краткое описание

Гриненко Олена Миколаївна. Формування знань про будову слова у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення.- Дис. канд. пед. наук: 13.00.03, Ін-т спец. педагогіки НАПН України. - Київ, 2014.- 282 с.

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ГРИНЕНКО ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА

УДК 376.016:81-028.31

ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО БУДОВУ СЛОВА У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Дисертація
на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник –
Трофименко Людмила Іванівна
кандидат педагогічних наук,
старший науковий співробітник

Київ – 2014
ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….....4

РОЗДІЛ 1 Науково-теоретичні засади дослідження проблеми формування знань про будову слова у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення……………………………………............................................................13
1.1. Значення морфологічних знань для розвитку мовлення й опанування навичок письма, засвоєння теоретичних знань про мову в початковій та основній школі…………………………………………………...............................13
1.2. Лінгвістичні основи вивчення морфологічних елементів слова в початковій школі …………………………………………………………………..39
1.3. Методичне забезпечення змісту навчання морфеміки на уроках української мови в початковій школі …………...………………………………..50
Висновки до розділу 1 ……………………………………………………………...59

РОЗДІЛ 2 Дослідження знань про будову слова у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення………………………………………….......61
2.1. Обґрунтування змісту і методики констатувального експерименту……………………………………………………………………….61
2.2. Методика дослідження стану сформованості в молодших школярів знань про будову слова…………………………………………………………….66
2.3. Особливості засвоєння молодшими школярами із ТПМ знань про морфологічні елементи слова ……………………………………………………..69
2.4. Зміст і методика другого етапу констатувального експерименту ......90
2.5. Результати обстеження усного мовлення та розумових операцій з морфемами, що забезпечують процес свідомого засвоєння знань про морфологічні елементи слова ……………………………………………………..99
2.6. Специфічні прояви помилок та їх механізми......................................123
Висновки до розділу 2 …………………………………………………….............136
РОЗДІЛ 3 Методика формування знань про будову слова у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення……………………………...139
3.1. Обґрунтування методики формувального експерименту…………...139
3.2. Зміст і методика формування в молодших школярів із ТПМ знань про будову слова……………………………………………………………………….153
3.3. Узагальнення результатів експериментального навчання………….182
Висновки до розділу 3 …………………………………………………………….192

ВИСНОВКИ…………………………….……………………………….194

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….197

ДОДАТКИ……………………………………………………………….224

ВСТУП

Актуальність дослідження. Належний рівень мовленнєвого розвитку дитини, що передбачає рівнозначну сформованість його основних сторін, сприяє удосконаленню спеціальних мовних знань, умінь і навичок усного й писемного мовлення, збагаченню словникового запасу, якісному оволодінню іншими навчальними дисциплінами, розширює знання про навколишнє (Л. Варзацька, М. Вашуленко, О. Винокур, М. Львов, Т. Потоцька, О. Савченко, Н. Скрипченко, О. Хорошковська та ін.). Суттєві порушення балансу такого розвитку за наявності певних особливостей, пов’язаних із дефіцитом основних компонентів мовленнєвої функції, обумовлюють необхідність створення адекватної стратегії навчання категорії учнів із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) в умовах школи.
Специфічність прояву загального недорозвитку мовлення (ЗНМ), що є результатом різної базової мовленнєвої патології, вимагає організації досліджень, що задовольнили би потреби практики з позицій диференційованого методичного забезпечення в умовах класного простору (О. Винокур, Е. Данілавічютє, В. Ільяна, Т. Махукова, І. Прищепова, О. Ревуцька, Є. Соботович, Л. Спірова, В. Тарасун, О. Федорова, Н. Чередніченко, М. Шевченко, М. Шеремет, А. Ястребова та ін.). Успішне вирішення такої задачі передбачає ретельний аналіз структури дефекту з акцентом на найбільш збережених компонентах, що відтак можуть слугувати надійною компенсаторною основою. Сучасний арсенал вітчизняних та зарубіжних досліджень (О. Лурія, Є. Соботович, В. Тарасун, Pebly, M., & Koppenhaver, D. A.) уже дозволяє розглядати семантику як відправний пункт на шляху до формування навичок вільної комунікації в дітей зі збереженим інтелектом. Водночас важливо враховувати негативний вплив дизонтогенезу фонологічного, лексичного та граматичного компонентів на семантичну систему мови (що є відповідальною за значення слів) на початкових етапах становлення мовлення дитини.
Виправлення цієї ситуації найефективніше відбувається в період дошкільного навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення, про що свідчать сучасні вітчизняні методики подолання мовленнєвих порушень (Л. Бартєнєва, Л. Коваль, З. Ленів, В. Литвиненко, Н. Манько, І. Марченко, Ю. Рібцун, Н. Савінова, Н. Січкарчук, Т. Скрипник, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко, Т. Швалюк та ін.).
Перехід на рівень початкової освіти автоматично перетворює мовлення дитини на інструмент для опанування теоретичних лінгвістичних знань. Наявна на цей момент недосконалість зазначених компонентів мовлення стає причиною серйозних труднощів опанування предметів мовного циклу (Е. Данілавічютє, В. Ільяна, О. Ревуцька, В. Тарасун, Н. Чередніченко, М. Шевченко, М. Шеремет та ін.), а логопедична робота, передбачена спеціальними заняттями, здебільшого спрямована на подолання індивідуальних помилок усного та писемного мовлення, що є, безумовно, важливим, але недостатнім чинником формування належного рівня готовності до оперування мовленням з метою засвоєння теоретичних лінгвістичних знань.
Емпіричний досвід та результати наукових досліджень мовлення молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення підводять до необхідності докладного аналізу сучасних систем породження мовлення, що дозволяє визначити природне місце кожного з компонентів у процесі продукування мовних одиниць та основу, на яку можна спиратися у процесі компенсації. На сьогодні популярною у світовій психолінгвістиці є модель Левелт, Рьоловс і Майер (Levelt, Roelofs & Meyer, 1999) яка складається з декількох умовних стадій. Перша стадія пов’язана з концептуальною підготовкою і передбачає активацію понять, що потенційно підходять; друга – стосується лексичного вибору, однак являє собою абстрактну форму слова („лемма”); третя – набуття конкретних морфологічних рис (перетворення „лемми” у лексему); наступні стадії стосуються опису поскладової структури слова, фонемного складу та програмування артикуляцій. Таким чином, перші знаки, що набувають мовної модальності, є морфеми – мінімальні носії семантичного навантаження. Окрім того, вони можуть розглядатися як ключова одиниця формування лексичних, граматичних та фонетичних компетентностей дітей.
Той факт, що у процесі шкільного навчання учні отримують можливість опановувати теоретичні знання з морфеміки на довільному рівні організації діяльності, зокрема в контексті вивчення розділу „Будова слова”, з опорою на зорове сприймання (читання, письмо – під час виконання спеціальних вправ), підводить до висновку про перспективність активного використання морфем як надійної основи для набуття подальших теоретичних знань із мови, формування умінь та навичок у галузі граматики, орфографії, лексики, словотвору, стилістики. У силу своєї семантичної природи морфема впливає на інші мовні рівні, а саме, на ті, центральним об’єктом яких виступає слово у всіх його можливих мовних проявах (звучання, будова, лексичне значення, морфологічні ознаки, синтаксична роль, особливості стилістичного використання та ін.), а також підносить на якісно новий рівень взаємозв’язок мовленнєвої та навчальної діяльності (Ф. Березін, Г. Винокур, Б. Головін, В. Горпинич, М. Жинкін, І. Ковалик, О. Кубрякова, О. Соколов, І. Соломоновський, О. Текучов, М. Шанський, В. Шереметьєвський та ін.).
Недостатня розробленість проблеми опанування молодшими школярами з особливими освітніми потребами знань про морфемний склад слова, її актуальність, практична значущість, а також недостатність відповідних навчальних методик зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: „Формування знань про будову слова у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано згідно з планом досліджень Інституту спеціальної педагогіки НАПН України „Теоретичні та методичні засади освіти дітей з особливими освітніми потребами” та в межах комплексної теми лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України „Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової загальної освіти дітей з тяжкими порушеннями мовлення” (Державний реєстраційний номер 0105U000341).
Тему дисертації затверджено рішенням вченої ради Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (протокол № 2 від 12.02.2009 р.) та узгоджено у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 4 від 26.05.2009 р.).
Мета дослідження полягає у розробленні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики формування знань про будову слова в молодших школярів із ТПМ.
Відповідно до поставленої мети було визначено такі завдання дослідження:
1. Здійснити теоретико-методичний аналіз проблеми формування в молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення граматичних знань та з’ясувати ступінь її вивчення в спеціальній літературі.
2. Розробити методику дослідження стану сформованості в молодших школярів із ТПМ граматичних знань про будову слова.
3. Окреслити психологічні механізми помилок, що спричиняють виникнення труднощів у засвоєнні граматичних знань.
4. Виявити та систематизувати особливості засвоєння граматичних знань про будову слова, визначити їх типологію.
5. Обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику формування граматичних знань про будову слова у молодших школярів із ТПМ на уроках української мови та довести її ефективність.
Об’єкт дослідження – процес навчання мови молодших школярів із ТПМ, акцентовано спрямований на засвоєння морфемного складу слова.
Предмет дослідження – зміст і методика формування в молодших школярів із ТПМ граматичних знань.
Теоретико-методологічними засадами дослідження стали вчення:
- про системність мови та її ієрархічну будову (Л. Булахівський, М. Покровський, Ф. де Соссюр та ін.);
- про морфему як найменшу лінгвістичну одиницю, яка має граматичне значення, що проявляється лише в складі слова (О. Ахманова, І. Бодуен де Куртене, Л. Буслаєв, В. Виноградов, Я. Головацький, Б. Головін, П. Залозний, Я. Земська, Є. Кротевич, О. Пєшковський, З. Потіха, О. Тихонов, П. Фортунатов, Н. Шанський, Л. Щерба, Levelt, Roelofs & Meyer та ін.);
- про морфемну будову слова та види мовного аналізу (В. Виноградов, О. Кубрякова, Л. Сахарний та ін.);
- про психолінгвістичний підхід до аналізу мовленнєвої діяльності дітей із нормальним і порушеним онтогенезом (Л. Виготський, М. Жинкін, О. О. Леонтьєв, О. Лурія, Є. Соботович та ін.);
- про системний підхід до аналізу ТПМ як педагогічної проблеми (С. Конопляста, О. Корнєв, Р. Левіна, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.);
- про структуру мовних знань, психологічні механізми їх засвоєння в процесі оволодіння мовленнєвою діяльністю (Т. Ахутіна, Л. Виготський, Дж. Грін, А. Захарова, І. Зимня, О. О. Леонтьєв, О. Лурія, В. Орфінська, М. Попова, Д. Слобін, О. Шахнарович та ін.);
- про роль мислення та інших психічних функцій у засвоєнні та використанні мови (Дж. Баттеруорт, Дж. Брунер, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. О. Леонтьєв, Д. Слобін, М. Томаселло, О. Шахнарович та ін.);
- про поетапне формування розумових дій щодо використання морфем у мовленні (П. Гальперін, Н. Менчинська, Н. Тализіна та ін.);
- про писемне мовлення як складну усвідомлену форму мовленнєвої діяльності (Л. Виготський, Є. Гур’янова, Е. Данілавічютє, А. Зимня, К. Лазаренко, О. О. Леонтьєв, О. Лурія, І. Синиця, Л. Цвєткова, Н. Чередніченко та ін.);
- про корекційну спрямованість освіти дітей із особливими освітніми потребами (Л. Виготський, В. Бондар, В. Давидов, І. Дмитрієва, І. Єременко, В. Засенко, В. Кобильченко, Г. Костюк, А. Колупаєва, В. Синьов, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Фомічова, О. Хохліна, М. Шеремет та ін.);
- про лінгводидактичні принципи викладання мови як навчального предмета (М. Баранов, А. Богуш, М. Вашуленко, Т. Ладиженська, М. Львов, В. Мельничайко, В. Тарасун, В. Скалкін, Л. Федоренко, Л. Фомічова та ін.).
Методи дослідження. У процесі дослідження було використано комплекс методів:
теоретичних: аналіз, узагальнення даних психолого-педагогічної, психолінгвістичної, лінгвістичної та методичної літератури; аналіз навчально-методичного забезпечення освітнього процесу в спеціальній загальноосвітній школі для дітей із ТПМ;
емпіричних: вивчення документальних джерел; спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями початкових класів, логопедами; узагальнення практичного досвіду навчання дітей із ТПМ будови слова; психолого-педагогічний експеримент з констатувальною, формувальною та контрольною частинами;
методи обробки даних: кількісний та якісний аналіз і узагальнення експериментальних даних; статистичне обрахування за критеріями φ* Фішера для оцінки достовірності відмінностей між відсотковими частками вибірок щодо сформованості у школярів граматичних знань; за критерієм χ2 – Пірсона для зіставляння емпіричного розподілу ознаки з теоретичним (рівномірним), а також для зіставляння двох і більше емпіричних розподілів однієї й тієї ж ознаки, критерій χ2 дає можливість встановити чи з однаковою частотою зустрічаються різні значення ознаки в емпіричному та теоретичному розподілах або двох і більше емпіричних розподілах.
Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі:
- Краматорської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернат Ι-ΙΙ ступенів № 18 Донецької обласної ради;
- Комунального закладу „Харківський спеціальний навчально-виховний комплекс № 7” Харківської обласної ради;
- Полтавського навчально-реабілітаційного центру Полтавської обласної ради;
- Райгородської загальноосвітньої школи I-III ступенів Донецької обласної ради;
- Селезнівської загальноосвітньої школи I-III ступенів Луганської обласної ради.
Дослідженням було охоплено 108 учнів 2 – 4-х класів із ТПМ та 90 учнів із звичайним мовленнєвим розвитком.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
вперше: науково обґрунтовано теоретичні та методичні засади дослідження процесу опанування теоретичних та практичних морфологічних знань у молодших школярів із ТПМ; визначено особливості засвоєння учнями початкових класів із ТПМ граматичних теоретичних знань та практичних способів їх застосування; окреслено психологічні механізми, які зумовлюють специфічний характер помилок у процесі засвоєння теоретичних та практичних граматичних знань учнями з різними первинними порушеннями мовлення; визначено специфіку та напрями диференційованої методики експериментального навчання, спрямованого на подолання порушень діяльності засвоєння й використання морфемних одиниць в учнів початкових класів із ТПМ у процесі вивчення української мови;
поглиблено та уточнено: дані про корекційну спрямованість методів і прийомів роботи з формування знань та умінь з морфологічної структури слова у школярів;
подальшого розвитку набули: наукові уявлення про психолого-педагогічні умови навчання писемного мовлення молодших школярів із ТПМ; положення про поетапний розвиток розумових дій засвоєння та використання морфем у контексті формування знань про будову слова у молодших школярів із ТПМ як важливої складової мовленнєвої та навчальної діяльності.
Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що:
- результати констатувального експерименту можуть бути складовою частиною методик дослідження писемного мовлення;
- розроблена методика формування в молодших школярів із ТПМ знань про будову слова розширює практичний методичний інструментарій для удосконалення навчально-корекційної роботи з учнями зазначеної категорії;
- основні положення, висновки та рекомендації можуть бути використані для оновлення методичного забезпечення навчання української мови учнів початкових класів, у підготовці та читанні відповідного спецкурсу студентам вищих педагогічних навчальних закладів, які навчаються за фахом „Логопедія”, слухачів курсів підвищення кваліфікації учителів і логопедів як спеціальної, так і загальноосвітньої початкової ланки.
Упровадження результатів дослідження відбувалося у Краматорській спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті Ι-ΙΙ ступенів № 18 Донецької обласної ради (довідка № 923 від 20.11.2013 р.), Комунальному закладі „Харківський спеціальний навчально-виховний комплекс № 7” Харківської обласної ради (довідка № 807 від 15.11.2013 р.), Полтавському навчально-реабілітаційному центрі Полтавської обласної ради (довідка № 654 від 22.11.2013 р.).
Вірогідність наукових положень та висновків дослідження забезпечено:
- теоретичним обґрунтуванням вихідних положень;
- комплексним застосуванням взаємопов’язаних методів дослідження адекватних меті, предмету і завданням;
- репрезентативністю вибірки;
- опрацюванням значного обсягу фактичного матеріалу;
- застосуванням методів статистичної обробки здобутих результатів.
Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях:
- міжнародних: „Освітній простір та індивідуальність: сучасна дидактика, завдання діагностики, оцінка якості освіти” (Запоріжжя, 2011), „Корекційна освіта: історія, сучасність та перспективи розвитку” (Кам’янець-Подільський, 2012, 2013), „Современная наука: тенденции развития” (Краснодар, 2013);
- всеукраїнських: „Корекційна педагогіка: стан та перспективи” (Луганськ, 2008), „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (Кам’янець-Подільський, 2008), „Стан та перспективи розвитку корекційної освіти” (Кам’янець-Подільський, 2009), „Психолого-педагогічний супровід соціалізації осіб з особливими освітніми потребами в сучасних умовах розвитку суспільства” (Луганськ, 2010), „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (Луганськ, 2011), „Психолого-медико-педагогічний супровід соціалізації осіб з особливими освітніми потребами в сучасних умовах розвитку суспільства” (Луганськ, 2011), молодих вчених Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (Київ, 2011);
- регіональних: „Теоретичне і методичне забезпечення навчання та виховання осіб з особливими освітніми потребами” (Слов’янськ-Донецьк, 2011, 2013).
Публікації. Основний зміст і результати дослідження висвітлено у 19 публікаціях, із яких одноосібних − 14, у співавторстві – 5; 12 опубліковано у фахових виданнях.
Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (300 найменувань, з них 10 іноземних), додатків, містить 49 таблиць, 6 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 282 сторінки. Основний зміст роботи викладено на 196 сторінках.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Результати дослідження дають підстави зробити наступні висновки:
1. Аналіз психолого-педагогічних, лінгвістичних, психолінгвістичних літературних джерел, програмно-методичного забезпечення навчання молодших школярів із ТПМ української мови свідчить про певну фрагментарність та обмеженість досліджень щодо особливостей вивчення української мови як предмета з урахуванням специфіки прояву мовленнєвих порушень. Ці факти вимагають розробки спеціального навчально-методичного інструментарію, спрямованого на засвоєння учнями морфологічних одиниць мови та оперування ними на довільному й мимовільному рівнях, розвиток мовлення школярів з опорою на знання про морфемний склад слова на уроках української мови.
2. Із позицій психолінгвістичного підходу розроблено методику діагностики стану сформованості теоретичних знань про морфемну структуру слова та відповідних практичних умінь, стану розвитку систем усного мовлення, які впливають на засвоєння граматичного компонента мовленнєвої діяльності, зокрема граматичних понять. Це дало змогу виявити відхилення в мовленнєвому розвитку учнів, визначити труднощі засвоєння та використання граматичних знань і умінь, вивчити психологічні механізми, що лежать в їх основі, та означити функції й операції з морфемою як знаковою одиницею, які забезпечують процес свідомого засвоєння морфології, установити співвідношення виявлених порушень із патологіями мовленнєвого розвитку.
3. Результати констатувального етапу дослідження, проведеного за зазначеною методикою та виділеними критеріями, дають підстави для твердження про специфічні особливості й недостатність оволодіння морфемними знаннями, рівневе їх засвоєння, означити типи помилок, що свідчать про такі порушення: недоліки аналітичних морфемних операцій, пов’язаних із виділенням морфем (кореня, префікса, суфікса, закінчення); недостатню сформованість операції диференціації спільнокореневих слів та слів з омонімічними коренями і синонімами; недостатнє володіння засобами суфіксального та префіксального словотвору; недоліки засвоєння та розуміння семантики словотворчих афіксів; труднощі диференціації істотних ознак морфемних понять, порівняння та віднесення конкретної морфеми із її головними ознаками; недоліки контролю та самоконтролю на лексико-семантичному, граматичному рівнях.
Установлено, що зазначені труднощі пов’язані з недостатньою сформованістю фонематичної, лексико-граматичної систем. Унаслідок цього в учнів не утворюються мовні узагальнення (фонематичні, морфологічні, синтаксичні), необхідні для теоретичного вивчення граматики, зокрема оволодіння різними видами лінгвістичного аналізу (морфемним, фонематичним, лексичним, словотвірним), що значно утруднює оволодіння морфемними знаннями та операціями. Недостатня сформованість лексико-граматичних засобів мовлення впливає на розуміння учнями навчальних завдань, інструкцій педагога та на продуктивне засвоєння знань.
4. З урахуванням виявлених у ході констатувального дослідження труднощів, типів помилок, їх психологічних механізмів на фоні базового мовленнєвого порушення розроблено та експериментально перевірено зміст і методику формування в учнів 2 – 4-х класів із ТПМ граматичних знань про морфемну структуру слова. Основні напрями експериментального навчання (розвиток фонематичних процесів; формування усвідомленого орієнтування на морфему як мовну одиницю, що має двопланову організацію; засвоєння та диференціація звукової, складової й морфемної структури слова), передбачають організацію послідовної діяльності учнів із формування розумових операцій з морфемами (порівняння слів за звучанням та значенням, морфологічний аналіз, установлення значення морфеми та ін.). Відповідно до розроблених напрямів визначено етапи (для кожного класу), зміст яких характеризувався поступовим ускладненням навчального матеріалу з урахуванням збережених аналізаторів та їх функціонування в різних комбінаторних умовах.
5. Виявлено, що запроваджена поетапна методика експериментального навчання формування в учнів 2 – 4-х класів із ТПМ знань про будову слова позитивно позначається на рівні сформованості умінь виділяти й позначати морфологічні елементи слова, добирати спільнокореневі слова до заданого слова, диференціювати спільнокореневі слова й форми одного й того самого слова, слова з омонімічними коренями і синонімами, утворювати слова з однаковими та різними афіксами.
Результативність корекційного впливу методики забезпечено врахуванням виявлених механізмів помилок, спрямуванням основних напрямів навчання на формування розумових операцій з морфемами на основі збережених аналізаторів та їх функціонування в різних комбінаторних умовах. Ефективність використання запропонованої методики підтверджується її позитивним впливом на процес навчання української мови учнів, так і у системі логопедичної роботи з метою корекції дисграфії, дизорфографії.
Ураховуючи багатоаспектність та перспективність проблеми навчання мови школярів із ТПМ, подальші дослідження можна спрямувати на пропедевтику та корекцію дисграфії, дизорфографії відповідно до нових вимог стандартизації середньої ланки освіти; на розробку шляхів формування лінгвістичного, граматичного, фонологічного компонентів мовленнєвої діяльності учнів із різною мовленнєвою патологією.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников : автореф. дис… канд. пед. наук : 13.00.03 – „Коррекционная педагогика” / О. И. Азова. – М., 2006. – 25 с.
2. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников / Л. И. Айдарова // Вопросы психологии. – 1964. – № 5. – С. 58-62.
3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому язику / Л. И. Айдарова. – М. : Педагогика, 1978. – 144 с.
4. Алексеева В. И. Особенности развития мышления учащихся 1 – 3 классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи / В. И. Алексеева // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи / [под ред. Л. И. Белякова]. – М. : 1989. – № 5. – С. 4-8.
5. Алтухова Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР : автореф. дис… канд. пед. наук : 13.00.03. – „Коррекционная педагогика” / Т. А. Алтухова. – М., 1995. – 17 с.
6. Андрусишина Л. Є. Особливості інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення: автореф. дис… канд. психол. наук : 19.00.08 – „Спеціальна психологія” / Л. Є. Андрусишина. – К., 2012. – 19 с.
7. Арутюнова Н. Д. О минимальной единице грамматической системы / Н. Д. Арутюнова // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. – М., 1969.
8. Арутюнова Н. Д. Проблемы морфологии в трудах американських дескриптивистов / Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова // Теории язика в современной зарубежной лингвистике. – М., 1961.
9. Ахманова О. С. Фонология, морфонология, морфология : [учебное пособие] / О. С. Ахманова. – М. : МГУ, 1966. – 108 с.
10. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии / Т. В. Ахутина. – М. : Изд-во МГУ, 1975.
11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы) / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.
12. Бабина Г. В. Слоговая структура слова : обследование и формирование у детей с недоразвитием речи : [учебно-методическое пособие]. – М. : Книголюб, 2005.
13. Бабич Н. Д. Лінгво-психологічні основи навчання і вивчення мови / Н. Д. Бабич. – Чернівці : Рута, 2000. – 174 с.
14. Барсов А. А. Российская грамматика Антона Алексеевича Барсова / [ред. Б. А. Успенкского]. – М. : Изд-во МГУ. – 1981. – 776 с.
15. Бартєнєва Л. І. Підготовка дітей із загальним недорозвитком мовлення старшого дошкільного віку до оволодіння орфографією : дис... канд. пед. наук : 13.00.03 – „Корекційна педагогіка” / Л. І. Бартєнєва. – К., 2000. – 190 с.
16. Бархин К. Б. Развитие речи в начальной школе : [методическое пособие для учителей] / К. Б. Бархин. – М., 1934.
17. Безпояско О. К. Морфеміка української мови / О. К. Безпояско, К. Г. Городенська. – К., 1987.
18. Беккер Р. Речевые и познавательные особенности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфиков и дислексиков и детей без нарушений / Р. Беккер // Проблемы патологии речи : Тезисы всесоюзного семинара / [под ред. В. В. Ковалева]. – М. : НИИ психиатрии Минздрава РСФСР, 1989. – 90 с.
19. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и освоения устной речи (в норме и патологии) / В. И. Бельтюков. – М. : Педагогика, 1977. – 176 с.