Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании : Субкультура дитинства як джерело екологічного розвитку дітей в дошкільній освіті

Краткое описание

Оглавление диссертации
доктор педагогических наук Зебзеева, Валентина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА.
1.1. Субкультура детства, как особая психосоциокультурная реальность и пространство развития ребенка.
1.2. Экологическая субкультура детства как элемент культурного поля и социально-педагогический феномен.
1.3. Социоэкологический код субкультуры детства.
1.4. Филогенез экологической субкультуры детства.
Выводы по материалам главы 1.
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА.
2.1. Экологическая субкультура детства, её сущностные признаки структура, содержание, компоненты и их характеристика.
2.2. Психолого-педагогические условия, механизмы и уровни присвоения детьми экологической субкультуры детства.
2.3. Особенности детских субкультур на разных возрастных этапах.
2.4. Концептуальная модель экологической субкультуры детства как источника экологического развития детей.
Выводы по материалам главы 2.
ГЛАВА 3. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, СТЕПЕНЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ.
3.1. Субъектно-депривационный подход как один из подходов к изучению проблемы экологического развития детей.
3.2. Общая характеристика экологического развития детей: перспективы саморазвития.
3.3. Критерии и уровни присвоения детьми экологической субкультуры детства. Уровни экологического развития детей.
Выводы по материалам главы 3.
ГЛАВА 4. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ, ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ВЛИЯНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ НА РАЗВИВАЮЩУЮСЯ ЛИЧНОСТЬ.
4.1 .Основные понятия:' депривация, экологическая депривация, депривационные ситуации, депривационные состояния.
4.2. Экологическое депривационное развитие детей.
4.3. Процесс экологического развития детей и присвоения экологической субкультуры детства, его закономерности.
Выводы по материалам главы 4.
ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ.
5.1. Проектирование программы экологического развития детей в условиях экологической депривации.
5.2. Педагогический потенциал эколого-гуманистической среды, готовность педагога к использованию экологической субкультуры детства.
5.3. Инновационная технология экологического развития детей с учетом депривационных ситуаций.
5.4. Педагогический мониторинг результативности процесса педагогического сопровождения экологического развития детей дошкольного возраста в ситуации экологической депривации.
Выводы по материалам главы 5.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании"

Актуальность исследования. На протяжении последних десятилетий в обществе не ослабевает внимание к проблемам экологического образования и воспитания подрастающего поколения. Это обуславливает те позитивные изменения, которые наметились в экологическом образовании: расширение рамок экологического образования от ознакомления детей с природой к формированию экологического мировоззрения (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев); появление системы целенаправленного обеспечения детей знаниями, ценностными ориентирами, необходимыми для воспитания экологической культуры, формирования эколого-осознанного поведения в природной среде, привития природоохранных навыков, развития творческой активности ребенка; использование разнообразных форм и методов экологического образования (Е.В. Гончарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А.Рыжова, И.А. Хайдурова).
Однако до сих пор актуальными остаются поиски эффективных стратегий и технологий экологического образования. При всем их многообразии сторонники различных точек зрения едины в отношении необходимости формировать экологическое сознание личности (А.Н. Кочергин, JI.B. Моисеева, Н.Д. Никандров). Обращение к личности стимулируется ещё и процессами гуманизации, происходящими в сфере образования. Возникла реальная потребность воспитания экологически образованной, гуманной личности, которая не только владеет экологическими знаниями, но и уважает ценность другого человека, которая способна к проявлению гуманных чувств: доброты, отзывчивости, любви и сострадания. В условиях гуманизации образования, когда заранее обозначен приоритет человека, экологическая парадигма вступает в противоречие с гуманистической, и экологическое образование не достигает нужного результата даже в том случае, если начинается с самого раннего возраста.
Утрата способов существования в природе, возможности взаимодействовать с ней, оторванность от природы неизбежно ведет к экологической депривации, лишению, ограничению возможности ребенка общаться с природой, что накладывает отпечаток на образ жизни ребенка, его поступки. Воспитатели, родители, которые в большинстве своем не изучали предмет «Экология», оказываются не готовыми к работе с детьми в ситуации экологической депривации. Опираясь на традиционно используемые в экологическом образовании методы и формы, направленные на формирование у детей системы экологических знаний и не затрагивающие личностную сферу, они тем самым ещё в большей мере способствуют формализации экологического образования. Налицо необходимость внесения корректив в понимание процесса, источников, факторов экологического развития детей в ситуации депривации взаимодействия с естественной природой.
Проблема развития личности ребенка дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения раскрывалась в психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, Р. Буре, О.В. Дыбиной, М.Ю. Кистяковской. Детство как особая психо-социо-культурная реальность рассматривалась в исследованиях Р. Заззо, С. Московичи,
A.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона.
В исследованиях детства обозначились такие научные области, как культурно-историческая психология детского развития (JI.C. Выготский,
B.В. Давыдов), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Ари-ес), генетическая эпистемология (Ж. Пиаже), экология детства (Ю. Бронфенбреннер, В.И. Панова), социология детства (Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова). Постепенно менялись ценностные ориентации и взгляды на ребенка, детство и сам модус воспитания, что способствовало выделению исследований связанных с изучением субкультуры детства (В.В. Аб-раменкова, Т.И.Алиева, ЕЛО. Копейкина, В.Т. Кудрявцев). Методологические основы решения задач экологического образования и формирования экологической культуры определялись в работах С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева, И.Т. Суравегиной, А. Печчеи, А. Швейцера, В.А. Левина. Вместе с тем практически отсутствуют методологические работы по проблеме экологической субкультуры детства. Эти вопросы затрагиваются в исследованиях экологической культуры детей дошкольного возраста, хотя в этих работах заложен значительный теоретический и практический потенциал, проблема присвоения детьми экологической субкультуры детства остается не исследованной.
В педагогической науке эта проблема не являлась предметом самостоятельного исследования. Понятие «экологическая субкультура детства» до сих пор не получило общепризнанного определения. Разработка необходимых теоретических понятий, связанных с экологической субкультурой детства, нуждается в накоплении эмпирических данных и в развитии теории. Требуется осмысление понятий «экологическая субкультура», «экологическая субкультура детства».
Актуальность проблемы исследования на социальном уровне обусловлена потребностью современного общества в воспитании личности, готовой к решению глобальных экологических проблем, стойкой к экологической депривации, способной экологически развиваться и саморазвиваться. Это порождает противоречия между:
- универсальными ожиданиями общества в отношении экологического развития подрастающего поколения и возможностями образовательной среды, формально обеспечивающей экологическую образованность;
- возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития, и инертностью педагогической науки и образовательной практики.
Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне обусловлена отсутствием методологических работ, составляющих теоретическую основу экологической субкультуры детства. Не исследованы структура, компоненты экологической субкультуры детства, закономерности и этапы её становления и развития, механизмы, обеспечивающие запуск процессов экологического развития, условия устранения последствий экологической депривации. Требуется реформирование традиционной модели экологического образования с учетом процессов присвоения личностью ребенка экологической субкультуры детства. Необходимость такого рода исследований диктуется потребностями современных образовательных реалий, основанных на противоречиях между:
- потребностью общества в экологичной личности и технологиями экологического образования детей, не обеспечивающими такого развития;
- центральным положением человека в гуманистической парадигме образования и потребностью воспитания экоцентрического сознания, где человек занимает такое же положение, как и остальные объекты природы.
Актуальность проблемы на научно-практическом уровне вытекает из потребностей практики в эффективном педагогическом сопровождении, основанном на использовании субкультуры детства как источнике экологического развития детей дошкольного возраста и своевременном устранении последствий экологической депривации, что порождает противоречия между:
- необходимостью инновационной технологии экологического развития детей дошкольного возраста и отсутствием инструментария для выявления уровня экологической депривации, присвоения экологической субкультуры детства;
- потребностью обновления воспитательно-образовательного процесса и неразработанностью экологических субкультурных трансформаций. Данные противоречия порождают проблемы, которые требуют своего разрешения.
Концептуальную идею исследования составляют мысли о том, что: в условиях гуманистической парадигмы образования, где человек является высшей ценностью, могут актуализироваться процессы саморазвития, самореализации личности, что создает конфликт с требованиями экологической парадигмы, разрешение которого возможно при появлении личностного новообразования — экологической субкультуры детства, которая запускает механизмы экологического развития; экологическое развитие детей в условиях гуманистической парадигмы предполагает появление таких качеств личности, которые обеспечивают свободу выбора, собственную точку зрения, самостоятельность, ответственность и в то же время граничат с вседозволенностью, эгоизмом, прагматизмом; изучение сущности, средств, факторов экологической субкультуры детства позволит разработать педагогическое сопровождение процесса успешного экологического развития детей, формирования экологического сознания в условиях гуманистической парадигмы образования в ситуации экологической депривации.
Предстоит разобраться, каковы источники и движущие силы экологической субкультуры детства и каким образом экологическая субкультура детства может способствовать устранению экологической депривации и обеспечивать экологическое развитие детей дошкольного возраста.
В целом же проблема исследования заключается в поиске путей использования в педагогическом процессе экологической субкультуры детства в качестве источника экологического развития детей и возможности устранения экологической депривации.
Отмеченные противоречия и порожденная ими проблема, актуальность и недостаточная разработанность её теоретических и прикладных основ определили тему диссертационного исследования: «Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании».
Проблема обусловила цель исследования: дать методологическое и концептуальное обоснование экологической субкультуры детства, изучить систему её педагогических трансформаций, обеспечивающих экологическое развитие детей в ситуации экологической депривации.
Объект исследования - субкультура детства как педагогический феномен.
Предмет исследования — педагогическое явление экологической субкультуры как источника экологического развития детей в дошкольном образовании.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что экологическая субкультура детства может явиться источником экологического развития детей дошкольного возраста в ситуации экологической депривации, если: экологическая субкультура детства будет рассматриваться в качестве элемента культурного поля, включающего культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе и экологически культурные способы мышления, культуру труда, культуру творческой деятельности и культуру ценностного отношения к природе; будут устраняться последствия экологической депривации, под которой понимаются ситуации полного лишения, ограничения возможности ребенка общаться с природой, невозможности получения в природе впечатлений, образов, чувственных контактов, изолированности ребёнка от природы, «глухоты» к природе; будут использоваться педагогические трансформации экологической субкультуры детства для экологического развития детей дошкольного возраста; будут раскрыты механизмы, запускающие процессы экологического развития детей в ситуации экологической депривации, — культурная трансмиссия и аккультурация, обеспечивающие активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер познания мира под воздействием психологических ре-лизеров; будут реализоваться программы восприятия, понимания, чувствования природы, через которые ребенок имеет возможность присваивать экологический опыт природосообразно своему развитию путем стихийного накопления опыта в окружающем его пространстве детства, приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях (в условиях организованного обучения), а также творчески его переосмысливать; будут обеспечиваться педагогические условия: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность воспитателя к экологическому образованию детей, организация эколого-субкультурных практик детей, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом депривацион-ных ситуаций;
- будет реализовываться система принципов, обеспечивающих экологическое развитие детей с учетом основных закономерностей присвоения экологической субкультуры детства.
Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили решение ряда задач исследования:
1. Теоретически обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы экологического развития детей дошкольного возраста в ситуации экологической депривации, выявить степень теоретической и практической разработанности проблемы.
2. Раскрыть структурную и содержательную сущность экологической субкультуры детства, систему её педагогических трансформаций, обеспечивающих экологическое развитие детей дошкольного возраста в ситуации экологической депривации.
3. Обосновать концептуальную модель экологической субкультуры детства как источника экологического развития детей, отражающую структуру, компоненты, признаки, уровни, принципы, условия и показатели присвоения детьми экологической субкультуры детства.
4. Разработать концепцию экологической субкультуры детства, программу экологического развития детей дошкольного возраста в ситуации экологической депривации.
5. Разработать варианты педагогического сопровождения процесса экологического развития детей дошкольного возраста с учетом деприва-ционной ситуации и уровня присвоения экологической субкультуры детства.
6. Опытным путем проверить эффективность педагогического сопровождения процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом депривационной ситуации и уровня присвоения экологической субкультуры детства.
7. Подготовить методические рекомендации по организации педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства для студентов, преподавателей и воспитателей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта, о всеобщей связи и взаимоотношении общества и природы (В.И. Вернадский, Э.П. Гирусов, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов); идеи о социальной обусловленности развития человека как личности, о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин,
A.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, АА. Ухтомский); современные исследования о механизмах становления личности (ДА. Леонтьев,
B.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин); идеи экологической этики (С.Ф. Ани-симов, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Г. Иванова, А. Швейцер), идеи экологического образования и воспитания как системообразующего фактора развития всей системы образования, необходимости экологизации образовательной системы (С.Ы. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Д. Комиссаров, А.В. Миронов, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, А.Г. Хрипкова); общенаучные положения философии гуманизма, ведущие положения гуманистической психологии (Э. Берн, С. Гроф, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Рудестам); идеи, обосновывающие необходимость перехода от противопоставленности человека и природы к партнерскому взаимодействию с ней, необходимость гуманитарной парадигмы решения экологических проблем (Г.Д. Гачев, В.Е. Борейко, С. Келлерт, О. Леопольд, Д. Лукач, А.П. Семенов-Тян-Шанский, В.И. Талиев, А.Д. Урсула, В. Хесле).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические: сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический анализ содержания и основных понятий исследования; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, методы опроса, опытноэкспериментальная работа, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки.
База исследования. Исследование проводилось на базе факультета педагогики и методики начального образования Оренбургского государственного педагогического университета и в дошкольных образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области.
Личное участие автора состоит в обосновании теоретико-методологических основ концепции экологической субкультуры детства и программы экологического развития детей в ситуации экологической депривации за счет присвоения экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, в том числе авторских монографиях и учебно-методических пособиях.
Этапы исследования:
1 этап — проблемно-поисковый (2000-2004 гг.): изучалась философская, психолого-педагогическая, научная литература по проблеме исследования, осуществлялись сбор и накопление эмпирического материала; выявлялась степень разработанности проблемы в научной литературе и педагогической практике; изучался опыт отечественной и зарубежной педагогической практики по экологическому развитию детей.
2 этап - теоретико-аналитический (2004-2006 гг.): проводилась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию экологического развития детей дошкольного возраста, построению общей гипотезы исследования, определению задач и программы действий. Разрабатывалась методика и программа эксперимента; проводился педагогический эксперимент, моделирование экологической субкультуры детства, расширение теоретической и практической базы опытно-экспериментальной работы, апробация экспериментальных материалов, конструирование теоретической модели экологического развития детей дошкольного возраста в условиях деривации, разработка концепции экологической субкультуры детства.
3 этап - обобщающий (2006-2009 гг.): систематизировались и обобщались результаты исследования; формулировались и уточнялись выводы по теоретической и экспериментальной работе; систематизировались материалы, продолжался педагогический эксперимент, в ходе которого подвергались корректировке основные компоненты модели экологической субкультуры детства, осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, их математическая обработка. Проводилась подготовка монографий, апробация материала на научных конференциях и симпозиумах различного уровня, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в определении методологических и концептуальных основ экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей в ситуации экологической депривации, при условии гуманистической парадигмы образования: определены компоненты экологической субкультуры детства: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный; содержание экологической субкультуры детства как элемента культурного поля, включающее культуру познавательной деятельности и экологически культурные способы мышления, культуру труда, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения к природе; сущностные признаки экологической субкультуры детства: знаковые, поведенческие, социальные, психологические; выделены уровни освоения ребенком экологической субкультуры детства в зависимости от степени идентификации с субкультурой детства (уровень внешней идентификации с экологической субкультурой детства, уровень внутренней идентификации с экологической субкультурой детства, рефлексивный уровень — осознание экологической субкультуры детства и себя как ее носителя);
- в зависимости от глубины присвоения экологической субкультуры детства (присвоение детьми экологической субкультуры детства: на уровне знаний, на уровне убеждений, на уровне поведения);
- в зависимости от возраста детей и сферы, на которую преимущественно воздействует экологическая субкультура детства (эмоциональный уровень - до 3 лет; когнитивный уровень - с 3 до 6 лет; социальный уровень — с 6 до 7 лет). обоснована концептуальная модель экологической субкультуры детства, отражающая структуру, компоненты, признаки, уровни, условия, показатели и логику процесса присвоения её детьми; выделены закономерности процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства, обеспечивающие экологическое развитие детей дошкольного возраста в условиях депривации; выделены педагогические условия экологического развития детей: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к использованию экологической субкультуры детства, организация эколого-субкультурных практик детей, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом депривационных ситуаций; разработана концепция экологической субкультуры детства и программа экологического развития детей дошкольного возраста, реализующая принципы: главного звена, экологической картины мира, конкретности, преемственности, развития деятельности, социокультурного контекста, творчества, учета всесторонних связей, цельности субъекта, ценностных ориентаций, учета депривационных ситуаций в экологическом образовании детей на основе присвоения детьми экологической субкультуры детства; реформирована традиционная модель экологического образования с учетом модели депривационных ситуаций и выбора варианта педагогического сопровождения присвоения ребенком экологической субкультуры детства; спроектирована инновационная технология экологического образования с учетом депривационных ситуаций и выбором варианта педагогического сопровождения присвоения детьми экологической субкультуры детства, основанная на соблюдении целостного подхода в развитии личности, ориентации на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития, обеспечении преемственности в воспитании экологической культуры детей, обращении к корням народной педагогики, субъектности, повышении общей и собственной экологической культуры педагогов, приоритете природных факторов бытия перед социальными, эмоциональной насыщенности, активности;
- в процессе присвоения экологической субкультуры ребенком формируются личностные экологические новообразования, проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности, экологичности - принципиально нового свойства личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы: углубляют представления об экологической субкультуре детства, раскрывают её структуру, содержание, компоненты как элемента культурного поля, характеризующегося знаковыми, поведенческими, социальными и психологическими сущностными признаками; обогащают педагогическую теорию в части определения методологических и концептуальных основ педагогического сопровождения экологического развития детей, его содержания и технологии за счет обоснования совокупности положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы экологического развития детей дошкольного возраста, степень её теоретической и практической разработанности; содержат предложения в контексте становления экологической субкультуры детства, дефиниции понятий «экологическая субкультура детства», «экологическая депривация», «готовность педагога к использованию экологической субкультуры детства в ситуации депривации», «депривационная ситуация»; обосновывают педагогическую концепцию экологической субкультуры детства, базирующуюся на субкультурно-депривационном подходе, позволяющем существенно изменить традиционные представления об экологическом развитии детей дошкольного возраста в дошкольном образовании в условиях депривации; аргументируют процесс экологического развития детей с учетом депривационных ситуаций, присвоения экологической субкультуры детства и выбором варианта педагогического сопровождения, учитывающего педагогические условия организации экообразовательного процесса и механизмы запуска процессов экологического развития детей; актуализируют необходимость проектирования педагогической системы, в рамках которой происходит присвоение ребенком экологической субкультуры детства, её ценностного содержания и устранение последствий экологической депривации; раскрывают основные закономерности процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка, характером, и приобретенных в результате экологического развития, обусловленных депривацией и гуманизацией экологического образования; единство психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства и экологического развития личности в системе дошкольного образования; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становлению экологической субкультуры детства;
- принципы экологического развития детей дошкольного возраста на основе присвоения детьми экологической субкультуры детства;
- механизм педагогического сопровождения присвоения экологической субкультуры детства и устранения последствий депривации: обнаружение экологической депривации, определение остроты проблемы и значимости её для ребенка, стремление разобраться в сущности проблемы, рассмотрение возможных вариантов действий по ее разрешению, выбор наиболее оптимального из них, стимулирование выполнения принятого решения самим ребенком, активное и комплексное использование потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства, наблюдение и прогнозирование дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиск вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращение к анализу возникающих ситуаций, учет депривационных ситуаций (познавательной, деятельност-ной, ценностной, креативной, познавательно-деятельностной, познавательно-ценностной, познавательно-креативной, деятельностно-ценностной, деятельностно-креативной, ценностно-креативной, познавательно-ценностно-креативной, познавательно-деятельностно-креативной, познавательно-ценностно-креативной, деятельностно-ценностно-креативной и познавательно-деятельностно-ценностно-креативной — полной депривации);
- уровни экологического развития детей (критический, ориентировочный, допустимый, продвинутый, оптимальный);
- признаки, свидетельствующие о степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка: непрагматичность во взаимоотношениях с природой, ориентированность на экологические культурные и духовные ценности, наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительное эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время — препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта.
Практическая значимость результатов исследования обусловливается тем, что они могут быть использованы в организации экологического педагогического процесса в системе дошкольного и предшкольного образования, а также в процессе подготовки педагогов и научных работников к работе с детьми в условиях экологической депривации, и заключается: в совершенствовании процесса экологического образования детей дошкольного возраста на основе присвоения личностью экологической субкультуры детства, учета моделей депривационных ситуаций и выбора варианта педагогического сопровождения; в апробировании и внедрении в педагогическую практику модели экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей дошкольного возраста, и её педагогических трансформаций в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства и её творческого переосмысления; в создании педагогической технологии экологического развития детей в ситуации экологической депривации, основанной на комплексе активных методов, многообразии организационных форм экологического образования, системе развивающих экологических ситуаций, способствующих присвоению экологической субкультуры детства; в разработке процедуры педагогического мониторинга экологического развития детей и устранения последствий экологической депривации, выделении критериев и уровней экологического развития детей дошкольного возраста;
- уровневых характеристик экологического развития детей дошкольного возраста и рекомендаций по организации педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства как источника развития для студентов, преподавателей и воспитателей. Получено представление о проблемном поле дальнейших исследований, обеспечивающее поиск новых подходов к процессу присвоения детьми экологической субкультуры детства.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на методологию теории общечеловеческих ценностей в определении исходных положений, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей; реализацией системного, интегрированного, личностно-деятельностного, комплексного, эколого-педагогического подходов; рациональным применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных задачам и логике исследования; сочетанием объективных качественных и количественных показателей оценки результатов процесса в системе образования; охватом педагогическим экспериментом всех этапов проектирования и реализации системы педагогического сопровождения экологической деятельности; полнотой внедрения теоретических исследований в практическую экологическую деятельность; применимостью идей, концептуальных положений и моделей в дошкольных учреждениях; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.
Результаты и выводы исследования имеют прикладное значение для деятельности государственных и общественно-политических организаций, занимающихся решением проблем экологического развития личности детей дошкольного возраста; могут быть использованы при формировании региональной экологической политики, при планировании и проведении федеральных и региональных образовательных экологических проектов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические положения об экологической субкультуре детства как элементе культурного поля, включающего культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе и экологически культурные способы мышления, культуру труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, культуру творческой деятельности, культуру ценностного отношения к природе:
- сущностными признаками субкультуры детства выступают знаковые: (общность символики, культурного кода, картины мира), поведенческие (обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы, стереотипы поведения), социальные (социальная группа, страта, определяемая как носитель субкультуры или ее «порождающая среда», экологические стереотипы, увлечения и вкусы, подчиненные статусной структуре), психологические (наличие своего комплекса экологических новообразований - сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных, присущих данной личности) признаки;
- основные закономерности процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка, характером, и приобретенных в результате экологического развития, обусловленных депривацией и гуманизацией экологического образования; единство психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства и экологического развития личности в системе дошкольного образования; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становлению экологической субкультуры детства;
- система принципов экологического развития детей дошкольного возраста на основе присвоения детьми экологической субкультуры детства: главного звена, экологической картины мира, конкретности, преемственности, развития деятельности, социокультурного контекста, творчества, учета всесторонних связей, цельности субъекта, ценностных ориентаций, учета депривационных ситуаций в экологическом образовании детей;
- признаки, свидетельствующие о присвоении экологической субкультуры детства личностью ребенка: непрагматичность во взаимоотношениях с природой, ориентированность на экологические культурные и духовные ценности, наличие своей экологической культурной среды (собственных экологических куль

Список литературы

Заключение диссертации
по теме "Теория и методика дошкольного образования", Зебзеева, Валентина Алексеевна

Результаты исследования
Результаты проведенного исследования дают основание для следующих выводов.
1. Педагогическая концепция экологической субкультуры детства раскрывает её сущностные признаки: знаковые, поведенческие, социальные и психологические, — структуру, содержание, компоненты как элемента культурного поля. Педагогическая концепция экологической субкультуры детства базируется на субкультурно-депривационном подходе, позволяющем использовать педагогические трансформации экологической субкультуры детства и устранять последствия экологической депривации.
2. Экологическая субкультура детства выступает источником экологического развития детей, так как в ней содержатся познавательный, деятельностный, ценностный и креативный компоненты, в которых заключен социоэкологический код субкультуры детства: программы деятельности, поведения, общения, картина мира в узком смысле, система норм, идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, а также экологические ценности и смыслы, эколого-ориентированные практики. Экологическая субкультура присваивается детьми на уровне знаний, убеждений, поведения, на эмоциональном уровне (до 3 лет), когнитивном (с 3 до 6 лет), социальном (с 6 до 7 лет).
3. Культурная трансмиссия и аккультурация, обеспечивающие активизацию познавательных, отношенческих и поведенческих сфер познания мира, под воздействием психологических релизеров, ситуаций развития выступают как механизмы запуска процессов экологического развития детей.
4. Присвоение экологической субкультуры детства характеризуется следующими закономерностями: взаимосвязью качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка, характером, и приобретенных в результате экологического развития, обусловленных депривацией и гуманизацией экологического образования; единством психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленностью процессов становления экологической субкультуры детства и экологического развития личности в системе дошкольного образования; единством целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становлению экологической субкультуры детства.
5. Исследование подтвердило наличие у детей различных депривационных ситуаций: познавательной, деятельностной, ценностной, креативной, познавательно-деятельностной, познавательно-ценностной, познавательно-креативной, деятельностно-ценностной, деятельностно-креативной, ценностно-креативной, познавательно-ценностно-креативной, познавательно-деятельностно-креативной, познавательно-ценностно-креативной, деятельностно-ценностно-креативной и познавательно- деятельностно-ценностно-креативной (полная депривация).
6. Разработанная концептуальная модель экологической субкультуры детства, как источника экологического развития детей, отражающая структуру, компоненты, признаки экологической субкультуры детства, уровни, этапы, принципы, условия присвоения её детьми способствует построению инновационной технологии экологического развития детей, на основе присвоения детьми экологической субкультуры детства и учете депривационной ситуации.
7. Инновационная технология экологического развития детей дошкольного возраста реализует принципы: главного звена, экологической картины мира, конкретности, преемственности, развития деятельности, социокультурного контекста, творчества, учета всесторонних связей, цельности субъекта, ценностных ориентаций. Технология построена на выявлении ситуации депривационного развития, на обеспечении педагогического сопровождения процесса присвоения ребенком экологической субкультуры детства, на основе выбора наиболее оптимальных методов, форм работы с детьми, призванных снять остроту проблемы в той части, которая подвергается депривации. Технология основана на соблюдении целостного подхода в развитии личности, ориентации на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития, обеспечении преемственности в воспитании экологической культуры детей, обращении к корням народной педагогики, субъектно-сти, повышении общей и собственной экологической культуры педагогов, приоритете природных факторов бытия перед социальными, эмоциональной насыщенности, активности. Результатом реализации технологии является возникновение у детей личностных новообразований, проявляющихся в ценностных ориентациях, в опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), в направленности личности на экологически целесообразное поведение в природе.
8. Экспериментально подтверждена эффективность педагогического сопровождения процесса экологического развития детей с учетом депривационной ситуации и уровня присвоения экологической субкультуры детства. Педагогическое сопровождение процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства привело к качественно новому образованию и открытию экологичности — принципиально нового свойства личности. Экологическое развитие детей дошкольного возраста предполагает использование в педагогическом процессе программ, обеспечивающих воздействие на те компоненты, которые подвергаются депривации.
9. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так на экспериментальном уровнях, определена совокупность необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих развитие детей дошкольного возраста с учетом де-привационных ситуаций, ведущих к присвоению экологической субкультуры детства.
10. Экологическое развитие детей дошкольного возраста эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: присвоение детьми дошкольного возраста экологической субкультуры детства, использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к использованию субкультуры детства в условиях экологической депривации, к организации эко-лого-субкультурных практик детей, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом де-привационных ситуаций. Выполненное исследование экологической субкультуры детства вносит вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, экологическое развитие подрастающего поколения.
Дальнейшее исследование может быть направлено в русло изучения влияния экологической субкультуры детства на экологическое образование детей других возрастных периодов, обоснования содержания и технологий экологического развития детей других возрастных периодов в ситуациях депривации. Полученные результаты дают основания заключить, что гипотеза исследования подтверждена, а цель диссертационной работы достигнута.
Заключение
Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Субкультура детства выступает, как часть культуры и, следовательно, обладает не только специфичными, характерными только для неё признаками, но и признаками характерными для культуры в целом. Сущностными признаками субкультуры детства выступают знаковые: (общность символики, культурного кода, картины мира), поведенческие (обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы, стереотипы поведения), социальные (социальная группа, страта, стереотипы, увлечения и вкусы и др.), психологические (наличие своего комплекса экологических новообразований — сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных, присущих данной личности) признаки. Каждый из признаков обладает относительно устойчивой структурой, но их содержание меняется в зависимости от социокультурных реалий. Проведенный анализ на уровне филогенеза демонстрирует растущую автономию пространства детства от взрослого сообщества, увеличение степени его независимости, признание за ним позиции субъекта общественных отношений, на которого оказывают влияния все изменения, происходящие в мире, в том числе и отношения с природой. Субкультура влияет на ребенка в той степени, в какой она значима для него. В настоящее время, когда человечество входит в эру пре-фигуративных культур, в которых взрослые учатся также у своих детей, субкультура детства является важнейшим источником опыта для ребенка и общества в целом.
2. Экологическая субкультура детства выступает как подпрограмма субкультуры детства, благодаря которой реализуется передача от поколения к поколению, всей популяции детей и каждому её субъекту экологического опыта. Экологическую субкультуру детства мы рассматриваем как информационное культурное поле, составными частями которого выступают социоэкологический код, субкультурно-экологические практики и экологические ценности. В каждой «точке» культурной эволюции в экологической субкультуре детства присутствуют реликтовый, актуальный и потенциальный компонент, а следовательно их можно определить и в настоящей субкультуре детства. Экологическая субкультура Детства — это культура в экологической культуре, свойственная детскому сообществу, отличающаяся собственными экологическими ценностями и приоритетами, в которой происходит присвоение личностью ребенка экологических норм и ценностей, которая отражается в модели мира ребенка, в действиях, поступках и внешних поведенческих образцах проявляется, в личностных качествах ребенка под влиянием экологической культуры взрослых и стихийно осваиваемого экологического опыта. Присваиваясь ребенком, она перерождается в нечто иное, то, что живет и в экологической субкультуре взрослых.
3. Основными компонентами экологической субкультуры детства являются: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный. Информационную программу экологической субкультуры детства, обеспечивает социоэкологический код - совокупность знаний, механизмов обеспечивающих передачу экологических знаний, экологически целесообразного поведения и отношения к природе. В нем отражается способ накопления, хранения и передачи социоэкологических знаний, которые могут быть выражены, как в деятельности, так и в знаках. В массиве знания, которым обладает данный социум, хранятся значимые для общества программы деятельности, нормы и модели поведения, взаимодействия между индивидами. Особенностями экологической субкультуры детей дошкольного возраста являются: признание природы самоценностью; преобладание когнитивного субъектно-прагматического типа отношения к природе, для которого характерно: проявление отношения прежде всего в познавательной сфере — активность в поиске, стремление использовать природные объекты для себя. Экологическая субкультура детства включает культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе, культуру труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, и культуру духовного опыта взаимодействия с природой, приемы, формы экологически целесообразного поведения, экологически культурные способы мышления.
4. "Экологическая депривация" - отсутствие полноценного общения ребенка с объектами природы, ограничение удовлетворения потребностей ребенка в приобретении тех экологических ценностей, которые признаются обществом. Использование метода кластерного анализа для группировки компонентов экологической субкультуры детства, как элемента культурного поля, способствовало выделению 15 вариантов депривационных ситуаций, в которых может проходить экологическое развитие детей дошкольного возраста. В случае возникновения депривационных ситуаций, вызывающих различные депривационные состояния (изменения в ощущениях, восприятии мира природы; несформированность экологического мышлении, потеря контроля над поведением в природе, изменения в выражении эмоций при восприятии природы, прагматичность в отношении с природой, сверхвнушаемость) экологическое развитие личности приобретает одностороннюю направленность (в зависимости от вида депривационной ситуации), а при полной депривационной ситуации ведет к деградации. Каждая депри-вационная ситуация обладает своими признаками, проявляющимися в среде и в экопедагогическом процессе. Следствием любого вида депривации всегда является более или менее выраженная задержка в развитии ребенка. Для устранения последствий депривации необходима не только ликвидация самой ситуации депривации, но и специальная работа по коррекции уже возникших из-за нее проблем Экологическая депривация ведет к экологическому депривационному развитию личности ребенка, что проявляется в депривационных состояниях и реакциях. Экологическое депривационное состояние — психическое состояние, целостная характеристика психической деятельности ребенка, показывающая своеобразие протекания психических процессов в период полного или частичного отсутствия взаимодействия с миром природы. По степени подверженности депривации выделены уровни экологического депривационного развития детей: оптимальный (экологическое развитие, не подверженное экологической депривации), продвинутый (экологическое развитие детерминировано деятельностной, ценностной, познавательной или креативной депривационной ситуацией, допустимый (экологическое развитие детерминировано познавательно-деятельностной, познавательно-ценностной, познавательно-креативной, деятельностно-ценностной, деятельностно-креативной или ценностно-креативной ситуацией), ориентировочный (экологическое развитие детерминировано познавательно-деятельностно-ценностной, познаватель-но-деятельностно-креативной, познавательно-ценностно-креативной или деятельностно-ценностно-креативной ситуацией), критический — полная депривация (экологическое развитие детерминировано познава-тельно-деятельностно-ценностно-креативной депривационной ситуацией). Успешности процесса экологического развития детей в условиях экологической депривации способствует присвоение ребенком экологической субкультуры детства. Выделены уровни присвоения ребенком экологической субкультуры детства в зависимости от степени идентификации с субкультурой детства, в зависимости от глубины присвоения экологической субкультуры детства, в зависимости от возраста детей и сферы, на которую преимущественной воздействует экологическая субкультура детства. Субкультурно-депривационного подход позволяет учитывать ситуации депривации в экологическом образовании детей.
5. Об уровне экологического развития детей можно судить по степени овладения детьми экологическими знаниями, ценностными ориен-тациями, экологически целесообразным поведением в природе. Экологическая субкультура способствует экологическому развитию детей в условиях депривационных ситуаций. В качестве критериев присвоения детьми экологической субкультуры детства можно выделить: разнообразие эколого-ориентированных практик, с помощью которых организуется жизнь детского сообщества; набор эколого —ориентированных норм, стандартов поведения, на которых строится жизнь детей в детском сообществе; овладение навыками, умениями, способами осуществления эколого-ориентированной деятельности; экологически целесообразный стиль и образ жизни, внешние поведенческие образцы личного экологического опыта; ориентация на экологические ценности. О присвоении экологической субкультуры детства личностью ребенка: непрагматичность во взаимоотношениях с природой, ориентированность на экологические культурные и духовные ценности, наличие своей экологической культурной среды (собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой), самоидентификация себя с экологической субкультурой детства (положительное эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации), характерные способы время - препровождения (экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта).
6. Процесс экологического развития детей дошкольного возраста на основе присвоения детьми экологической субкультуры детства строится на системе принципов: главного звена, экологической картины мира, конкретности, преемственности, развития деятельности, социокультурного контекста, творчества, учета всесторонних связей, цельности субъекта, ценностных ориентаций, учета депривационных ситуаций в экологическом образовании детей. Механизмами, запускающими процессы экологического развития детей в условиях экологической депривации выступают- культурная трансмиссия и аккультурация, обеспечивающие активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер познания мира под воздействием психологических релизеров и ситуаций развития. В процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства прослеживаются закономерности, обеспечивающие экологическое развитие детей дошкольного возраста в условиях депривации: взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства и экологического развития личности в системе дошкольного образования; взаимосвязь качеств личности, обусловленных темпераментом, типом высшей нервной деятельности ребенка, характером, и приобретенных в результате экологического развития, обусловленных депривацией и гуманизацией экологического образования; единство психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становлению экологической субкультуры детства.
7. Программа экологического развития детей дошкольного возраста на основе субкультурно-депривационного подхода предполагает выделение депривационных ситуаций, определение педагогических трансформаций экологической субкультуры детства в условиях организованного обучения, стихийного присвоения экологической субкультуры детства, творческого переосмысления, а также варианта педагогического сопровождения процесса присвоения личностью экологической субкультуры детства. Педагогическое сопровождение процесса присвоения ребенком экологической субкультуры детства, выступающей источником экологического развития детей, рассматривается как многоуровневая система, базирующаяся на совокупности технологических действий в процессе экологического образования. В качестве педагогических условий, обеспечивающих усвоение детьми дошкольного возраста экологической субкультуры детства, выступают: использование педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, готовность педагога к экологическому развитию личности дошкольника в условиях экологической депривации, организация субкультурно-экологических практик детей, педагогическое сопровождение процесса присвоения экологической субкультуры детства с учетом депривационных ситуаций
8. Инновационной технологии процесса экологического развития детей дошкольного возраста, позволяет учитывать депривационную ситуацию и обеспечивает эффективное присвоение детьми экологической субкультуры детства. Каждой депривационной ситуации соответствует своя подпрограмма, активно влияющая на присвоение ребенком субкультуры детства в той части, которая подвергается депривации. Педагогическое сопровождение присвоения экологической субкультуры детства и устранения последствий депривации базируется на следующем алгоритме: обнаружение экологической депривации; определение остроты проблемы и значимости её для ребенка; перебор возможных вариантов действий по ее разрешению, выбор наиболее оптимальный из них, стимулирование выполнение принятого решения самим ребенком; активное и комплексное использование потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдение и прогнозирование дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций.
9. Опытно-экспериментальная работа охватывала исследование экологического развития детей дошкольного возраста с использованием комплекса диагностических методик, направленных выявление уровня сформированности у детей экологических представлений, отношений к природе и экологоцелесообразного поведения в природе; работу по выявлению сущностных характеристик экологической субкультуры детства, определению наличия депривационных ситуаций в изучаемой субкультуре; исследование готовности педагогов к осуществлению экологического развития детей дошкольного возраста с учетом депривационных ситуаций. Экспериментальные данные наглядно показывают динамику развития показателей по всем направлениям. Уровень экологического развития детей повышается с переходом детской группы на более высокую стадию детской субкультуры. Педагогическое сопровождение, основанное на учете депривационной ситуации и субкультуры детства, способствует не только эффективности процесса, но и влияет на развитие экологической субкультуры детства. Полученные результаты дают основания заключить, что гипотеза исследования подтверждена, а цель диссертационной работы достигнута.
Список литературы диссертационного исследования
доктор педагогических наук Зебзеева, Валентина Алексеевна, 2009 год

1. Абасов, 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей Текст. / 3. Абасов // Вестник высшей школы «Альма Матер». 2001. - № 4. -С.7-9.
2. Абдульманова, Л. В. Развитие основ физической культуры детей дошкольного возраста в парадигме культуросообразного образования. Текст. / Л.В. Абдульманова. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 2005. - С. 25
3. Абраменкова, В. В. Дети-пророки: социогенетический анализ представлений об опасности в детской субкультуре Текст. /В. В. Абраменкова // Магистр. 1997. -№ 3.
4. Абраменкова, В. В. Детская святость Текст. / В. В. Абраменкова // Педология новый век. — 2001. - № 5.
5. Абраменкова, В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Текст. /В. В. Абраменкова // Современный ребенок в игровой цивилизации. -М.: Даниловский благовестник, 2001.
6. Абраменкова, В. В. Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка. Современный ребенок и современные родители. Текст. / В.В. Абраменкова. М : [б.и.], 2003.
7. Абраменкова, В. В. Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. Предмет социальной психологии детства Текст. / В. В. Абраменкова // Журнал прикладной психологии. 1999. — № 5.
8. Абраменкова, В.В. Российское детство в опасности Текст. /В.В. Абраменкова//Независимая газета. 2001.- № 11 (82).
9. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства в пространстве детской субкультуры Текст. / В. В. Абраменкова // Новые ценности образования (Самобытность детства). — 2007. — №3. — С.48—56.
10. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре Текст. / В. В. Абраменкова. — Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 416с.
11. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов. Текст. / Г. С. Абрамова. 6-е изд. — М. : Академический проект : Альма Матер, 2006. 702 с.
12. Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 39-55.
13. Адам, Д. А. Формирование эколого-ориентированных ценностей удошкольников средствами современного искусства: Текст. дис.канд. пед.наук: (13.00.07) / Д. А. Адам. Екатеринбург : б.и., 2005. - 200с.
14. Акопян, Н. 3. Массовая культура: учебное пособие Текст. / Н.З. Акопян, А.В.Захаров, С .Я. Кагарлицкая. ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 290 с.
15. Аксенова, Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей Текст. / Ю. А. Аксенова. М.: Деловая книга, 2000. — 272 с.
16. Алексеев, С. В. Теоретическая и практическая подготовка учителя нового поколения. Текст. / С. В.Алексеев / Экологическое образование: матер, межд. семинара. СПб. : Образование, 1997. - С. 102-104.
17. Алексеев, С. В. Экологическая подготовка учителя в системе дополнительного профессионального образования Текст. / С. В. Алексеев // Экология и промышленность России. — 1997. № 5. — С.42.
18. Алисов, Д. А. Урбанизация и культура Электронный ресурс. / Д. А. Алисов. Электрон, дан. Режим доступа: http://www.ic.omskreg.ru/~cultsib/ urb/alis urb.htm, свободный. Загл. с экрана.
19. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. — М.: Наука, 2000.-351 с.
20. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Текст. / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.
21. Андреева, Г. М. Образ мира в структуре социального познания Текст. / Г.М. Андреева // Мир психологии. 2003. - № 4. - С.31 - 40.
22. Андреева, Н. А. Взаимодействие ДОУ и семьи в формировании основ здорового образа жизни у детей дошкольного возраста: Текст. дис. . канд. пед. наук: (13.00.07) / Н. А.Андреева. Екатеринбург : [б.и.], 2005. - 193 с.
23. Андриенко, Н. А. Зачем дошкольнику социально-экологическое образование? Текст. / Н. А. Андриенко // Вестник АГПУ. — Армавир. — 2005.
24. Анудариева, Д. Ц. Развитие познавательной активности учащихся в процессе факультативных занятий, основанных на национальных природоохранных традициях: Текст. автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.02) /Д. Ц. Анудариева. Екатеринбург. - 2003. - 21 с.
25. Ариес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Текст. / Ф.Ариес. Екатеринбург : [б.и.], 1999.
26. Артановский, С. Н. На пути к экологическому сознанию и экологическому образованию. Текст. / С. Н. Артановский // Охрана окружающей среды и культурно просветительская деятельность. Экологическое введение. — Л: [б.и.], 1998.-С.69.
27. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Текст. / А. Г. Асмолов. — Воронеж.: 1996. — 768 с.
28. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. /А. Г. Асмолов. — М. : Смысл—Академия, 2007. 528с.
29. Ахмадуллин, Н. Р. Формирование экологической культуры младших школьников средствами физического воспитания Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01) /Н. Р.Ахмадуллин. — Казань : [б.и.], 2004. — 21с.
30. Ахметова, Л. А. Развитие нравственно-экологического содержания музыкально-педагогической культуры татарского народа Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) /Л. А. Ахметова. Екатеринбург : [б.и.], 2004.- 21с.
31. Ашиков, В. И. Дошкольное воспитание в новом веке Текст. / В. И. Ашиков // Дошкольное воспитание. 2000. — №1.- С. 9-11.
32. Бабакова, Т. П. Теория и практика школьного экологического краеведения Текст. : автореф. дис . д-ра пед. наук./ Т. П. Бабакова. М : [б.и.], 1996. - 38 с
33. Бабочкин, П. И. Социокультурное становление молодежи в динамично изменяющемся обществе Текст. : дис . д-ра филос. наук / П. И. Бабочкин. — М: [б.и.], 2001.-467 с.
34. Бабынина, Т. Ф. Формирование личности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с национальной культурой
35. Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук: (13.00.07) /Т. Ф.Бабынина.
36. Екатеринбург : б.и., 2001.- 22с.
37. Баракудзе, JI. А. Человек природа. Новый подход к проблеме Электронный ресурс. / Л.А Баракудзе. Электрон, дан. — Режим доступа: http://www.vusnet.ru/biblio/ archive/baracudze chelovek. Загл. с экрана.
38. Баранова, И. В. Нравственные ценности.Развивающая программа для младших школьников. Методическое пособие для учителей и психологов. Текст. / И. В. Баранова, С.Р. Гупта, Е.Н. Фигина М. : Генезис, 2003. 144 с.
39. Барышникова, Б. Г. К вопросу о технологии воспитания экологической культуры учащихся младших классов Текст. / Б. Г. Барышникова // Педагогический вестник. 2003. — №1. - С.425.
40. Батаршев А. В. Психология личности и общения. Текст. / А. В. Батаршев. М. : Изд-во Владос, 2003. 248 с.
41. Бауэр, В. Э. Влияние чувственного опыта на эффективность развития детей Текст. / В. Э.Бауэр. Школа. - 2000. - №6. - С.25 - 27.
42. Бахтин, М. М. К философии поступка Электронный ресурс. / М. М. Бахтин. Электрон, дан. Режим доступа: http://www.vusnet.ru/biblio/ аг-chive/bahtin postupok. Загл. с экрана.
43. Бахтин, М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. Текст. / М. Бахтин. -М.: 1990.
44. Башмарина, Н.Н. Анализ отечественной и зарубежной литературы по молодежным субкультурам Текст. / Н. Н. Башмарина // Мир образования — образование в мире. № 3. (31) - 2008. - С. 118 - 129
45. Безрогов, В. Г. Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях. Текст. / В. Г.Безрогов и др. М. : 2001
46. Безрукова, Л. В. Аксиологический подход к проблемам современного дошкольного образования Текст. /Л. В.Безрукова // Вестник ОГУ. № 3. — 2000. - С.55 — 59
47. Белик, А. А. Культурология. Антропологические теории культур Текст. /А. А. Белик. М. : Российский гос. гуманит. ун - т, 1999. - 241с.
48. Белова, С. Жить значит участвовать в диалоге. Текст. / С. Белова //
49. Народное образование. 1997. - № 9. - С. 109 - 113.
50. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. Текст. / Е. П. Белозерцев — М. : Педагогика, 1989. — 208с.
51. Белухин, Д. А. Учитель: от любви до ненависти. Текст. / (Техника профессионального поведения) / Д. А. Белухин // Народное образование. — 1994.-С.24.
52. Беляева, JI. А. Социокультурные основания педагогическойдеятельности Текст.: автореф. дис. д-ра филос. наук. / JI. А.Беляева
53. Екатеринбург : б.и., 1994. 45 с.
54. Беляева, JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности Текст.: моногр. /Л. А.Беляева. — Екатеринбург : Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1993. — 126 с.
55. Бенин, В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры Текст. : дис. . д-ра пед. наук. / Л.А. Беляева. Екатеринбург : [б.и.], 1996. - 274 с.
56. Бирюкова, Н. А. Развитие непрерывного экологического образования в современных условиях Текст. / Н. А. Бирюкова // Внешкольник. 2005. -№8. - С.6-7.
57. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. // И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : [б.и.], 1973.
58. Бобылева, Л. Интернет и природа как средство экологического воспитания дошкольников Текст. /Л. Бобылева. Дошкольное воспитание. -2005.- №7.- С.10- 13.
59. Богданов, И. А. Аудизация празднично- игровой сферы и гармонизации культуры Текст. / И. А. Богданов, Н. В.Меньших // Мир образования -образование в мире. -№ 1. (29) 2008. - С.88 - 102
60. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Текст. / Л. И. Божович-М.: МПА, 1995.-С. 56.
61. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И.
62. Божович. / под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. Воронеж : НПО "МОДЭК", 1997.- 352с.
63. Божович, JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / JI. И. Божович // Вопросы психологии. 1978. — № 4.
64. Божьеволина, И. М. Эколого-педагогическая подготовка студентов в условиях классического университета Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01, 13.00.08) / И.М. Божьеволина. Екатеринбург : [б.и.], 2002. - 24с.
65. Большаков, В. П. Культура как форма человечности / В. П. Большаков. Текст. Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 102с.
66. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Текст. / Е. В.Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д : ТЦ «Учитель», 1999.-560 с.
67. Бондаренко, О. В. Социальные ценности в современном российском обществе. Анализ социальных изменений Текст.: дис. . д-ра соц. наук / О. В. Бондаренко. — Ростов н/Д : [б.и.], 1998. — 435 с.
68. Борейко, В. Е. Популярный словарь по экологической этике и гуманитарной экологии Текст. / В. Е. Борейко. Киев : Киевский культурно-экологический центр, 2003.-96с.
69. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания Текст.: монография. / Н. М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2001. - 214 с.
70. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. — М. : Мысль, 1988.
71. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5.
72. Братусь, Б. С. Смысловая вертикаль сознания личности (к 20-летиго со дня смерти А.Л.Леонтьева) Текст. / Б. С. Братусь. // Вопросы философии. — 1999.- №11. С.81-89.
73. Бронникова, М. С. Педагогические условия развития одаренных детейв процессе экологического образования дошкольников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.07) /М. С. Бронникова Екатеринбург : [б.и.], 2000. -23с.
74. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука Текст. / А. В. Брушлинский. // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С 2-13.
75. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. Текст. / А. В. Брушлинский. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996.
76. Буковская, Г. В. Воспитание экологической культуры в системе туристско-краеведческой деятельности Текст. /Г. В. Буковская // Педагогика. 2002. - № 5. - С.48-51.
77. Буре, Р. С. Формирование нравственно-ценного поведения у дошкольников Текст. / Р. С. Буре // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2006. — №7. — С.61— 69.
78. Буслаева, И. П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук.13.00.01 / И. П. Буслаева. -М. : [б.и.], 1996. — С.5
79. Бухарцева, Н. Г. Эколого-правовая ответственность и экологическая культура личности Текст. / Н. Г. Бухарцева // Региональный подход в экологическом образовании периода детства. Екатеринбург : Изд Урал. гос. пед. ун-т., 2002. -Ч. 1. - С. 76.
80. Бычков, В. В. Эстетическое в системе культуры Текст. / В.В.Бычков // Мир культуры: Труды Гос. Академ славянской культуры. Вып.П. М. : 2000, С.92-106.
81. Васильев, И. А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности Текст. / И. А. Васильев: автореф. дис. . докт. психол. наук. М. : [б.и.], 1998.
82. Васильева, М. И. Педагогические условия организации процессаосвоения детьми природной среды в ДОУ Текст.: автореф. дис.канд. пед.наук: (13.00.07) /М. И. Васильева. Екатеринбург : б.и., 2000. - 23 с.
83. Васильева, М. И. Сюжетно-ролевые игры в ознакомлении детей с природой Текст. /М.И. Васильева // Справочник старшего воспитателя. -2007. — №4. — С.55-59.
84. Веджетти, М.С. Интериоризация: у кого "золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? Текст. / М.С. Веджетти // Психологический журнал. 1997. - № 5. - С. 122-128.
85. Вербицкая, А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования. Текст. / А. А. Вербицкая // Педагогика. 1997. - № 6. -С.31-35.
86. Вергелес, Г. И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности. Текст. / Г. И. Вергелес, А. И. Раев // Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание. — СПб. : Образование, 1994.
87. Видт, И. Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе. Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук. / И. Е. Видт. — Тюмень : [б.и.], 2003
88. Виноградов, Г. С. Страна детей: избр. труды по этнографии детства. Текст. / Г. С. Виноградов. СПб. : Историческое наследие, 1998.
89. Винокурова, Н.Ф. Принципы отбора содержания и конструирования экологических образовательных программ. Текст. / Н. Ф. Винокурова, JI. В.Моисеева // Образование будущее России: тез. докл. конф. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995. - С.22.
90. Волков, В. С. Детская психология. Психическое развитие ребенка до постьупления в школу/ науч. ред Б.С. Волков. Текст. / В. С. Волков, Н. А. Волкова М. : Педагогическое общество россии, 2000. — 144 с.
91. Волков, Ю.Г. Социология Текст. / Ю. Г. Волков, В. И. Добреньков,
92. B.Н. Нечипуренко, А. В. Попов. — М. : Гардарики, 2003. — 512с.
93. Ворошилова, В. М. Педагогические условия организации процесса развития экологически направленной деятельности Текст.: дис. канд. пед. наук: (13.00.07) / В. М. Ворошилова. Екатеринбург : [б.и.], 2002. - 243с.
94. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Текст. / JI.C. Выготский / Педагогика, 1982. С. 244-367
95. Выготский, JI. С. Проблема культурного развития ребенка Электронный ресурс. / JI. С. Выготский. Электрон, дан. — Режим доступа: http://www.vusnet.ru/biblio/archive/vigotskiy problema. Загл. с экрана.
96. Гагарин, А. В. Освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности Текст. / А. В. Гагарин // Вестник ОГУ. 2004. - №1. - С.33-37.
97. Гегель, Г. Феноменология духа Электронный ресурс. / Г. Гегель. Электр, дан. Режим доступа: http://www.vusnet.ru/biblio/archive/gegel fenomenologia. Загл. с экрана.
98. Глазачев, С. Н. Постулаты экологического образования Текст. /
99. C.Н.Глазачев // Экологическое образование: концепции и технологии. — Волгоград : Перемена, 1996. С. 1-5.
100. Глазачев, С. Н. Содержание экологического образования: Вопросы методологии Текст. / С. Н. Глазачев, О. Н. Козлова // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч. тр. / под ред. С. Н. Глазачева.
101. Волгоград : Изд-во Перемена, 1996. С.39-47.
102. Глазачев, С. Н. Экологическая культура и общественный договор Текст. / С. Н. Глазачев // Вестник экологического образования в России. — 2007.-№ 1.-С. 18-20.
103. Гоглова, М. Н. Оп