ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЛІЦЕЮ В ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНІЙ СИСТЕМІ НАВЧАННЯ : ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЛИЦЕЯ В личностно-ориентированной системе обучения

Краткое описание

Харківський національний педагогічний університет
імені Г.С. Сковороди

На правах рукопису

ІВАНОВА Олена Юріївна

УДК 378.1; 483 (071,1)

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЛІЦЕЮ В ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНІЙ СИСТЕМІ НАВЧАННЯ

13.00.09 – теорія навчання

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:
Гриньова Валентина Миколаївна,
доктор педагогічних наук, професор

Харків – 2008

ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………………….3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ЯКОСТІ ОСВІТИ В ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНІЙ СИСТЕМІ НАВЧАННЯ В ЛІЦЕЇ………………………………...…………………………12
1.1. Аналіз основних підходів до визначення якості освіти……………….….12
1.2. Сутність особистісно-орієнтованої системи навчання…………………..25
1.3. Особливості ліцейської освіти в умовах особистісно-орієнтованої системи навчання ………………………………………………………………..37
1.4. Теоретичне обґрунтування педагогічних умов забезпечення якості освіти старшокласників ліцею………………………………………………………….46
Висновки до розділу 1…………………………………………………………...59
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЛІЦЕЮ В ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНІЙ СИСТЕМІ НАВЧАННЯ……….………………………………………………...65
2.1. Загальні питання організації та проведення експерименту………………65
2.2. Реалізація педагогічних умов, які забезпечують якість освіти учнів у особистісно-орієнтованій системі навчання…………………………………...75
2.3. Аналіз результатів експерименту………………………………………….94
Висновки до розділу 2………………………………………………………….166
ВИСНОВКИ...………………………………………………………..…………169
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………….………………..180
ДОДАТКИ………………………………………………………………………223

ВСТУП

Серед пріоритетів державної політики у розвитку освіти в Україні (Закон „Про освіту“, Закон „Про загальну середню освіту“, Національна доктрина розвитку освіти України) визначено її особистісну орієнтацію як засіб гуманізації та гуманітаризації навчання. На державному рівні усвідомлюється нагальна потреба підвищення якості освіти шляхом запровадження особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу. Організація навчально-виховної роботи за принципом дитиноцентризму – це єдиний шлях формування людиноцентристського, гуманного, демократичного й ефективного сучасного суспільства (В. Кремень).
Перехід від індустріального суспільства зумовлює зростання пов’язаної з цим геополітичної конкуренції країн світу, яка передбачає інтенсивний розвиток усіх сфер суспільного життя. Набуває актуальності рівень інтелектуального потенціалу будь-якої держави, який визначається, насамперед, якістю освіти. Таким чином, якість освіти стає одним з найважливіших передумов економічної та політичної самостійності держави, конкурентоспроможності на світовій арені. „Якість освіти“ поступово перетворилось у принцип і головний критерій ефективності системи.
Вирішення поставленого завдання значною мірою залежить від якості реалізації принципу особистісно-орієнтованого підходу при організації роботи нетрадиційних типів шкіл. Результати аналізу роботи інноваційних навчальних закладів свідчать про наявність запиту на оновлення цілей, змісту, методик навчання та недостатнього для забезпечення особистісної орієнтації рівня готовності педагогічних працівників.
Особистісна орієнтація навчання була предметом вивчення видатних філософів минулого (Арістотель, Демокріт, Квінтиліан). Її сучасні надбання ґрунтуються на гуманістичних засадах спадщини прогресивних учених і педагогів (М. Монтень, Ф. Рабле, Е. Роттердамський, Г. Сковорода, В. да Фельтре) та демократичних концептуальних ідеях класичної педагогічної спадщини (А. Дістерверг, О. Духнович, Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, К. Ушинський та інші). На початку ХХ століття ідея орієнтації навчання на потреби та запити особистості тлумачиться як педагогічний принцип на рівні соціального, педагогічного та психологічного експерименту (П. Бове, Є. Клапаред, М. Монтессорі, Є. Торндайк, С. Френе).
Аналіз сучасних підходів до визначення сутності особистісної орієнтації навчання дозволяє назвати провідними такі: філософський (В. Андрущенко, В. Біблер, Р. Богданова, Б. Гершунський, І. Єрмаков, А. Зімічев, В. Кремень, М. Полані, П. Саух та інші); психологічний (О. Асмолов, І. Бех, М. Забродський, А. Маслоу, В. Рибалка, К. Роджерс, Е. Фром та інші); педагогічний (В. Алфімов, Є. Бондаревська, С. Бондаренко, В. Буряк, О. Дубасенюк, І. Зязюн, Є. Іонова, Л. Кондрашова, М. Левківський, Ю. Мальований, Н. Ничкало, В. Паламарчук, О. Пєхота, О. Савченко, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська, В. Хайруліна та інші); соціально-педагогічний (А. Збруєва, Я. Коломинський, С. Подмазін, А. Реан, та інші); соціологічний (А. Капська, С. Карпенчук, Д. Майєрс, Д. Пащенко та інші).
Упродовж останнього десятиліття з’явилися дослідження, в яких розглядаються різні напрями особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу: психологічні умови його реалізації (В. Бочелюк, В. Гаркуша, О. Гузенко, Г. Євдокимова); витоки особистісно-орієнтованого навчання та виховання в історії української педагогіки (В. Бучківська, Н. Гоцкало, Ю. Новгородська); відповідні педагогічні умови навчання окремим предметам (Р. Гришкова, О. Норкіна); підготовка педагогічних кадрів для роботи в особистісно-орієнтованій освітній системі (О. Зоц, О. Кононенко, С. Левченко, В. Луценко, Л. Ніколенко та інші); упровадження особистісно-орієнтованих педагогічних технологій в освітній процес школи (О. Коваленко, В. Мовчан, В. Пилипенко).
Особистісно-орієнтований підхід у навчанні й вихованні є провідною ідеєю в програмі гуманізації освіти. У зв’язку з цим вимагає перегляду не тільки організаційний, але і змістовий компонент процесу навчання і виховання з точки зору його впливу на розвиток особистості. Виходячи із загальних стратегічних орієнтирів, можна з упевненістю сказати, що центральною фігурою залишається особистість учня. Особистісно зорієнтована модель навчання і виховання передбачає розвиток критичного мислення у дітей, що потребує неодмінно діалогової ситуації, вільної, творчої діяльності. Школа має вчити мислити – така сутність стратегії, що домінує в дослідженнях вчених. Сучасна держава потребує людей, яким властиві самостійність думки, здатність до здійснення свідомого суспільного вибору, волелюбність, розвинене почуття гідності, творча активність, здатність до особистісного самовираження, саме такі люди можуть плідно брати участь у подальшій розбудові суспільства.
Проте в педагогічній науці не знайшли достатнього висвітлення педагогічні умови розвитку якості освіти старшокласників у особистісно-орієнтованій системі навчання. Старший шкільний вік характеризується високою готовністю психологічних структур особистості до процесу самовираження. Воно пов’язане з самовизначенням і почуттям дорослості. Прагнення до самовираження є основною потребою старшокласників, підкріпленою стійкою мотивацією. Не дивлячись на чималий науковий доробок з проблем розвитку старшокласників, забезпечення якості їх освіти, їх особистісне самовираження у масовому шкільному досвіді відбувається недостатньо результативно. Аналіз теоретичних розвідок вітчизняних та зарубіжних учених дозволяє виділити низку суперечностей, які стримують забезпечення якості освіти старшокласників в особистісно-орієнтовній системі навчання:
• між об’єктивною потребою суспільства в забезпеченні якості освіти старшокласників та недостатнім рівнем розробленості загальних педагогічних умов в особистісно-орієнтовній системі навчання;
• між потребою освітньої практики в науково-методичному забезпеченні особистісно-орієнтовної системи навчання та недостатньою забезпеченістю якості освіти старшокласників в особистісно-орієнтованій системі навчання;
• між реальним рівнем якості освіти старшокласників та вимогами вищих навчальних закладів щодо якості освіти майбутніх абітурієнтів.
Важливість й актуальність розглянутої проблеми, її недостатня теоретична й практична розробленість, необхідність вирішення існуючих суперечностей дозволили сформулювати тему дисертаційного дослідження: „Педагогічні умови забезпечення якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання“.
Зв’язок теми з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах“ (РК№ 1-20019U004104). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 1 від 12.04.2003 року) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 25.10.2005 року).
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови забезпечення якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання.
Відповідно до мети дослідження було сформульовано такі завдання:
1. На основі аналізу наукової літератури уточнити сутність понять „особистісно-орієнтована система навчання“, „якість освіти“; уточнити критерії якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання.
2. Розробити модель випускника ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання.
3. Виявити та реалізувати в процесі особистісно-орієнтованої системи навчання педагогічні умови, які забезпечують розвиток якості освіти старшокласників.
4. Розробити методичні рекомендації для вчителів шкіл і студентів педагогічних навчальних закладів щодо досліджуваної проблеми.
Об’єкт дослідження – особистісно-орієнтована система навчання.
Предмет дослідження – педагогічні умови забезпечення якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання.
У ході дослідження було зроблено припущення, що забезпечення якості освіти старшокласників буде більш ефективним, якщо на основі розробленої моделі випускника у межах особистісно-орієнтованої системи навчання будуть реалізовані такі педагогічні умови: забезпечуватимуться ціннісні орієнтири ліцеїстів; ураховуватиметься часовий ресурс; здійснюватиметься моделювання навчального простору; відбуватиметься становлення професіоналізму вчителя.
Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання; філософські, психолого-педагогічні ідеї та положення про взаємозв’язок і взаємозумовленість явищ і процесів навколишнього світу,про особистість як суб’єкта діяльності та взаємин; про системний підхід як загальний принцип науки, про компетентністний підхід як провідний принцип професійної підготовки учнів та вчителів;концепція особистісно-орієнтованого навчання; критерії якості освіти старшокласників.
Теоретичну основу дослідження складають:
• праці про особистість як активного суб’єкта розвитку,життєтворчості та життєдіяльності (О. Киричук, О. Савченко);
• питання системного підходу (Б. Ананьєв, Д. Горський, В. Садовський, Е. Юдін);
• концепції особистісно-орієнтованої педагогіки (І. Бех, Є. Бондаревська, І. Зязюн, О. Пєхота, С. Подмазін, В. Серіков, І. Якиманська);
• учіння на основі вирішення проблем (Дж. Дьюї, М. Махмутов, М.Скаткін та інші);
• праці про організацію самостійної і дослідницької діяльності учнів
(В. Алфімов, В. Буряк, Ю. Громико, В. Кларін, Л. Левченко, О. Павленко, Г. Пустовіт, А. Сологуб та інші);
• дослідження з питань реалізації діяльнісного і компетентісного
підходів у навчанні (С. Беляєв, І. Зимня, Л. Кондрашова, В. Краєвський, В. Кузь, А. Купавцев, Н. Менчинська, В. Монахов, В. Шадріков та інші);
• концептуальні положення нормативних документів щодо освіти
(Закон України „Про освіту“, „Про загальну середню освіту“, Національна Доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Державна національна програма „Освіта: Україна ХХІ століття“, цільова комплексна програма „Учитель“).
Для виконання висунутих завдань і перевірки гіпотези використано комплекс методів дослідження:
• теоретичних: вивчення, аналіз та узагальнення наукової літератури для порівняння і зіставлення різних поглядів на обрану проблему; розгляд теоретичних питань з метою визначення основних понять;
• емпіричних: аналіз педагогічної документації з метою визначення стану роботи ліцеїв при вищих навчальних закладах; діагностичні методи (анкетування, інтерв’ювання, бесіда) з метою вивчення якості освіти старшокласників у особистісно-орієнтованій системі навчання; обсерваційні методи і педагогічний експеримент для перевірки висунутої гіпотези; (спостереження та вивчення продуктів діяльності) для виявлення ефективності педагогічних умов забезпечення якості освіти старшокласників;
• статистичних: кількісний і якісний аналіз результатів експериментальної роботи ( використання математичних методів) з метою виявлення показників і рівнів якості освіти учнів.
Експериментальною базою дослідження були Харківський університетський ліцей Харківської обласної ради та Аерокосмічний ліцей на базі аерокосмічного університету імені М.Є. Жуковського „Харківський авіаційний інститут“. Різними видами дослідної роботи було охоплено 120 вчителів та 400 старшокласників.
Дослідження здійснювалося впродовж 2003-2008 рр. у кілька етапів науково-педагогічного пошуку.
На аналітико-пошуковому етапі (2003-2004 рр.) вивчалась історична, філософська, соціологічна, психологічна та педагогічна література із досліджуваної проблеми, було сформульовано мету, завдання та робочу гіпотезу дослідження.
На аналітико-констатувальному етапі (2004-2006 рр.) уточнено гіпотезу, мету і завдання дослідження, розроблено його концепцію та визначено методологічні засади, обґрунтовано педагогічні умови забезпечення якості старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання, визначено дослідно-експериментальні методики, розроблено програму експерименту, встановлено кількісний і якісний склад його учасників.
На формувальному етапі (2006-2007 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка педагогічних умов, які забезпечують якість освіти старшокласників в особистісно-орієнтованій системі навчання.
На завершально-узагальнювальному етапі (2007-2008 рр.) проводилася інтегративна обробка даних, зіставлення результатів з метою та гіпотезою, їх аналіз, оформлення результатів дослідження.
Наукова новизна й теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягають у тому, що:
• уперше теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови, що сприяють забезпеченню якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання (забезпечення ціннісних орієнтирів ліцеїстів, врахування часового ресурсу, здійснення моделювання навчального простору, становлення професіоналізму учителя); на основі принципу дитиноцентризму розроблено модель випускника ліцею, яка включає вимоги до освіченості випускника ліцею, його загальнокультурної підготовки, розвитку найважливіших властивостей особистості, що забезпечують позитивну „Я-концепцію“;
• уточнено сутність понять „особистісно-орієнтована система навчання“, „якість освіти“, критерії якості освіти випускників;
• подальшого розвитку набули засоби активізації учнів і їхньої підготовки до самореалізації в нових соціально-економічних умовах, функції й особливості професійного розвитку особистості вчителя в умовах особистісно-орієнтованого навчання.
Практичне значення дослідження полягає в розробці методичного посібника для вчителів „Розвиток якості освіти старшокласників в умовах особистісно-орієнтованої системи навчання“, експериментальній перевірці педагогічних умов забезпечення якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання.
Матеріали дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Харківського торгівельно-економічного ліцею (довідка № 239 від 23.05.2008 р.), Регіонального ліцею автомобільно-дорожньої галузі (довідка № 341 від 03.06.2008 р.), Харківського ліцею залізничного транспорту (довідка № 310 від 15.05.2008 р.), Харківської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №18 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 412 від 24.06.2008 р).
Теоретичні положення та практичні напрацювання можуть бути використані в навчальному процесі загальноосвітніх навчальних закладів, у розробці навчальних програм, створенні навчальних посібників,під час проведення аудиторних і позааудиторних занять зі студентами педагогічних ВНЗ, у процесі написання дипломних і курсових робіт студентами, а також у процесі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.
Вірогідність та аргументованість результатів дослідження забезпечено застосуванням комплексу методів, адекватних об’єкту, предмету, меті, гіпотезі й завданням дослідження; критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та практиці; кількісною обробкою та якісним аналізом результатів експериментальної роботи, яка проводилась упродовж п’яти років, апробацією й упровадженням результатів дослідження в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів та ліцеїв при ВНЗ.
Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації, у виступах на наукових конференціях „Розвиток освіти в ліцеях і гімназіях в умовах шкільної реформи“ (Харків, 2003); „Полиэтническая среда: культура, политика, образование“ (Луганськ, 2004); „Особливості діяльності ліцею в умовах реформи освіти. Методика, практика, досвід“ (Харків, 2004); „Философия искусственного интеллекта“ (Москва, 2005); „Творчість та освіта у вимірах ХХІ століття“ (Київ, 2005); „Сучасні проблеми науки та освіти“ (Алушта, 2005); „Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління“ (Харків, 2005); „Нормы и парадоксы сознания и мышления“ (Луганськ, 2006); „Ідеї, реалії і перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика“ (Суми, 2006); „Методы совершенствования фундаментального образования в школах и вузах“ (Севастополь, 2006); „Педагогічна майстерність: становлення і шляхи розвитку“ (Полтава, 2006); „Творчість та освіта в інтелектуальних пошуках та практиках сучасності“ (Київ, 2007), „Спадщина А.С.Макаренка і педагогічні пріоритети сучасності“ (Полтава, 2008).
Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено в 24 одноосібних публікаціях автора, що відтворюють зміст дисертації, з них: 6 статей у провідних наукових фахових виданнях; 13 – у матеріалах наукових конференцій, 1 – методичний посібник, 4 – в інших виданнях.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези та дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених завдань.
1. У дисертації науково обґрунтовано сутність поняття „особистісно-орієнтована система навчання“ як типу освітнього процесу, в якому особистість учителя і учня виступають як його суб’єкти, за мету освітнього процесу приймається розвиток особистості; виявлено, що якість освіти розглядається з позицій різних рівнів. У дисертації визначено такі критерії якості освіти: засвоєння освітніх програм на рівні мінімальних державних стандартів і вище всіма учнями з урахуванням їхніх навчальних можливостей, схильностей і пізнавальних інтересів; розвиток інтелектуально-пізнавальних здібностей школярів за рахунок формування навичок самоосвіти, саморегуляції, самореалізації.
На основі аналізу наукової літератури уточнено сутність поняття „якість освіти“ як співвідношення мети й результату, як міри досягнення цілей, які задані операціонально й спрогнозовані в зоні потенційного розвитку учня. Якість освіти в ліцеї визначається такими критеріями: досягнення рівня освіченості, що відповідає потенціалу учнів і забезпечує подальший розвиток його особистості й можливість продовжувати освіту в сфері „людина - людина“; формування в учнів гуманістично спрямованої свідомості й досвіду спілкування, що дозволяють опановувати соціально-педагогічні функції впродовж життя; формування в кожного учня досвіду індивідуальних досягнень у реалізації своїх здібностей для успішного професійного й життєвого самовизначення; створення умов для успішного функціонування моделі „школа - ліцей - коледж - університет - інші професійні навчальні заклади“; вибудовування системи довузівської професійної освіти.
З’ясовано, що якість є сукупністю властивостей; структурована, тобто є ієрархічною системою властивостей частин об'єкта або процесу; динамічна система властивостей; істотна визначеність об'єкту або процесу, внутрішній момент, що виявляється в закономірному зв'язку складових частин, елементів; основа існування об'єкта або процесу, оскільки має двояку обумовленість, що розкривається через „систему моментів“ якості: властивість, структуру, систему, границі, цілісність, мінливість, кількість; обумовлює одиничність об'єкту або процесу, його специфічність, цілісність, упорядкованість, стійкість; якість створюваних людиною об'єктів і процесів на відміну від якостей інших явищ природи має цінність, обумовлює цінність (аксіологізм) відповідних об'єктів і процесів, тобто їх придатність і пристосованість для певних призначень, цілей, завдань, умов, висунутих особистістю.
Виявлено, що якість освіти розглядається з позицій різних рівнів:
• з позиції суб’єктів освітнього процесу з урахуванням ієрархії соціально значущих характеристик, параметрів;
• з позиції самого навчального закладу, що надає комплекс послуг, адекватних вимогам державного освітнього стандарту, потребам особистості й суспільства (споживачів) з урахуванням прогнозу його діяльності в майбутньому.
У дисертації визначено такі критерії якості освіти: засвоєння освітніх програм на рівні мінімальних державних стандартів і вище всіма учнями з урахуванням їхніх навчальних можливостей, схильностей і пізнавальних інтересів; розвиток інтелектуально-пізнавальних здібностей школярів за рахунок формування навичок самоосвіти, саморегуляції, самореалізації. Проведений аналіз історико-педагогічних аспектів проблеми особистісно-орієнтованої освіти дозволив нам під особистісно-орієнтованою освітою розуміти освіту, що забезпечує розвиток, насамперед, тих якостей особистості, які допоможуть людині стати хазяїном своєї життєдіяльності, зайняти в ній активну, відповідальну, «авторську» позицію, тобто такий тип освітнього процесу, у якому особистість учителя й особистість учня виступають як його суб'єкти, метою освітнього процесу приймається розвиток особистості, її індивідуальності, неповторності; процеси навчання й навчання взаємно погоджені з урахуванням механізмів екстеріоризації - інтеріоризації, глибоким вивченням ціннісних структур, переконань і віри, врахуванням особливостей власної «внутрішньої моделі світу» учня, структури його суб'єктивного досвіду, особистісних сенсів і особистісної історії, де відносини вчитель - учень побудовані на принципах співробітництва й свободи вибору.
Вважаємо, що основним критерієм якості змісту освіти може стати її відповідність потребам формування особистості у всіх її проявах. На нашу думку якість освіти можна оцінити за наступними критеріями: засвоєння освітніх програм на рівні мінімальних державних стандартів і вище всіма учнями з обліком їхніх навчальних можливостей, схильностей і пізнавальних інтересів; розвиток інтелектуально-пізнавальних здібностей школярів за рахунок формування навичок самоосвіти, саморегуляції, самореалізації. Одним з основних критеріїв якості освіти є цілеспрямований розвиток учасників освітнього процесу: як викладачів, так і учнів. Розвиток припускає необоротні зміни у внутрішньому плані й учнів і викладачів на різних рівнях. Зміни ці можуть з'явитися тільки в тому випадку, якщо й учні й викладачі на заняттях будуть у ситуації розвитку.
Основним критерієм ефективності освіти в ліцеї в умовах особистісно-орієнтованої системи навчання, є саморозвиток особистості. Ми виділили наступні умови для ефективного досягнення якості знань: особливий, нерепродуктивний тип взаємодії з педагогом, від якого ліцеїст не очікує готових рішень і зразків, але вміє ініціювати співробітництво з педагогом, показуючи йому, якої саме допомоги він потребує, маючи власну мету; особливий тип взаємодії з однолітками, що забезпечується такою організацією спільної роботи учнів, при якій між партнерами розподіляються різні точки зору на обговорювану проблему; особливий тип взаємодії із самим собою, що міняється в ході навчання. У процесі цієї взаємодії ліцеїст повинен використати весь арсенал виявлення, фіксації й аналізу змісту з Я-концепції, що він одержав у процесі психологічної профорієнтації; забезпечення психологічної безпеки роботи групи ліцеїстів за рахунок обов'язкового включення поряд з рефлексивними, дискусійними процедурами, у яких точки зору партнерів формулюються й протиставляються, нерефлексивних процедур, що працюють «на злиття»: на встановлення почуття спільності, довіри, захищеності, підтримки. У цих ситуаціях ліцеїсти вчаться співробітництву.
2. Розроблено модель випускника ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання, яка включає вимоги до освіченості випускника ліцею, загальнокультурної підготовки випускника ліцею, найважливіших властивостей особистості, що забезпечують позитивну “Я – концепцію“.
3. У дисертації доведено, що забезпечення якості освіти старшокласників ліцею в особистісно-орієнтованій системі навчання забезпечуються створенням таких педагогічних умов: розвитку ціннісних орієнтирів ліцеїстів, врахування часового ресурсу, становлення професіоналізму вчителя, моделювання навчального простору.
3.1. Забезпечення ціннісних орієнтирів ліцеїстів сприяє підготовці активної особистості, враховуючи різні рівні розвитку дітей до навчання, різні генетичні та психологічні можливості, неоднорідний рівень здоров’я учнів та диференційовані економічні рівні сімей. Стверджуємо, що проведена робота забезпечувала свідоме прагнення до духовного збагачення, розвиток почуття власної гідності та поваги до опонента, засвоєння етичних норм і правил соціальної поведінки, самопізнання через стосунки з іншими, зацікавлення думками та діями опонентів; формування доброзичливого і тактовного ставлення до опонентів; розвиток вміння контролювати власні емоції та почуття, стримувати прояв негативних емоцій, прагнути до прийняття сумісних рішень, а також розвитку активної життєвої позиції особистості ліцеїста.
Забезпечення ціннісних орієнтирів ліцеїстів сприяло розвитку компонентів загальнокультурної підготовки та найважливіших властивостей особистості випускника ліцею. З цією метою:
• у навчальному процесі організовували суб’єкт-суб’єктну взаємодію вчителів, учнів та адміністрації ліцею на принципах співробітництва, індивідуального підходу, діалогового спілкування, формуючи на цій основі систему гуманних цінностей та ідеалів;
• у виховному процесі реалізація цієї умови передбачала розвиток творчих здібностей учнів: підготовку тез доповідей та участь у щорічній конференції-конкурсу „Каразінський колоквіум“; участь у газеті „ Діалог “, де розміщуються авторські роботи учнів (твори, вірші, оповідання, розмірковування з різноманітних питань повсякдення та ін.); участь у різноманітних гуртках (інтелектуальні ігри, інформаційні технології, шахи, танець, театральна студія „Лицедії“, вокальна студія та ін.); дотримання традицій національного університету імені В.Н. Каразіна (участь у презентаціях наукових і художніх праць, святкування Днів факультетів та ін.);
• у процесі соціалізації особистості ліцеїста значущим є ліцейне самоврядування (парламент учнів), яке сприяло становленню особистісних цінностей на основі загальнолюдських. Участь у роботі парламенту давала змогу ліцеїсту вчитися відстоювати свою позицію, вільно висловлювати свої думки, почуватися самодостатньою особистістю, організовувати гуманістично орієнтоване, толерантне спілкування один з одним, викладачами, батьками;
• реалізація принципів самоврядування (герб, прапор, гімн, клятва ліцеїста, декларація прав і обов’язків ліцеїстів; сценарії до участі у різноманітних святах; день ліцеїв, вечори класичної музики, танцю, іноземних мов, художнього слова, виставки прикладного мистецтва, участь у предметних тижнях та спільних з університетом свят) сприяє створенню іміджу.
Втілення подібних технологій розвиває почуття власної гідності та поваги до опонента, сприяє засвоєнню етичних норм і правил соціальної поведінки, самопізнанню через стосунки з іншими, зацікавленню думками та діями опонентів; формуванню доброзичливого і тактовного ставлення до опонентів; сприяє виробленню вміння контролювати власні емоції та почуття, стримувати вияв негативних емоцій, спонукає до прийняття сумісних рішень, виробляє активну життєву позицію особистості ліцеїста.
3.2. Порівняльний аналіз ставлення учнів до часу, що витрачається на вивчення дисциплін (математика й іноземна мова), дозволив зробити висновок про прямопропорційну залежність між часом, що приділяється заняттям по даному предмету, і якості отриманих знань: якщо до експерименту лише 41% учнів розподіляли час, відведений на виконання домашніх завдань, то після експерименту таких учнів було 74%.
У ході реалізації другої умови – урахування часового ресурсу – проводили таку роботу:
• у навчальному процесі організовували особистісно-орієнтовані та бінарні уроки, які проводилися почасти в аудиторіях та лабораторіях національного університету імені В.Н. Каразіна, використовували інтерактивні методи навчання (технології кооперативного і колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань); впроваджували нові інформаційні технології (самими учнями створені програми на мові Delhi 5.5 для навчання і тестування на уроках алгебри, біології, фізики);
• з’ясовували, скільки активного часу приділяється регулярному контрольованому навчанню в школі, як проводиться вибір навчального плану, розподіл варіативної складової навчального плану, що дало змогу надати учням можливість самим обирати спеціальні курси („Основи цивільного права“, „Основи генетики“, „Основи археології“, „Соціологія “ та ін. ) та факультативи (з ділової української мови, економіки, фізики, інформатики, іспанської мови та ін.);
• враховували ліцейний компонент, що дозволяв поглибити систему знань, умінь учнів з української літератури, іноземної мови та спеціальних курсів;
• встановили, що навчально-виховне середовище ліцею сприяє розвитку пізнавального інтересу до занять (пропуски уроків мають коливання від 1% до 2% в місяць), постійному самовдосконаленню;
• з метою полегшення використання часу при виконанні домашніх завдань проводилися щомісячні семінари для учнів, у процесі проведення яких розглядали сутність інтелектуальних умінь, способи вивчення напам’ять, метод цілісності, метод частин та змішаний метод, роботу з літературними джерелами та ін.;
• з’ясували, скільки часу приділяється індивідуальній роботі учнів, яка обов’язково контролюється викладачами, вона співпадала з напрямом наукової роботи кафедр провідних факультетів Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Подібна робота будувалася за такою схемою: учень – наукова тема – розробка теми – виступ на конференції – використання інформації в науково-пошуковій роботі кафедри – підвищення якості освіти ліцеїстів.
Урахування часового ресурсу забезпечувало розвиток освіченості та властивостей особистості як компонентів моделі випускника ліцею.
Порівняльний аналіз ставлення учнів до часу, що витрачається на вивчення дисциплін (математика й іноземна мова), дозволив зробити висновок про прямо пропорційну залежність між часом, що приділяється заняттям по даному предмету, і якості отриманих знань.
3.3. Встановлено, що моделювання навчального простору в ліцеях сприяє забезпеченню якості освіти старшокласників ліцею, оскільки в процесі експедицій відбувається розвиток умінь учнів з окремих дисциплін; участь у спортивних змаганнях сприяє фізичному розвитку, використання лабораторій факультетів університету дозволяє усунути бар’єри, долати труднощі при переході до вищого навчального закладу;
Здійснення моделювання навчального простору як наступної умови передбачало використання матеріально-технічної бази університету, а саме: лабораторій факультетів університету (біологічного, хімічного, фізичного, радіофізичного, комп’ютерних наук та ін.); фонду Наукової бібліотеки університету, яка містить близько 3 млн. видань; спортивних комплексів „Каразінський“ та „Унікорт“; спільних експедицій: археологічної − у заповідник Херсонес-Таврійський у м. Севастополі, біологічної − до селища Гайдари Харківської області; використання всесвітньої мережі INTERNET для спілкування в діалоговому (ON-LINE) режимі між учнями та вчителями ліцею і викладачами кафедр університету, учнями інших закладів освіти як України, так і країн ближнього та дальнього зарубіжжя; вивчення іноземних мов у мовному середовищі (Великобританія та Німеччина) та інші.
Реалізація цієї умови сприяла розвитку всіх компонентів моделі особистості випускника ліцею. Засвоювалася система міцних і дієвих знань, в процесі експедицій відбувається розвиток умінь учнів з окремих дисциплін; участь у спортивних змаганнях сприяла фізичному розвитку, використання лабораторій факультетів університету дозволяло усунути бар’єри й швидко адаптуватися до навчання у вищому навчальному закладі.
3.4. У процесі експерименту виявлено тенденції професійно-педагогічної самореалізації учителів; набуло розвитку система знань, умінь, цінностей та особистісних якостей, готовність до творчого саморозвитку; зросли професійні показники, зросла кількість авторів наукових праць. Підтверджено зв’язок самореалізації вчителя з розвитком особистості ліцеїста.
Реалізація такої умови як становлення професіоналізму вчителя передбачала створення єдиного колективу професіоналів. Ґрунтуючись на основних положеннях особистісно-орієнтованої системи навчання та враховуючи дитиноцентриський підхід, прагнули:
• до створення колективу викладачів - професіоналів (5 вчителів – методистів, 6 – старших учителів, 9 – кандидатів наук, 4 переможця обласного конкурсу „ Вчитель року “), які є авторами підручників (з історії стародавнього світу: Давня історія українських земель 6 клас; з всесвітньої історії 8 клас; з біології 7 клас), рекомендованих Міністерством освіти і науки України; багатьох зошитів для тестування з історії, біології, математики та інші; комп’ютерних програм, розроблених у Power Point з математики, історії, фізики, української літератури;
• ініціативних педагогів залучали до участі в науково-дослідницькій роботі, навчання в аспірантурі, а їхній досвід висвітлювали в журналах „UNSVERSITATES“, „Біологія у школі“, „Математика у школі“, „Директор школи, ліцею, гімназії“, „Пані Вчителька“ та інші;
• студенти – практиканти Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, більшість з яких навчалася в ліцеї, після закінчення університету стають викладачами ліцею, що створює замкнуту систему „ліцей – університет – ліцей“.
Реалізація зазначеної умови сприяла розвитку всіх компонентів моделі
випускника ліцею: підтверджено зв’язок самореалізації вчителя з розвитком особистості ліцеїста.
У ході проведеного дослідження розроблено модель випускника ліцею, яка ґрунтується на дитиноцентриському підході (В. Кремень) і передбачає, що випускник в ідеалі самостійно проектує і здійснює вибір свого життєвого шляху, у тому числі й професійного. Комплекс необхідних для цього властивостей, якостей особистості, способів, якими володіє випускник, взаємодіючи зі світом, і складає систему освітніх цілей. Модель особистості випускника ліцею включає вимоги до його освіченості, загальнокультурної підготовки та розвитку найважливіших властивостей особистості, що забезпечують позитивну «Я – концепцію».
4. Розроблено методичний посібник для молодих фахівців, студентів педагогічних вищих навчальних закладів щодо досліджуваної проблеми, в якому наведено структуру педагогічного процесу (дидактичні вимоги до сучасного уроку), приклади особистісно-орієнтованих уроків, вимоги до особистості вчителя та учня, модель випускника ліцею та ін.
Обґрунтована в публікаціях та методичних рекомендаціях концептуальна ідея може знайти своє відображення в педагогічному процесі як інноваційних, так і загальноосвітніх навчальних закладів. Розроблені в дисертації положення не вичерпують усіх питань дослідницької проблеми. Докладного вивчення, зокрема, потребує проблема впливу педагогічних умов забезпечення якості освіти учнів передліцейських класів.
Експериментальна робота дозволила досягти поставленої мети. Порівняння якості знань старшокласників у класах, де реалізовувало особистісно-орієнтоване навчання й у класах із традиційною технологією викладання свідчить про те, що система особистісно-орієнтованого навчання має свої переваги перед традиційною, і вимагає подальшого розвитку. В умовах навчання з використанням особистісно-орієнтованого навчання в наявності усвідомлене, активне, ініціативне, творче відношення до навчальної діяльності, переважають мотиви самоосвіти; навчальна діяльність розглядається як соціально значуща, а учасники сприймають себе суб'єктами, активно й самостійно ставлять перед собою цілі; спостерігається відповідальне, діюче відношення до навчального процесу як до підготовчого для навчання у ВНЗ, що, звичайно ж, говорить про вищу якість знань при навчанні за допомогою особистісно-орієнтованої технології в порівнянні з навчанням традиційними педагогічними технологіями. Отже, ми бачимо, що ефективність організації освітньої діяльності в ліцеї на основі особистісно-орієнтованого навчання підтверджується.
За допомогою тестувань, анкетувань, контрольних робіт з математики та іноземної мови (англійської), математичних досліджень (статистична перевірка гіпотези про нормальний закон розподілу), було порівняно, відповідно до виділених критеріїв, показники якості освіти ліцеїстів у контрольних та експериментальних групах після реалізації обґрунтованих педагогічних умов в особистісно-орієнтованій системі навчання. Розроблено критерії якості освіти, за допомогою яких вимірювалися рівень сформованості знань, умінь і навичок учнів: когнітивно-діяльнісний (розвинені інтелектуальні вміння, вільне володіння фактичною інформацією, уміння проводити роботу дослідницького характеру, складання плану дослідження, уміння знаходити найбільш раціональне, ефективне вирішення проблемних завдань); виявлення рівня здібностей та властивостей особистості (розгорнутість мислення, гнучкість розумового процесу, прагнення до своєрідної економії розумових зусиль, комунікабельність); мотиваційно-ціннісний (пізнавальний інтерес до розкриття та реалізації власного потенціалу в процесі освіти та самоосвіти старшокласників ліцею).
Розроблені в дисертації положення не вичерпують усіх питань дослідницької проблеми. Докладного вивчення, зокрема, потребує проблема впливу педагогічних умов забезпечення якості освіти учнів передліцейних класів.

Список використаних джерел

1. Абрамова С. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно-ориентированного образования / С. Абрамова // Директор школы. – 1996. – № 2. – С. 67-73.
2. Абрамова С. От "идеального" к "реальному" / С. Абрамова // Директор школы. – 1994. – № 6. – С. 50 – 56.
3. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии / К.А. Абульханова // Психология : журн. высш. шк. экономики. – 2005. – Т.2. – № 4. – C. 3-21.
4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности : (Проблемы методологиии, теории и исслед. реал. личности) : избр. психол. тр. / К.А. Абульханова ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1999. – 216, [2] c.
5. Адамский А. Если сегодня дать школе свободу, завтра общество станем свободным : [Об автономии сред. шк. в решении вопр. содержания образования] / А. Адамский // Первое сентября. – 1997. – №92. - С. 1.
6. Адамский А. Кто должен контролировать качество образования - учитель или чиновник? / А. Адамский // Первое сентября. – 1997. – №101. - C. 1.
7. Актуальные проблемы обучения математике : материалы Всероссийской научно-практической конференции, (27-29 нояб. 2002 г.) / К 150-летию со дня рождения А.П. Киселева. – Орел : Изд-во ОГУ, 2002. – Т.3 – 265 с.
8. Александрова Б. Школа свободного выбора / Б. Александрова // Частная школа. – 1997. – № 1. – С. 64.
9. Алексеев Н.А. Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока / Н.А. Алексеев // Завуч. – 1998. – № 6. – С. 35.
10. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение : вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев ; Тюм. гос. ун-т, Тюм. науч. центр РАО. – Тюмень : Изд-во ТГУ, 1997. - 215 с.
11. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения / Н.А. Алексеев // Завуч. – 1999. – № 3. – С. 113.
12. Алексеева Е. Верить в свои силы: Личностно-ориентированный подход в профессиональном становлении будущих учителей математики / Е. Алексеева // Учитель. – 1997. – № 2. – С. 39.
13. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили. – М. : Просвещение, 1988. – 128 с.
14. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. – М. : Педагогика, 1984. – 282 с.
15. Амонашвили Ш.А. Главный вопрос: ради чего мы обновляем школу? / Ш. А. Амонашвили // Первое сентября. – 2002. – №90. – С. 3.
16. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети / Ш.А. Амонашвили. – М. : Просвещение, 1983. – 208 с.
17. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с.
18. Амонашвили Ш.А. Мой путь к гуманно-личностной педагогике / Ш.А. Амонашвили // Мир образования. – 1996. – № 7-8. – С. 42-50.
19. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 463 с.
20. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. – М. : Наука, 2000. – 351, [1] с.
21. Андрущенко В.П. Сучасна соцiальна фiлософiя : курс лекций / В.П. Андрущенко, М.I. Михальченко. – 2-ге вид., випр. и доп. – Київ : Генеза, 1996. – 368 с.http://gnpbu.ru/cgi-bin/irbis64r_71/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=PEDW&P21DBN=PEDW&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=K=&S21STR= http://gnpbu.ru/cgi-bin/irbis64r_71/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=PEDW&P21DBN=PEDW&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=3&S21P02=0&S21P03=K=&S21STR=
22. Андрющенко В.А. Защита прав студентов и учащихся : [имеешь право получить ответ] / В.А. Андрющенко . – 2-е изд. – М. : ЭКСМО , 2005. – 220 , [1] с.
23. Аристотель. Афинская полития. Государственное устройство афинян / Аристотель ; пер. и примеч. С. И. Радцига ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – 3-е изд., испр. – М. : Флинта : МПСИ, 2007. – 233 с.
24. Асадулина С.Х. Развитие субъектов образовательного процесса как критерий качества обучения / С.Х. Асадулина// Система управления качеством образования в вузе и школе : сб. мат. / ред. В.А. Белов. – Стерлитамак: СГПИ, 2002. – Ч.1. – С.102-106.
25. Асиньяров Г.З. Гуманитарная технология "НооГен" как способ повышения качества общего образования / Г.З. Асиньяров // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практической конференции, (Красноярск, апр. 2002 г.). – Красноярск : Краснояр. гос. ун-т. – 2003. – C. 249-252.
26. Асмолов А.Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа : для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А.Г. Асмолов. – 2 -е изд., перераб. – М. : Смысл, 2001. – 414 с.
27. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров : Психолог : Психопедагог : Психоисторик / А.Г. Асмолов ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО "Модэк", 1996. – 767, [1] с.
28. Балашов М.М. Личностно ориентированный подход к образованию : обоснование и сущность / М. М. Балашов, М. И. Лукьянова ; Ин-т повшения квалификации и переподгот. работников образования при Ульян. гос пед. ун-те им . И. Н. Ульянова. – Ульяновск : ИПК ПРО, 1999. – 27, [1] с.
29. Балл Г.А. К анализу идейных основ гуманистически ориентированного образования : [Диалог. Подход : Психол. аспект] / Г.А. Балл, Волынец А.Г. // Гуманизация образования. – 2000. – №1. – С. 36-51.
30. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования : моногр. / А.Е. Бахмутский ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, Б-ка Рос. акад. наук. - СПб. : Изд-во БАН, 2003. - 132 с.
31. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики : кн. для учителей, родителей и студентов высш. и сред. учреждений образования / А. С. Белкин; Урал. гос. пед. ун-т, Департамент психол.-пед. образования. – Екатеринбург, 2002. - 161 c.
32. Белогрудова В. Билингвистическое развитие учащихся / В. Белогрудова // Учитель. – 2001. – № 1. – С. 62-64.
33. Беломестных Л.А. Введение в личностно-ориентированное обучение : учеб. пособие / Л.А. Беломестных, В. Н. Беломестных ; Том. политехн. ун-т. - Томск : Том. политехн. ун-т, 1996. - 138 с.
34. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики : курс лекций / Д.А. Белухин. – М.Воронеж : Ин-т практ. психологии МОДЭК, 1996 - Ч.1 / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. - 1996. - 317,[1] с.
35. Берёзина Т.И., Коротько Г.А. Концепция управления качеством допрофессионального педагогического образования / Т.И. Берёзина, Г.А. Коротько // Управление качеством образования : сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М., 2001. – С. 47.
36. Бех И.Д. Съезд психологов Украины : [II съезд психологов Украины, Киев, 1996 г. : Крат. обзор материалов] / И.Д. Бех, Балл Г.А. // Психол. журн. – 1997. – № 5. – С. 144-147.
37. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні засади / І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 с.
38. Бєляєв С.Б. Педагогічні умови формування пізнавальної активності учнів 7-9 класів на уроках природничо-математичного циклу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / С.Б. Бєляєв. – Луцьк, 2005. – 24 с.
39. Блонский П.П. Психология младшего школьника : избр. психол. труды / П. П. Блонский ; под ред.: А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006. – 629, [2] с.
40. Богданова Р.У. Возможные подходы к педагогическому исследованию творческой индивидуальности современного школьника / Р.У. Богданова // Современный школьник : внутренний мир, ценности и образ жизни. – СПб., 2002. – С . 44-61.
41. Богоявленская Д.Б. Одаренность и проблемы ее идентификации / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психол. наука и образование. – 2000. – №4. – С. 5-13.
42. Богоявленская Д.Б. Природа детской одаренности : [По данным психол. исслед.] / Д.Б. Богоявленская // Одарен. ребенок. – 2002. – № 1. – С. 6-13.
43. Богоявленская Д.Б. Психология одаренности : понятие, виды, проблемы / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская ; Департамент образования г. Москвы, Моск. ин-т открытого образования, Психол. ин-т РАО, Моск. гос. психол.-пед. ун-т. – М. : МИОО, 2005. – Вып.1. – 2005. – 175 с.
44. Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися? / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич. – М. : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2003. – 285, [1] с.
45. Бодалев А.А. О качествах личности великих и выдающихся людей как ориентире для воспитания молодежи / А.А. Бодалев // Мир образования – образование в мире : Науч.-метод. журн. – 2004. - №1(13). – С. 5-12.
46. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бодалев // Советская педагогика. – 1990. - №5. – С. 77-81.
47. Бодалев А.А. Современное воспитание: акмеологический подход : [Сред. шк.] / А.А. Бодалев // Перемены : Педагогический журнал. – 2003. - N6. – С. 69-73.
48. Бодалев АА. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Советская педагогика. – 1990. - №12. – С. 65-71.
49. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз» : теория и практика / М.Ю. Бокарев. – Калининград: БГА РФ, 2001.- 235 с.
50. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Инновационная школа. – 2000. - №1. – С. 19-26.
51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – №4. – С. 11-17.
52. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. – 1999. - № 5. – С. 41-66.
53. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Известия Российской Академии Образования. – 1999. - №3. – C .23-32.
54. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания : [Сред. шк.] / Е.В. Бондаревская // Целостный учебно-воспитательный процесс : исследование продолжается. – Волгоград, 2001. – Вып.5. – С. 31-47
55. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – №1. – С. 17-24.
56. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания: [С учетом принципа культуро и природосообразности] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. - № 4. - С. 29-36.
57. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора : учеб. пособие / Н.В. Борисова ; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), каф. новых технологий актив. обучения. - М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000. – 146 c.
58. Боришевський М.Й. Психологічні засади гуманізації виховного процесу у педагогічній системі В.О. Сухомлинського // В.О. Сухомлинський і сучасність. - К., 1994. - Вип.1. – С.28-35
59. Борова Т.А. Самокорекція процесу засвоєння знань учнями основної школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Т.А. Борова. – К., 2001. – 16 с.
60. Бочелюк В.И. Особенности управления развитием современной школы / В.И. Бочелюк // Управление школой : личность, идеи, опыт / Ком. по образованию С.-Петербурга, С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, Каф. теории и практики упр. и экономики образования. – СПб. : СПбГУПМ, 2003. – С. 81-93.
61. Братанич О.Г. Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / О.Г. Братанич. – Кривий Ріг, 2008. – 20 с.
62. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования / Э.К. Брейтигам // Педагогика. – 2000. - №10. – С. 45-48.
63. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование : учебное пособие / С.И. Брызгалова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
64. Буллер Т. Все, что нужно в жизни: [Из опыта работы Донской реал. гимназии г. Ростова н/Д] / Т. Буллер // Народное образование. – 1997. - №2. – С. 32-35.
65. Булычова В.Н. В мире колб, или Потомство одного пузыря / В.Н. Булычова // Химия в школе. – 1997. - № 3. – С. 70-72.
66. Булычова В.Н. Универсальные дидактические карточки и методика их использования на уроках: Личностно-ориентированное обучение / В.Н. Булычова // Химия в школе. – 1999. – № 40. – С. 14-16, № 41. – С. 6-7.
67. Бурдакова О.П. Управление качеством образования в средней школе / О.П. Бурдакова, З.Л. Стародумова // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях : межвуз. сб. науч. ст. – СПб.: ЛОИРО. – 2003. – C. 159-162.
68. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования – сущность его качества / В.Г. Быкова // Завуч. – 2001. - №5. – С. 103-126.
69. Вікторов В.Г. Контроль знань : функції та методи / В.Г. Вікторов // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 7. – Релігієзнавство. Культурологія. Філософія. – Вип. 5 (18). – 2005. – С. 32-41.
70. Вікторов В.Г. Моніторинг якості / В.Г. Вікторов // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 7. – Релігієзнавство. Культурологія. Філософія. – Вип. 6 (19). – 2005. – С. 51-58.
71. Вікторов В.Г. Регулювання якості освіти як філософська освітянська проблема : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора філософських наук : спец.09.00.10 «Філософія освіти» / В.Г. Вікторов. – К., 2006. – 32 с.
72. Вікторов В.Г. Управління якістю освіти (соціально-філософський аналіз) / В.Г. Вікторов. – Дніпропетровськ : Пороги, 2005. – 286 с.
73. Волинка Г.И. О некоторых закономерностях самореализации и самореализующейся личности / Г.И. Волинка // Проблемы самореализации личности в педвузе и общеобразовательной школе : сб. материалов межвузовской научной конференции. – К., 1990. – С. 12-14.
74. Волковская И. Личность смолоду / И. Волковская // Народное образование. – 1994. – № 8. – C. 98-100.
75. Воронин Ю.А. Образовательная область "Технология" и личность / Ю.А. Воронин // Наука и школа. – 1998. – № 2. – С. 17-21.
76. Выготский Л.С. Лекции по педологии / Л.С. Выготский ; Удм. гос. ун-т, Фак. романо-герм. филологии. – Ижевск : Удм. ун-т, 2001. – 303 с.
77. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения : Обезъяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, Александр Романович Лурия. – М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 221, [2] с.
78. Гангало И.В. Размышления по организации методической работы в сельской школе / И.В. Гангало // Завуч. – 2002. – № 2. – С. 26.
79. Гельман Е.Л. Опыт организации и работы инновационного учебного заведения (гимназии) / Е.Л. Гельман ; Грозный: Б.И.,1995.- 95 с.
80. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХI века? : [Филос. аспект] / Б.С. Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3-12.
81. Гершунский Б.С. Философия образования : учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б.С. Гершунский ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 1998. – 427, [1] c.
82. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Б.С. Гершунский ; Рос. акад. образорвания, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. – М. : ИТПиМИО, 1993. – 160 с.
83. Гончарова Е.Ю. Модель школы индивидуального выбора / Е.Ю. Гончарова // Завуч. – 2000. – № 4. – С. 21-48.
84. Грановская Р.М. Защита личности : психол. механизмы / Р.М. Грановская, Ирина Михайловна Никольская. – СПб. : Знание: Свет, 1999. – 347 с.
85. Грановская Р.М. Творчество и преодоление стереотипов / Р.М. Грановская, Юлия Сергеевна Крижанская. – СПб. : OMS, 1994. – 179 с.
86. Гребнев Л.С. О личностных приоритетах образования / Л.С. Гребнев // Педагогическое образование и наука. – 2001. – № 2. – С. 4 – 8.
87. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В. и др. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий: (Очередной этап) / Ю. Громыко, В. Давыдов, В. Зинченко // Alma mater. -1998. -№3. – C. 17-21.
88. Гузеев В.В. Индивидуальное мастерство учителя. Проектирование уроков : [Теория] / В.В. Гузеев // Химия в школе. – 2002. - № 6. – С. 14-20.
89. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании / В.В. Гузеев // Школьные технологии. – 1997. - № 1. – С. 3-10.
90. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) : [Сред. шк.] / В.В. Гузеев // Школьные технологии. – 2002. - № 4. – С. 49-57.
91. Гузеев В.В. О планировании личностно ориентированного обучения : [В помощь учителю химии] / В.В. Гузеев // Химия в школе. – 2001. - № 6. – С. 27-36.
92. Гузеев В.В. Структура образовательного процесса. Типы и структуры уроков : [Теорет. аспек