Хорошавина Екатерина Владимировна. Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи : Хорошавіна Катерина Володимирівна. Формування засобів мовного спілкування у дітей дошкільного віку з недорозвиненням мови Khoroshavina Ekaterina Vladimirovna. Formation of means of verbal communication in preschool children with speech underdevelopment

Краткое описание

Хорошавина Екатерина Владимировна. Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / ХОРОШАВИНА ЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА;[Место защиты: Московский городской педагогический университет].- Москва, 2014. - 239 c.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
04201457493
Хорошавина
Екатерина Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Специальность 13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент Безрукова Ольга Александровна
МОСКВА-2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 4
Глава 1. Речь ребенка дошкольного возраста как объект научного и
методологического анализа 14
1.1. Дефиниции «язык» и «речь» в лингводидактическом аспекте 14
1.2. Онтогенез формирования речевой деятельности у детей дошкольного
возраста 22
1.3. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 31
1.4. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 41
1.5. Сравнительные исследования психических функций у детей с общим
недоразвитием речи и задержкой психического развития 51
Глава 2. Экспериментальное изучение речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 59
2.1. Цели, задачи и организация исследования. Характеристика
экспериментальных групп 59
2.2. Содержание экспериментальной методики 63
2.3. Результаты исследования речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи и задержкой психического развития 66
Глава 3. Дифференцированная логопедическая работа по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 103
3.1. Методические и методологические основы организации логопедической работы 103
з
3.2. Модель дифференцированной логопедической работы по
формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития 109
3.3. Результаты экспериментального обучения 163
Заключение 171
Словарь терминов 174
Список литературы 176
Приложение 1. Содержание методики констатирующего эксперимента 195
Приложение 2. Сводная таблица результатов обследования речи на примере
данных ребенка с ЗПР 4-х лет 209
Приложение 3. Сводная таблица результатов обследования звукопроизношения и состояния артикуляционного аппарата на примере данных ребенка с ЗПР 6-ти
лет 210
Приложение 4. Результаты обследования по критерию Манна-Уитни, полученные
при проведении констатирующего эксперимента 211
Приложение 5. Система игр и упражнений для пропедевтического этапа
логопедической работы с детьми с ОНР 212
Приложение 6. Система игр и упражнений для пропедевтического этапа
логопедической работы с детьми с ЗПР 219
Приложение 7. Сравнительные данные речевого развития детей экспериментальных и контрольных групп на этапе констатирующего и
контрольного экспериментов 236
Приложение 8. Результаты обследования по критерию Манна-Уитни, полученные при проведении контрольного эксперимента 238
Введение
Актуальность исследования. Одним из основных направлений работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать вербальными средствами актуальные для них жизненные задачи в бытовой, учебной и культурной жизни. Далеко не у всех детей средства вербальной коммуникации формируются спонтанно, многим из них требуется логопедическая помощь, в рамках которой проводится целенаправленная работа по формированию лексических, грамматических и фонетико¬фонологических средств речевого общения.
Наиболее ярко выраженные трудности формирования средств речевого общения проявляются при недоразвитии речи, которое наблюдается и рассматривается в качестве основного симптома или одного из симптомов таких распространенных форм нарушенного развития ребенка, как общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР).
Изначально исследования речи детей рассматриваемых категорий в основном ограничивались изучением внешних проявлений их речевых трудностей. Перенос психолингвистических идей в логопедическую науку и практику породил целый пласт исследований, в которых речевая продукция детей с ОНР и ЗПР стала подвергаться анализу не только в аспекте ее внешних проявлений, но и с точки зрения глубинных механизмов понимания и порождения речи.
В настоящее время проведено большое количество специальных исследований в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР. Исследователи отмечают, что такие дети испытывают специфические трудности в овладении родным языком как средством общения, обусловленные дефицитом лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, что влечет за собой выраженные недостатки языкового оформления высказывания, а также развертывания и внешней репрезентации смысловой программы (Г.В. Бабина [11], Г.С. Гуменная [72], Г.И. Жаренкова [84], Н.С. Жукова [90], Р.И. Лалаева [122], Р.Е. Левина [130], Л.В. Лопатина [141], Т.В. Туманова [221], Т.Б. Филичева [231], Л.Б. Халилова [242], Г.В. Чиркина [254], С.Н. Шаховская [258] и др.).
Результаты исследований речи дошкольников с ЗПР освещаются в работах многих авторов. Характеризуя речь детей данной категории, специалисты также отмечают нарушения формирования средств речевого общения, которые проявляются в речи в виде характерных лексических, грамматических и фонетико-фонологических ошибок. Рассматривая речевое развитие ребенка с ЗПР в тесной взаимосвязи с когнитивным развитием, специалисты обращают особое внимание на обилие в его речи смысловых ошибок, выделяя «семантический дефект» в качестве ведущего звена в структуре речевого нарушения. Трудности усвоения семантической структуры слова, отмечаемые у детей с ЗПР, неизбежно вызывают у них и трудности структурно-семантического оформления высказывания (Н.Ю. Борякова [36], Е.А. Екжанова [78], Р.И. Лалаева [119], Е.А. Логинова [138], В.И. Лубовский [145], Е.С. Слепович [207], Е.Ф. Соботович [209], Е.А. Стребелева [215], С.Г. Шевченко [262], Л.В. Яссман [278] и др.).
В ряде исследований проводится сопоставительный анализ психических функций детей с ОНР и ЗПР, авторы указывают на необходимость учета ведущего дефекта в коррекционно-развивающей работе с детьми указанных категорий (Т.Н. Волковская [50], Ж.И. Журавлева [92], Е.А. Захарова [94], Н.Н. Китаева [ПО], Л.И. Переслени [175], Л.А. Рожкова [194], Н.Я. Семаго [202], Т.А. Фотекова [235], Л.М. Шипицина [268] и др.). Однако, несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР и детей с ЗПР, вопросы сопоставительного анализа их речевой продукции освещены недостаточно, а отсутствие дифференциации логопедической работы с детьми исследуемых категорий приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию средств речевого общения для них оказывается одинаковым. Очевидно, что такой подход уже не может удовлетворить специалистов, так как причины возникновения трудностей и специфика формирования средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР различны. Необходима разработка дифференцированного подхода к логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР. Этими факторами и была определена актуальность нашего исследования, а также выбран соответствующий инструментарий для экспериментальной работы.
В связи с тем, что ведущий дефект в структуре таких форм нарушенного развития, как ОНР и ЗПР, различен, возникает противоречие между необходимостью проведения дифференцированной логопедической работы и существующим единым подходом к оказанию помощи по формированию средств речевого общения у детей данных категорий. Это определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении специфики речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5- ти и 6-ти лет) в сопоставительном аспекте и определении коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование средств речевого общения у детей обозначенных категорий. В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи».
Цель исследования — разработка модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Объект исследования — процесс речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Предмет исследования — содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, учитывающее ведущее звено в структуре их речевого нарушения.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
— на основе изучения и обобщения современных теоретических и методологических исследований речи в области логопедии, психологии, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики определить научно¬методологические подходы к анализу речевой продукции у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР и содержанию дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей обозначенных категорий;
— провести сопоставительный анализ речевой продукции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп;
— выявить специфические трудности формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;
- разработать структуру и содержание модели дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;
- экспериментально подтвердить эффективность предлагаемой модели.
Гипотеза исследования. На процесс формирования средств речевого
общения у детей с ОНР и у детей с ЗПР оказывает специфическое воздействие ведущее звено в структуре их нарушенного развития: у детей с ОНР собственно языковые трудности, а у детей с ЗПР когнитивная недостаточность.
Оказание детям с ОНР и ЗПР дифференцированной логопедической помощи с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития, позволит существенно повысить эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию у них средств речевого общения.
Для решения задач данного исследования было выбрано комплексное применение теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту и предмету исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных по результатам экспериментов; обработка полученных результатов с применением математических и статистических методов (методы описательной статистики и непараметрические методы).
Теоретико-методологической базой исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук: положения психологии о соотношении мышления, языка и речи, взаимосвязи речи с другими психическими процессами (Л.С. Выготский [56], Н.И. Жинкин [89], А.Р. Лурия [148], Ж. Пиаже [179], Д. Слобин [205] и др.); положения психолингвистики о речевой деятельности как сложном, иерархически организованном процессе (В.И. Бельтюков [31], Л.С. Выготский [56], А.А. Залевская [97], И.А. Зимняя [101], А.А. Леонтьев [132], В.Ф. Петренко [176] и др.); положения онтолингвистики о закономерностях усвоения ребенком родного языка (А.Н. Гвоздев [59], М.М. Кольцова [113], Т.Н. Ушакова [227], С.Н. Цейтлин [249], А.М. Шахнарович [255], Н.М. Юрьева [257] и др.); психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе помощи детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (Е.А. Екжанова [78], В.В. Лебединский [125], В.И. Лубовский [145], О.Г. Приходько [29], Е.А. Стребелева [215], У.В. Ульенкова [222] и др.); положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Г.И. Жаренкова [84], Н.С. Жукова [91], Р.И. Лалаева [122], Р.Е. Левина [130], Л.В. Лопатина [141], Е.С. Слепович [207], Е.Ф. Соботович [209], Т.В. Туманова [221], Т.Б. Филичева [231], Л.Б. Халилова [242], Г.В. Чиркина [254] и др.).
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений детских садов компенсирующего вида для детей с нарушениями речи и задержкой психического развития №№ 1153 ЮОУО, 1703 ЮОУО, 1855 ЗОУО, 1889 СЗОУО, 2180 СЗОУО города Москвы. Всего в исследовании приняли участие 276 детей 4-7 лет, из них 138 детей с ОНР, 138 детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Для сопоставительного анализа была взята группа нормально развивающихся детей в возрасте 4-7 лет в количестве 138 человек.
Исследование проводилось с 2007 по 2013 гг. в три этапа.
Первый этап (2007-2008 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период определялась проблема исследования, осуществлялось ее теоретическое осмысление, проводился анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, логопедии; формировался понятийный аппарат исследования: определение гипотезы, задач, методов исследования.
Второй этап (2008-2009 гг.) — диагностический. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
На третьем этапе (2009-2013 гг.) — заключительно-обобщающем — проводился формирующий эксперимент по реализации разработанной модели дифференцированной логопедической работы, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
-экспериментально выявлены особенности речевых трудностей у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР в сопоставительном аспекте. Дети с ОНР в большей степени испытывают трудности в усвоении морфологической системы языка, дети с ЗПР — в системной организации лексических единиц;
- научно обосновано содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, разработанное с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, характерного для каждой из этих форм отклоняющегося от нормативного развития. В основе затруднений в усвоении родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Трудности языкового оформления у детей с ОНР обусловлены нарушением фонематического восприятия;
-разработана и научно обоснована модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, предполагающая вариативные стратегии помощи, учитывающие закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и ведущее звено в структуре речевого нарушения каждой из указанных категорий детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
— дополнены и уточнены существующие научные представления о структуре речевого нарушения у дошкольников с ОНР и ЗПР различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет), в частности, об особенностях формирования у них лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств речевого общения;
— интегрированы в единое концептуальное пространство теоретические положения смежных научных дисциплин: психологии (о соотношении речи, языка и мышления, взаимосвязи речи с другими психическими процессами), структурной лингвистики (о структурной организации системы языка), онтолингвистики (о закономерностях усвоения языка ребенком дошкольного возраста), лингводидактики (о принципах обучения языку как кодовой системе), специальной педагогики (учение о первичности и вторичности дефекта), логопедии (о недоразвитии речи системного характера и степени его выраженности), позволяющие определить и обосновать принципы и содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР;
— раскрыт сущностный подход к формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи, в рамках которого определены принципы и содержание дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Практическая значимость работы:
— выявлена специфика лексических, грамматических и фонетико¬фонологических ошибок у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, что позволяет повысить эффективность проведения процедуры дифференциальной диагностики;
-разработана модель логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР различных возрастных групп, предполагающая вариативные стратегии помощи детям данных категорий, которая может быть использована в практике дошкольной логопедии, что представляется весьма актуальным в свете развития процессов интеграции и инклюзии;
- материалы исследования также могут быть использованы в работе учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, а также в качестве рекомендаций для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальности «Логопедия», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дети дошкольного возраста с ОНР и ЗПР по уровню владения основными средствами речевого общения представляют весьма неоднородную группу. При внешней схожести речевой продукции детей с ОНР и ЗПР природа их речевых трудностей различна. Дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении морфологической системы языка. У детей с ЗПР при усвоении языка как кодовой системы особые затруднения вызывает системная организация лексических единиц.
2. Трудности, которые испытывают дети вышеуказанных категорий, необходимо классифицировать как по степени выраженности, так и на основе дихотомии: языковое оформление высказывания/смысловая организация речи.
3. Изучение речевой продукции детей с ОНР и ЗПР на основе совокупного анализа основных показателей речевого развития (сформированность лексических, грамматических, фонетико-фонологических средств речевого общения) позволяет обоснованно определить содержание работы по формированию средств речевого общения для каждой из обозначенных категорий детей, так как дает и общую картину речевого развития ребенка в целом, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речевого механизма, которые у детей развиты порой весьма неравномерно.
4. Реализация дифференцированного подхода в логопедической работе, учитывающего особенности формирования средств речевого общения у дошкольников с ОНР и ЗПР, способствует более эффективному преодолению речевых нарушений у детей данных категорий.
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании исследования, проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на разработку содержания дифференцированной логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР и ЗПР.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, релевантных объекту, целям и задачам исследования; личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспериментов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью полученных результатов и положительными результатами контрольного эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования и результаты, полученные в ходе его проведения, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, заслушивались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МГПУ (2008-2013 гг.), на заседаниях методических объединений и семинаров для учителей-логопедов системы образования г. Москвы (2008-2013 гг.), были представлены в виде докладов на международной научной конференции «Специальное образование» (ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010 г.), на секции Августовского педагогического совета «Актуальные проблемы и приоритетные направления работы в системе специального образования» (ОМЦ ЗОУО г. Москвы, 2010 г.), на Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие» (СОК «Спутник», г. Сочи, Краснодарский край, 2011г.), на международных конференциях дефектологов (ЗОУО ДО г. Москвы, 2008 г., 2010 г., 2011 г.), на Конкурсе научно¬исследовательских проектов магистрантов и аспирантов, посвященных вариативным направлениям помощи лицам с ОВЗ, проведенном в рамках III Всероссийского фестиваля науки (Институт специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, 2013 г.).
Содержание работы отражено в 11 публикациях, 3 из которых опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3,05 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, словаря терминов, списка используемой литературы и 8 приложений. Рукопись содержит 239 страниц машинописного текста, иллюстрированного 3 таблицами, 31 рисунком. Библиографический список включает 287 источников, в том числе 9 работ зарубежных авторов.

Список литературы

Заключение
Настоящая работа была посвящена изучению средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития различных возрастных групп (4-х, 5-ти и 6-ти лет) в сопоставительном аспекте, а также разработке модели дифференцированной логопедической работы по формированию указанных средств у данных категорий детей.
Изучение и обобщение современных теоретических и методологических исследований особенностей формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР показало, что, несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР и детей с ЗПР, вопросы сопоставительного анализа их речевой продукции освещены недостаточно, а отсутствие дифференциации логопедической работы с детьми данных категорий приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию средств речевого общения для них оказывается одинаковым. Безусловно, такой подход недопустим в силу своей некорректности.
Проведенный анализ литературных данных определил значимость решения данной проблемы для повышения эффективности логопедической работы с детьми с ЗПР и ОНР. Сопоставительное изучение речевой продукции детей данных категорий позволило нам выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах и внести коррективы в систему оказания этим детям логопедической помощи.
По результатам аналитического осмысления научной, методической литературы, экспериментального исследования речи детей с ОНР и ЗПР различных возрастных групп была разработана модель логопедической работы по формированию средств речевого общения, в рамках которой наряду с общими положениями обучения языку и развития/коррекции речи детей дошкольного возраста реализуется дифференцированный подход к логопедической работе с данными категориями детей.
Результаты формирующего эксперимента показали эффективность модели дифференцированной логопедической работы и возможность ее интеграции в существующую систему оказания помощи детям данных категорий.
Однако исследования в этом направлении могут быть продолжены. Перспективы исследования проблемы мы видим в разработке дифференцированных методик логопедической работы с детьми данных категорий и дальнейшей разработке дифференцированного подхода в логопедической работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии и различную структуру речевого нарушения. Проведение таких исследований представляется нам особенно актуальным в свете развития процессов интеграции и инклюзии, учитывая то колоссальное значение, которое имеет дифференцированный подход к коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Обобщая результаты исследования, нами были сформулированы следующие выводы:
1. В основе коммуникативных трудностей у дошкольников с ОНР и ЗПР лежат трудности формирования лексических, грамматических и фонетико¬фонологических средств, негативно влияющие на формирование связной речи и специфическим образом отражающиеся в ней.
2. В процессе экспериментального исследования было установлено, что, при внешней схожести речевой продукции у дошкольников с ОНР и ЗПР, механизм порождения речевых ошибок различен. В основе трудностей усвоения родного языка у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой в первую очередь страдает смысловая организация речи. Трудности усвоения родного языка детьми с ОНР обусловлены нарушением фонематического восприятия, влекущим за собой неполноценность языкового оформления высказывания.
3. Сопоставительный анализ речевой продукции детей с ОНР и ЗПР позволил выявить особенности речевого развития данных категорий детей в разных возрастных периодах. Уровень речевого развития, определяемый на основе совокупного анализа сформированности лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств, в возрасте 4-х лет у дошкольников с ОНР и ЗПР был приблизительно одинаковый. Но к 6-ти годам речевое развитие ребенка с ОНР значительно опережало речевое развитие ребенка с ЗПР.
4. Анализ сформированности лексических, грамматических, фонетико-фонологических навыков детей с ОНР и ЗПР различных возрастных групп позволил выявить специфику формирования средств речевого общения данных категорий детей в разных возрастных периодах. В возрасте 4-х лет и 5-ти лет наименее сформированным у детей с ОНР оказался фонематический слух. К 6-ти годам фонематический слух был уже выше среднего уровня. Однако трудности актуализации слов сохранились и вышли на первый план как основные. У детей с ЗПР 4-х лет наблюдались трудности установления системных связей между лексическими единицами, которые к 5-ти годам сопровождались выраженными трудностями в усвоении словообразовательной системы языка и сохранились в дальнейшем. Кроме того, к 6-ти годам у детей с ЗПР появились выраженные трудности овладения навыками звукового анализа и синтеза.
5. Необходимость оказания дифференцированной логопедической помощи детям с ОНР и ЗПР обусловлена выявленными принципиальными различиями в структуре речевых нарушений у каждой из обсуждаемых категорий детей.
6. Для результативной деятельности по формированию средств речевого общения необходимо учитывать закономерности усвоения языка ребенком дошкольного возраста и особенности формирования лексических, грамматических, фонетико-фонологических навыков у детей с ОНР и ЗПР.
7. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность дифференцированной логопедической работы по формированию средств речевого общения у детей с ОНР и ЗПР.
Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута.
Словарь терминов
В настоящей работе применены следующие термины с соответствующими определениями.
1. Модель обучения: модель, лежащая в основе процесса обучения человека.
2. Дифференцированный подход: обучающий методический принцип обучения, предполагающий организацию для разнообразных образовательных учреждений, классов, групп вариативных условий обучения для учета специфики их контингента.
3. Средства речевого общения: единицы языка и речи (лексические, грамматические и фонетико-фонологические), посредством которых обеспечивается речевая деятельность.
4. Знание: результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий.
Применительно к обучению языку выделяют фонетико-фонологические, лексические, грамматические знания, знания социокультурной жизни общества.
5. Навык: действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного осознания.
В лингводидактике навык понимается как автоматизированное действие с использованием фонетико-фонологического, лексического и грамматического материала в процессе речевой деятельности.
6. Грамматический навык: автоматизированный компонент речевой деятельности, обеспечивающий правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи.
7. Лексический навык: автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи.
8. Фонетико-фонологический навык: способность правильно
воспринимать слышимый образец и адекватно его воспроизводить.
9. Умение: усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков, т.е. способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания.
10. Речевое умение: способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков и приобретенных знаний.
11. Недоразвитие речи: качественно низкий уровень сформированности сравнительно с нормой той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
12. Общее недоразвитие речи: различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам при нормальном физическом слухе и интеллекте.
13. Задержка психического развития: психолого-педагогическое
определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей.
Для данного типа развития характерны замедленный темп созревания различных психических функций, гетерохронность проявлений отклонений развития, различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.