Зайцева Лариса Іванівна. Теоретико-методичні засади науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об'єктами природно-предметного довкілля

Краткое описание

Зайцева Лариса Іванівна. Теоретико-методичні засади науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об'єктами природно-предметного довкілля.- Дисертація д-ра пед. наук: 13.00.08, Ін-т пробл. виховання НАПН України. - К., 2013.- 500 с.

Національна академія педагогічних наук України
Інститут проблем виховання

На правах рукопису

УДК 37.015.31:57:081.1 – 053.4

ЗАЙЦЕВА ЛАРИСА ІВАНІВНА

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ
НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО ОВОЛОДІННЯ
СТАРШИМИ ДОШКІЛЬНИКАМИ ОБ’ЄКТАМИ
ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ

13.00.08 – дошкільна педагогіка

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант
Бех Іван Дмитрович,
доктор психологічних наук,
професор,
дійсний член НАПН України

Київ – 2013

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………. 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ОБ’ЄКТАМИ ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ……………………………………………………………………..

18
1.1. Науково-практичне оволодіння дітьми об’єктами природно-предметного довкілля як основа формування наукового світогляду дошкільників…………………………………………………………………..
1.2. Навчання як форма науково-практичного оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля………………..
1.3. Cпіввідношення навчання та розумового розвитку дітей-дошкільників…………………………………………………………………….

18

37

60
1.4. Особливості доступності та складності навчального матеріалу про об’єкти природно-предметного довкілля та їх урахування в роботі з дітьми…………………………………………………………………………….

81
Висновки до першого розділу………………………………………… 98
РОЗДІЛ 2. НАУКОВО-ПРАКТИЧНЕ ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ОБ’ЄКТАМИ ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА……………………………

101
2.1. Проблема науково-практичного оволодіння дітьми дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля в педагогічній теорії та практиці……………………………………………………………………….

101
2.2. Активні методи науково-практичного оволодіння дітьми дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля ……………...
123
2.2.1. Особливості експериментально-дослідницького методу в оволодінні дітьми дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля………………………………………………………………………….

124
2.2.2. Сутність моделей та моделювання в оволодінні дітьми дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля………………
134
2.2.3. Евристичні можливості діалогу в процесі науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля………………………………………………………………………….

149
Висновки до другого розділу…………………………………………. 160
РОЗДІЛ 3. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ОБ’ЄКТАМИ ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ……………

163
3.1. Діяльнісний підхід до організації процесу науково-практичного оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля..….
163
3.2. Компетентнісний підхід до організації процесу науково-практичного оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля…………………………………………………………………………

172
3.3. Інтегрований підхід до організації процесу науково-практичного оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля…..
186
Висновки до третього розділу……………………………………….... 205
РОЗДІЛ 4. СТАН НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО ОВОЛОДІННЯ СТАРШИМИ ДОШКІЛЬНИКАМИ ОБ’ЄКТАМИ ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ У ПРАКТИЦІ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ….………….......................................................

208
4.1. Методика дослідження науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля: критерії, показники, інструментарій…………………………………….........

208
4.2. Характеристика рівнів науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля……
220
4.3. Особливості організації процесу науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля в практиці дошкільних навчальних закладів……………………………………

249
Висновки до четвертого розділу…………………………………….... 271
РОЗДІЛ 5. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МОДЕЛЬ НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО ОВОЛОДІННЯ СТАРШИМИ ДОШКІЛЬНИКАМИ ОБ’ЄКТАМИ ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ……………..

274
5.1. Обґрунтування структурно-функціональної моделі науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля…………………………………………………………

274
5.2. Методика науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля………………...
293
5.3. Психолого-педагогічні умови забезпечення науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.................................................................................................................

307
Висновки до п’ятого розділу…………………………………………... 322
РОЗДІЛ 6. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО ОВОЛОДІННЯ ДІТЬМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ОБ’ЄКТАМИ ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНОГО ДОВКІЛЛЯ……………………………………………………………………..

325
6.1. Організація процесу науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля……...................
325
6.1.1. Науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природного довкілля..…………………………...…………………
326
6.1.2. Науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами предметного довкілля …………………….………..……………....
351
6.2. Динаміка науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля……………
360
Висновки до шостого розділу…………………………………………. 383

ВИСНОВКИ……………………………………………………………
386

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………...
394

ДОДАТКИ………………………………………………………………
450

ВСТУП
Актуальність теми. Процеси гуманізації й демократизації українського суспільства безпосередньо пов’язані з відповідними перетвореннями сучасного освітнього простору. Його цільова спрямованість передбачає залучення молоді до загальнолюдських і національних культурних цінностей через засвоєння системи наукових знань про природу та суспільство й оволодіння світоглядними, моральними, естетичними уявленнями та суспільно значущою поведінкою. У цьому зв’язку істотна роль відводиться дошкільній освіті.
У дитини-дошкільника закладаються початкові світоглядні уявлення, гуманістичні цінності, формуються способи культурної поведінки. Наукові дослідження (Л. В. Артемова, А. М. Богуш, Н. В. Гавриш, О. Л. Кононко, В. У. Кузьменко, В. Й. Логінова, Т. О. Піроженко, І. П. Рогальська, Н. О. Рижова, Г. С. Тарасенко, О. О. Фунтікова та інші) свідчать, що у дітей цього віку важливо формувати знання про різноманітні предмети і явища, загальновживані способи мисленнєвої діяльності. Учені наголошують на необхідності засвоєння вихованцями не окремих предметних знань, а вміння їх об’єднувати на основі сформованих розумових дій, більшої чи меншої міри узагальненості. Така позиція щодо змісту ознайомлення з довкіллям ґрунтується на психологічних дослідженнях (І. Д. Бех, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, С. Д. Максименко), у яких доводиться ідея запобігання штучному спрощенню наукових знань до актуального рівня дитячого розуміння, а також недоцільності пропонування дітям знань, які перевищують рівень їхнього розумового розвитку. Раціональним зерном цих досліджень є необхідність дотримуватися збалансованості означених психологічних утворень.
У процесі засвоєння знань можливе формування певного способу пізнавальної діяльності – від виокремлення предмета з-поміж інших до встановлення його зв’язку з ними. Діяльність з оволодіння об’єктами довкілля має ставити дитину перед необхідністю аналізувати їхні окремі властивості в системі зовнішніх і внутрішніх функціональних зв’язків з іншими предметами. Встановлено (Т. І. Баєва, О. В. Запорожець, М. М. Поддьяков, О. І. Сорокіна та інші), що чим нешаблонніша така діяльність, тим більший емоційний вплив вона справляє на вихованця, тим більший її навчально-розвивальний ефект. Дитина розвивається, коли їй надається можливість активного міркування, пошуку, відкриття.
Аналіз науково-методичних підходів щодо ознайомлення дітей дошкільного віку з довкіллям засвідчує багатоплановість досліджень у цій сфері. Це, насамперед, вивчення потенційних можливостей дошкільників опановувати певні елементи теоретичних знань (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, В. І. Слободчиков, Н. Ф. Тализіна та інші), вести пошуково-дослідницьку діяльність (Н. В. Лисенко, Л. О. Парамонова, М. М. Поддьяков, О. М. Поддьяков та інші). Ряд наукових праць присвячено ознайомленню дошкільників з різними сферами навколишньої дійсності: явищами природи (С. М. Ніколаєва, Н. О. Рижова, П. Г. Саморукова, І. С. Фрейдкін, Н. Ф. Яришева та інші), суспільними явищами (А. М. Богуш, Н. В. Гавриш, В. Р. Ільченко, С. Я. Козлова та інші), фізичними залежностями (З. М. Богуславська, О. В. Запорожець, Т. В. Земцова, Л. М. Кларіна, Є. І. Корзакова, Л. І. Міщик та інші). Деякі сучасні дослідження спрямовані на висвітлення окремих положень щодо організації економічного (Н. Г. Грама, Г. І. Григоренко, Р. П. Жадан та інші), екологічного (В. О. Забзеєва, Н. В. Лисенко, З. П. Плохій), валеологічного виховання (Т. К. Андрющенко, О. Л. Богініч, Н. Ф. Денисенко, Л. В. Лохвицька та інші). Як свідчать дослідження А. А. Венгера, Н. П. Сакуліної, І. С. Фрейдкіна, цілеспрямоване ознайомлення з об’єктами навколишньої дійсності, їхніми властивостями сприяє здатності дітей, навіть молодшого та середнього дошкільного віку, узагальнювати й робити правильні умовиводи про прості міжоб’єктні зв’язки.
Водночас аналіз теоретичних джерел і сучасної практики ознайомлення дошкільників з довкіллям дає підстави стверджувати, що наявні науково-практичні напрацювання не відображають основних положень щодо конструювання відповідного змісту й методики його оволодіння. Зокрема, не проводилося фундаментальних та прикладних досліджень, у яких системно висвітлювалися б концептуальні засади створення змісту науково-практичного оволодіння дітьми дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля й ефективні форми та методи його реалізації. Науковий аналіз педагогічної практики свідчить, що дошкільники набувають розрізнених знань про об’єкти довкілля і не мають цілісних, узагальнених уявлень, які би сприяли системності знань, допомагали успішному розв’язанню різноманітних навчальних та практичних задач. Такий нинішній освітній стан призводить до істотного уповільнення розвитку мислення дошкільників, внаслідок чого діти не оволодівають достатніми вміннями самостійної пізнавальної діяльності та практичним досвідом.
З огляду на це дошкільна дидактика має запропонувати таку модель процесу засвоєння знань про довкілля, щоб одночасно надавати дитині наукові знання і розвивати мисленнєві здібності. Це під силу педагогіці розвитку, яка формує в кожної юної особистості основи логіко-пояснювального мислення. Таке мислення розкриває походження об’єктів і явищ через систему відповідних предметно-перетворювальних дій.
Актуальність проблеми ознайомлення дітей дошкільного віку з довкіллям зумовлена рядом суперечностей між:
– визначеними Базовим компонентом дошкільної освіти завданнями оволодіння дитиною здатністю орієнтуватися в розмаїтті предметів, формування навичок практичного життя та відсутністю ефективної методики науково-практичного оволодіння дошкільником об’єктами природно-предметного довкілля, належного теоретичного і процедурного її забезпечення;
– необхідністю оволодіння старшими дошкільниками істотними властивостями об’єктів природно-предметного довкілля, їхнім цілісним характером та диференційованим відображенням властивостей об’єктів у змісті навчання;
– потребою дитини у пізнанні об’єктів довкілля в їхніх сутнісних зв’язках та відсутністю конкретних методичних розробок науково-практичного оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
Зазначені суперечності, недостатня розробленість досліджуваної проблеми зумовили вибір теми дисертаційної роботи: “Теоретико-методичні засади науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження здійснювалося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи лабораторії дошкільного виховання Інституту проблем виховання НАПН України і є складовою теми “Педагогічні умови формування у старших дошкільників цілісного світобачення” (реєстраційний номер 0110U199). Тему затверджено вченою радою Бердянського державного педагогічного університету (протокол № 1 від 14.09.2010 р.) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 26.10.2010 р.).
Мета дослідження: на підставі обґрунтування методологічних основ досліджуваної проблеми розробити структурно-функціональну модель та апробувати методику науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля у відповідно створених психолого-педагогічних умовах.
Об’єкт дослідження – процес науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
Предмет дослідження – теоретичні й методичні засади науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
Концепція дослідження. Концепція дослідження обґрунтовується на методологічному, теоретичному і практичному рівнях.
Методологічний рівень відображає взаємозв’язок фундаментальних наукових підходів (діяльнісного, компетентнісного, інтегрованого) до вивчення проблеми, які були застосовані під час дослідження, зокрема:
– діяльнісний підхід передбачає спрямоване формування у дітей наукових знань про об’єкти природно-предметного довкілля на рівні їхніх істотних властивостей за допомогою адекватних предметно-перетворювальних дій, що їх відкривають;
– компетентнісний підхід забезпечує несуперечливе використання наукових знань у відповідних практичних задачах, що зумовлює набуття науково-відповідного досвіду діяння в доступній дитині сфері життя;
– інтегрований підхід реалізує ідею переходу від цілісності різних видів загальновикористовуваної практичної діяльності до системності знань про об’єкт, на основі якого виникла ця діяльнісна цілісність.
Теоретичний рівень передбачає визначення сукупності філософських, психолого-педагогічних положень, необхідних для вивчення і вирішення проблем навчання і розвитку старших дошкільників; принципів, які є підґрунтям для конструювання змісту, вибору форм, методів навчання. Цей рівень дає змогу визначити систему вихідних понять, які покладені в основу розуміння сутності явища, що вивчається, здійснити аналіз та синтез досліджуваних фактів.
Практичний рівень забезпечує розроблення та експериментальну апробацію системи навчальних ситуацій і практичних задач, які реалізують науково-практичне оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля. У процесі введення дошкільника в навчальну ситуацію і дію в ній дитина оволодіває науковими знаннями. Вирішуючи практичні задачі, вихованець просувається в напрямі оволодіння науково-відповідним досвідом. У своєму практичному діянні він усвідомлює доцільність практичних змін, пов’язаних із бережливим ставленням до природно-предметного довкілля і його раціональним перетворенням. Науково-практичне оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля здійснюється за умов адекватного методичного забезпечення цього процесу.
Реалізація концепції спрямовується на якісне перетворення чинної практики науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, а також на подальший розвиток теоретичних і методичних засад цього процесу в сучасних дошкільних навчальних закладах.
Загальна гіпотеза дослідження полягає в тому, що науково-практичне оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля буде ефективним, якщо здійснюватиметься відповідно до науково обґрунтованих теоретико-методичних засад, а саме: сукупності базових понять, структурно-функціональної моделі науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, яка ґрунтується на синтезі трьох методологічних підходів: діяльнісного, компетентнісного, інтегрованого; конкретно-дидактичних принципів; критеріїв, показників та рівнів науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; методики й психолого-педагогічних умов, які забезпечують науково-практичне оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля.
Загальна гіпотеза дослідження конкретизована у часткових гіпотезах, якими передбачено, що науково-практичне оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля набуває результативності за умов:
– трансформації змісту наукового знання (істотної властивості) в узагальнене процесуальне уявлення;
– оволодіння дітьми науковими знаннями у процесі навчальних ситуацій;
– оволодіння вихованцями науково-відповідним досвідом у процесі вирішення практичних задач;
– оволодіння старшими дошкільниками об’єктом довкілля як сукупністю істотних властивостей;
– використання активних методів навчання дітей (пізнавальний діалог, процесуальне моделювання істотної властивості, планомірне уведення дитини в навчальну ситуацію).
Відповідно до мети та гіпотези сформульовано задачі дослідження:
1. Вивчити стан розробленості досліджуваної проблеми в педагогічній теорії; з’ясувати сутність феномену “науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля”.
2. Обґрунтувати методологічні підходи до науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля.
3. Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
4. Розкрити дидактичні принципи, етапи, зміст, форми й методи науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля та втілити їх у структурно-функціональній моделі.
5. Визначити психолого-педагогічні умови забезпечення науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля.
6. Апробувати методику науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, упроваджену за експериментальною структурно-функціональною моделлю.
Методологічну основу дослідження становлять діяльнісний, компетентнісний та інтегрований наукові підходи; філософські, психологічні, педагогічні положення про навчання і розвиток особистості (Г. С. Батищев, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін); концепції змістовного узагальнення (В. В. Давидов), сутності та співвідношення знання та мислення (Е. В. Ільєнков), ґенези динамічного образу (М. В. Ричік), процесуальної природи наукового знання (Г. П. Щедровицький), діяльнісної інтеграції (О. Ф. Лосєв), які забезпечують створення умов для науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
Теоретичну основу дослідження становлять: філософські теорії процесу пізнання (А. Валлон, Е. В. Ільєнков, І. Кант, С. К’єркегор, Г. П. Щедровицький); психологічні основи теорії навчальної діяльності (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна); концепції гуманізації освіти (А. М. Богуш, С. У. Гончаренко, В. Г. Кремень, Ю. І. Мальований); теоретичні основи компетентнісного підходу в освіті (В. І. Луговий, О. В. Овчарук, Л. І. Паращенко, О. І. Пометун); педагогічні ідеї інтеграції та диференціації в освіті (Н. В. Гавриш, Ю. М. Колягін, О. Ф. Лосєв, А. В. Миронов, О. Я. Савченко); принципи особистісно орієнтованої освітньої моделі (Ш. О. Амонашвілі, І. Д. Бех, І. С. Якиманська та інші).
Дисертація ґрунтується на положеннях законодавчих та нормативних документів про освіту, зокрема Законів України “Про освіту”, “Про охорону дитинства”, “Про дошкільну освіту”, Національної доктрини розвитку освіти в Україні у ХХI столітті, Базового компонента дошкільної освіти України.
На різних етапах наукового пошуку використано такі методи дослідження:
теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація, класифікація, узагальнення даних філософської, психолого-педагогічної літератури для розроблення науково-категоріального апарату дослідження; порівняльний аналіз варіативних програм навчання та виховання дітей дошкільного віку, методичних посібників для обґрунтування методичних засад науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; теоретичне моделювання для побудови експериментальної структурно-функціональної моделі дослідження;
емпіричні: діагностичні методи (бесіди, завдання на класифікацію, вирішення практичних задач); обсерваційні (включене та опосередковане спостереження) для вивчення реального стану проблеми науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний етапи) для перевірки ефективності розробленої структурно-функціональної моделі та методики науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля;
статистичні: “матриця переходів”, “біноміальний розподіл” для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.
Результативність експериментальної роботи оцінювалася на основі кількісного і якісного аналізу змін рівнів науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля на початку та після проведення експерименту, порівняльного аналізу показників експериментальної та контрольної груп.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у визначенні та обґрунтуванні теоретичних і методичних засад науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, а саме:
уперше обґрунтовано: структурно-функціональну модель науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; конкретно-дидактичні принципи науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля (принцип організації навчальних ситуацій; принцип несуперечливості переходу від зони актуальних досягнень до зони найближчих досягнень; принцип освоєння дійсності у формі узагальнених процесуальних уявлень; принцип переходу від споглядально-описового типу знань до випробувально-пояснювального; принцип сутнісно-об’єктивувального й відтворювально-асоціативного моделювання; принцип практико-цільової самореалізації; принцип діяльнісно-опосередкованої пізнавальної цілісності; принцип ціннісної спрямованості навчального процесу); критерії, показники (когнітивний – визначення дитиною назви об’єкта пізнання та його властивостей, визначення нею змісту істотних властивостей конкретного об’єкта, класу об’єктів; операційний – спосіб виявлення вихованцем істотної властивості об’єкта пізнання, кількість, послідовність здійснених операцій під час виявлення істотної властивості, характер дій дитини у процесі створення групи предметів; практичний – визначення дитиною способу розв’язання практичних задач, досягнення результату в практичній задачі, встановлення вихованцем елементарних взаємозв’язків як сукупності ознак, первинної цілісності об’єкта, інтенція до переходу дитини від зони актуального розвитку до зони найближчого розвитку); рівні (високий, достатній, середній, нижчий за середній, низький); етапи (організаційно-дидактичний, проектно-цільовий, навчально-спрямувальний); зміст, форми й методи (уведення дитини в навчальну ситуацію, пізнавальний діалог, процесуальне моделювання істотної властивості); психолого-педагогічні умови науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля;
уточнено основні положення: діяльнісного, компетентнісного, інтегрованого підходів стосовно мети дослідження, розкрито зв’язок між ними на основі їхніх результативних компонентів як синтез наукового знання (продукту діяльнісного підходу), науково-відповідного досвіду (продукту компетентнісного підходу), науково-відповідної цілісної досвідченості (продукту інтегрованого підходу); у компетентнісному підході уточнено зміст практичних задач двох типів (одноактні й складно-перетворювальні), що передбачають доцільну зміну різноманітних життєвих ситуацій, в інтегрованому підході виокремлено два типи інтеграції (діяльнісна соціонормативна інтеграція, діяльнісна конкретно-ситуативна інтеграція);
дістали подальшого розвитку ключові поняття: “науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля” фіксує і процес засвоєння наукових знань про об’єкти природно-предметного довкілля, і формування уміння доцільно використовувати їх для розв’язання різних за змістом і структурою практичних задач, тобто набуття повноцінного науково-відповідного досвіду; “узагальнене процесуальне уявлення”, яке за формою рівнозначне рухливому образу об’єкта дії, а за змістом – поняттю, що формується; “навчальна ситуація” як сукупність умов, що викликають і реалізують у її суб’єкта цілеспрямовану предметно-перетворювальну дію пізнавально-розвивальної орієнтації; “істотна властивість” – у пояснювальній спроможності як сторона об’єкта, яка виступає матеріальною основою його перетворення на відповідний цій стороні процес функціонування; конкретизовано процесуальну структуру функції об’єкта довкілля як основи понятійного рівня його оволодіння; два типи знань – “споглядально-описовий” та “випробувально-пояснювальний”.
Практичне значення одержаних результатів полягає в упровадженні у практику дошкільних навчальних закладів: методики діагностування рівнів науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; методики та психолого-педагогічних умов науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; методичного посібника для вихователів дошкільних навчальних закладів “Розкриваємо таємниці довкілля”.
Результати дослідження можуть бути використані студентами, магістрантами, аспірантами для підвищення їхньої компетентності щодо науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля; викладачами вищих педагогічних навчальних закладів для подальшого вдосконалення навчальної дисципліни “Методика ознайомлення дошкільників з довкіллям”, стануть у нагоді під час розроблення навчально-виховних програм для дітей дошкільного віку та методичних посібників для вихователів; у системі післядипломної педагогічної освіти.
Упровадження результатів дисертації. Результати дослідження: наукові положення, методичний посібник упроваджено в навчально-виховний процес дошкільних навчальних закладів № 3, 20, 25, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 40 м. Бердянська (довідка № 1282 від 30.08.2012 р.), № 61 м. Києва (довідка № 107 від 20.08.2012 р.), № 2, 4, 5, 7, 8, 19, 20, 26, 28, 29, 31, 38, 54, 80, 110, 114, 117, 186, 190, 191, 193 м. Макіївка (довідка № 01-02/31 від 06.04.2012 р.), № 391 м. Дніпропетровська (довідка № 16 від 02.04.2012 р.), № 8 м. Павлоград Дніпропетровської обл. (довідка № 21 від 18.07.2012 р.), № 25 м. Маріуполя Донецької обл. (довідка № 55 від 17.04.2012 р.), Межиріцького дошкільного навчального закладу № 2 Павлоградського р-ну Дніпропетровської обл. (довідка № 7 від 23.06.2012 р.), Кам’янського дошкільного навчального закладу “Веселка” Нікопольського р-ну Дніпропетровської обл. (довідка № 05/Г від 12.08.2012 р.), Розумівського дошкільного навчального закладу “Казка” Запорізької обл. (довідка № 4/11 від 24.07.2012 р.), школи-комплексу № 148 м. Дніпропетровська (довідка № 175 від 23.07.2012 р.).
Апробація результатів дослідження здійснювалася на наукових і науково-практичних конференціях різних рівнів – міжнародних: “Сучасне довкілля: реалії та перспективи” (Київ, 2008), “Розвиток особистості та професіоналізму фахівця в системі неперервної освіти в контексті викликів ХХI століття” (Чернівці, 2011), “Сучасні заклади освіти – 2012” (Київ, 2012), “Здоров’я, освіта, наука та самореалізація молоді” (Рівне, 2012), “Психологія і педагогіка: методика і проблеми практичного застосування” (Новосибірськ, 2012), “Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів для дошкільної освіти” (Рівне, 2012); всеукраїнських: “Педагогічне мислення в контексті теоретико-методичної спадщини А. С. Макаренка і сучасної педагогіки” (Рівне, 2008), “Дошкільна освіта в Україні: історичний досвід та євроінтеграційні процеси” (Глухів, 2010), “Теорія та практика оновлення сучасної дошкільної освіти” (Бердянськ, 2010), “Пріоритети нової особистісно-орієнтованої парадигми дошкільної освіти в Україні” (Умань, 2010), “Педагогічна спадщина Софії Русової в контексті сучасності” (Ніжин – Чернігів – Олешня, 2011), “Стратегії та перспективи розвитку дошкільної освіти в сучасних умовах” (Мелітополь, 2011), “Інноваційні технології в дошкільній освіті України: розвиток дитячої обдарованості та креативності” (Київ, 2012), “Ідеї гуманістичної педагогіки минулого та сучасні тенденції розвитку дошкільної освіти” (Бердянськ, 2012); методологічному семінарі “Актуальні проблеми дитячої психології в руслі наукової спадщини Віри Кіндратівни Котирло” (Київ, 2011), Всеукраїнських науково-педагогічних діалогах (на виконання завдань інноваційного освітнього проекту “Створення науково-методичних засад формування у дітей навчально-дослідницьких умінь”) (Київ – Черкаси – Кіровоград, 2012).
Результати дослідження обговорювались на засіданнях кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету (2005–2012), лабораторії дошкільного виховання Інституту проблем виховання НАПН України (2011–2012).
Публікації. Основні результати дослідження відображено у 32 друкованих працях, у тому числі – 1 монографії; 1 методичному посібнику; 25 працях у наукових фахових виданнях; 5 публікацій у журналах, інших наукових виданнях.
Кандидатська дисертація на тему “Формування елементарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку” (спеціальність 13.00.08 – “Дошкільна педагогіка”) була захищена в Інституті проблем виховання НАПН України у 2005 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовуються.
Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (624 найменування, із них 20 – іноземними мовами) і додатків. Загальний обсяг дисертації становить 500 сторінок, з них основного тексту 393 сторінки. Дисертація містить 20 таблиць на 7 сторінках і 3 рисунки на 2 сторінках (з них 1 рисунок на одну сторінку).

Список литературы

ВИСНОВКИ
У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано розв’язання проблеми науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, що виявляється в обґрунтуванні методологічних основ досліджуваної проблеми та розробленні структурно-функціональної моделі, апробації методики науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля у відповідно створених психолого-педагогічних умовах.
Результати проведеного дослідження засвідчили розв’язання поставлених задач і дали підстави для формулювання таких висновків:
1. Вивчено стан розробленості досліджуваної проблеми в педагогічній теорії. На основі аналізу філософської, психолого-педагогічної літератури встановлено, що на сучасному етапі розбудови суспільства постає актуальна проблема формування в особистості цілісного світогляду, основу якого становлять наукові знання та практичний досвід їх використання. Установлено, що під час дослідження важливої сторони світогляду – знань – постає питання про закономірні шляхи пізнання явищ природи й суспільства. З’ясовано, що наукові знання мають сенс лише в тому випадку, коли вони втілюються в життя, оскільки практика є критерієм перевірки істинності результатів пізнання. Дослідження сутності й ролі світогляду дало змогу зробити висновок, що він має діяльнісно-практичний характер.
З’ясовано сутність феномену “науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля”, що інтерпретується як процес засвоєння наукових знань про об’єкти природно-предметного довкілля, так і формування уміння доцільно використовувати їх для розв’язання різних за змістом і структурою практичних задач, тобто набуття повноцінного науково-відповідного досвіду. Навчання такої цільової спрямованості передбачає доцільне управління і контроль за його перебігом та кардинально відмінні від традиційних зміст і форми. Доведена необхідність такої організації процесу навчання, за якої одночасно здійснюється і засвоєння знань, і формування здібності мислити. Тільки на цій основі суб’єкти учіння оволодівають істотними характеристиками певних об’єктів.
Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що до цього часу вивчалися шляхи формування у дітей дошкільного віку знань різного рівня абстракції. Більшість досліджень зосереджена на встановленні дітьми причинно-наслідкових зв’язків конкретних явищ і об’єктів. Однак оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля як сукупністю істотних властивостей та розв’язання на їхній основі практичних задач ще не виступило предметом безпосереднього дослідження.
Доведено, що науково-практичне оволодіння дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля необхідно організувати на вищому випробувально-пояснювальному рівні активності. На цьому рівні дитина оволодіває істотною властивістю (відношенням), що дає змогу здійснювати самостійний рух у системі наукових знань.
2. Обґрунтовано методологічні підходи до науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля. У роботі процесуально узгоджено діяльнісний, компетентнісний та інтегрований підходи на рівні загальнонаукового правила доповнюваності. Визначено їхню роль у науково-практичному оволодінні старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля. Реалізація діяльнісного підходу в навчальному процесі вимагає орієнтування на такі методологічні положення: у проектуванні й організації навчання первинними є дії, які узгоджено зі змістом знань; кінцевою метою навчання є формування способу дій, які забезпечують здійснення певної діяльності; навчання – це єдність двох взаємопов’язаних діяльностей – діяльності суб’єкта, який навчається, і суб’єкта, який навчає; діяльність педагога полягає в проектуванні, організації навчання та управлінні ним; діяльність дитини – в науковому оволодінні об’єктами природно-предметного довкілля.
Компетентнісний підхід у практико центрованому розумінні в сучасній освіті має забезпечити вищий рівень компетентності як досвідченості суб’єктів навчання – науковий. Принциповим моментом цього рівня є те, що вона (компетентність) безпосередньо залежить від якості навчальних здобутків, які трансформуватимуться в систему компетентностей дитини. Доведено, що науково орієнтована основа дії визначає логіку її практичного використання, спрямовану на ефективне розв’язання особою певних життєвих проблем, які у суб’єктному плані виступають як практичні задачі, що ставлять за мету зміну певного фрагмента довкілля. Лише власне наукові знання мають достатній потенціал для компетентності наукового рівня.
З’ясовано, що метою пізнання має бути сукупність істотних властивостей об’єкта, які перебувають у певних взаємозв’язках та відношеннях. Ці властивості пізнаються дитиною спочатку автономно, а потім об’єднуються в цілісність. Диференціація й інтеграція мають взаємодоповнювати діалектично врівноважений стан цілісної системи знань про об’єкт.
Інтеграція має забезпечити в дитини у психологічно єдиному для неї часовому діапазоні науково всеохоплююче відображення того чи іншого предмета або явища в суб’єктивній пізнавальній системі. Саме ці наукові положення становили основу експериментальної структурно-функціональної моделі, яка мала забезпечувати науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
3. Визначено критерії, показники та схарактеризовано рівні науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля. З’ясовано, що показниками когнітивного критерію науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля є визначення дитиною назви об’єкта пізнання та його властивостей; визначення вихованцем змісту істотних властивостей конкретного об’єкта, класу об’єктів; операційного – спосіб виявлення вихованцем істотної властивості об’єкта пізнання (на основі споглядання чи дій із об’єктом); кількість, послідовність здійснених операцій під час виявлення істотної властивості; характер дій дитини у процесі створення групи об’єктів (адекватні предметно-перетворювальні, випробувальні, маніпулятивні дії); практичного – визначення дитиною способу розв’язання практичних задач (на основі цілеспрямованих предметно-перетворювальних дій, шляхом спроб і помилок); досягнення результату у практичній задачі; встановлення вихованцем елементарних взаємозв’язків як сукупності ознак, первинної цілісності об’єкта; інтенція до переходу дитини від зони актуального розвитку до зони найближчого розвитку.
Діагностовано рівень науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля відповідно до визначених критеріїв та показників: дітей з високим рівнем не виявлено. Достатній рівень у ЕГ мають 11, 6 % дітей, у КГ – 11,7 %; середній рівень – у ЕГ – 25,3 % , у КГ – 27,5 %; нижчий за середній – у ЕГ – 38,9 %, у КГ – 38,7 %; низький – у ЕГ – 24,2 %, у КГ – 22,1 % дітей. Результати констатувального етапу експерименту виявили загалом низький рівень науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
4. Розкрито конкретно-дидактичні принципи науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля: принцип організації навчальних ситуацій; принцип несуперечливості переходу від зони актуальних досягнень до зони найближчих досягнень; принцип освоєння дійсності у формі узагальнених процесуальних уявлень; принцип переходу від споглядально-описового типу знань до випробувально-пояснювального; принцип сутнісно-об’єктивувального й відтворювально-асоціативного моделювання; принцип практико-цільової самореалізації; принцип діяльнісно-опосередкованої пізнавальної цілісності; принцип ціннісної спрямованості навчального процесу.
Запропоновано теоретичне узагальнення й нове вирішення проблеми науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, що виявляється в обґрунтуванні й науково-методичному розробленні системи навчальних ситуацій та практичних задач. У дослідженні доведено, що ефективному оволодінню дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля сприятиме транслювання наукових знань у формі узагальненого процесуального уявлення, яке за змістом наближене до наукового поняття. З’ясовано, що дошкільники успішно засвоюють наукові знання в формі узагальненого процесуального уявлення, усвідомлюючи не тільки причину та наслідок у взаємодії об’єктів, а й відношення між ними.
Аналіз методів навчання дітей дошкільного віку дав можливість обрати для експериментального дослідження такі методи, які забезпечували рівномірну інтерактивну діяльність і педагога, і дитини. До них віднесли планомірне уведення дитини в навчальну ситуацію, пізнавальний діалог, процесуальне моделювання істотної властивості. Планомірне уведення дитини в навчальну ситуацію забезпечувало виявлення її життєвого досвіду, засвоєння узагальненого процесуального уявлення, використання його в змінених умовах. Діалогічна взаємодія у процесі науково-практичного оволодіння об’єктами природно-предметного довкілля спонукала дошкільників до активних мисленнєвих та предметно-перетворювальних дій. Метод процесуального моделювання передбачав трансформацію об’єкта, який вивчався, у процес, що дозволяло генетичне усвідомлення. Це було можливим за умов самостійних адекватних предметно-перетворювальних дій дитини.
Теоретично обґрунтовано структурно-функціональну модель та методику науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля. Визначено етапи організації цього процесу: організаційно-дидактичний, проектно-цільовий, навчально-спрямувальний. Сконструйовано систему занять (за діяльнісним, компетентнісним, інтегрованим підходами), які розкривають логіку науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля. Основу занять становлять навчальні ситуації, що об’єднані в змістовно-пізнавальний модуль. Після кожного заняття за діяльнісним підходом представлені практичні задачі, на основі яких реалізується компетентнісний підхід. Їхньою метою є формування досвіду застосування наукових знань для розв’язання практичних задач і виникнення в результаті цього практичної досвідченості як особистісної якості старшого дошкільника. Наприкінці модуля проводилося інтегроване заняття, на якому в дітей у внутрішньому плані формувалася мисленнєва дія класифікації змістово-узагальненого рівня.
5. Визначено психолого-педагогічні умови, які забезпечують ефективне науково-практичне оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля. На першому етапі експериментального дослідження (організаційно-дидактичному) створювалися умови, які передбачали матеріально-технічне оснащення навчального простору. На другому (проектно-цільовому) етапі здійснювалася підготовка до організації навчального процесу старших дошкільників: визначення об’єкта пізнання та його істотних властивостей; встановлення змісту та обсягу істотних властивостей, які мають вивчатися; трансформація істотної властивості в узагальнене процесуальне уявлення; апробація предметно-перетворювальних дій розгортання узагальнених процесуальних уявлень. На третьому (навчально-спрямувальному) етапі створювалися умови для керування процесом оволодіння дітьми науковими знаннями та умінням розв’язувати практичні задачі: процесуальне моделювання змісту істотної властивості (узагальненого процесуального уявлення); конструювання навчальних ситуацій; використання життєвого досвіду дитини стосовно мети завдання; виховання у неї смисло-ціннісного ставлення до об’єкта вивчення та його використання із суспільно значущою метою.
6. Апробовано методику науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля, яка передбачала проведення системи занять за діяльнісним, компетентнісним та інтегрованим підходами. На початку експериментальної роботи діти оволодівали загальними фізичними категоріями “стан” і “сила”, за допомогою яких здійснювалося узагальнення істотних властивостей об’єктів довкілля та їх матеріалізація. На одному занятті за діяльнісним підходом розглядалася лише одна з істотних властивостей об’єкта пізнання. Тому загальна кількість таких занять залежала від числа відібраних його властивостей. Після кожного заняття за діяльнісним підходом розв’язувалися практичні задачі, у яких реалізувався компетентнісний підхід. Кінцевим етапом модуля було інтегроване заняття, на якому в дітей у внутрішньому плані формувалася мисленнєва дія класифікації змістово-узагальненого рівня. Організація навчання у формі змістовно-пізнавальних модулів забезпечувала цілісність науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля.
Аналіз отриманих даних доводить, що за всіма визначеними критеріями та показниками спостерігалася інтенсивніша позитивна динаміка в експериментальній групі порівняно з контрольною. Високий рівень у ЕГ має 25,3 % дітей, у КГ дошкільників із таким рівнем не виявлено. Кількість дітей із достатнім рівнем у ЕГ збільшилася на 37,3 %, у КГ – лише на 1,5 %. Найбільша різниця між показниками до експерименту та після нього помітна в ЕГ: із нижчим за середній рівнем кількість дошкільників становить – 35,7 %, із низьким – 22,4 %, середнім – 4,5 %. У контрольних групах різниця між даними констатувального та контрольного зрізів була незначною: із низьким рівнем кількість дітей зменшилася на 2 %, нижчим за середній рівнем – на 7,7 %, у середньому – на 8,2 %. Це свідчить про ефективність розробленої методики науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля порівняно з традиційною.
Таким чином, реалізація у навчальному процесі структурно-функціональної моделі дозволила у психологічній структурі свідомості старших дошкільників провідними утвердити мисленнєві процеси і відповідний розвиток, використовуючи при цьому потенціал сенсорних процесів.
Проведене дослідження не вичерпує багатогранності теоретичних і практичних пошуків розв’язання проблеми науково-практичного оволодіння старшими дошкільниками об’єктами природно-предметного довкілля. Перспективним слід вважати перенесення теоретико-методологічних положень проведеного дослідження на інші сфери життя дитини, простеження індивідуальних особливостей дошкільників у процесі науково-практичного оволодіння об’єктами природно-предметного довкілля, апробацію нових форм організації навчальної діяльності дошкільників; здійснення спеціальної підготовки студентів вищих навчальних закладів як майбутніх вихователів до організації випробувально-пояснювального типу навчання дітей дошкільного віку.
Зважаючи на актуальність досліджуваної теми, рекомендовано: введення до змісту програм навчання і виховання дітей дошкільного віку завдань із засвоєння ними істотних властивостей об’єктів природно-предметного довкілля та формування уміння розв’язання практичних задач, упровадження у практику роботи дошкільних навчальних закладів методичного посібника “Розкриваємо таємниці довкілля”.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 336 с.
2. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1997. – 224 с.
3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с.
4. Аза Л. А. Воспитание как философско-социологическая проблема / Л. А. Аза. – К. : Наук. думка, 1993. – 132 с.
5. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться / Ю. П. Азаров. – М. : Изд-во полит. л-ры, 1989. – 333 с.
6. Академія педагогічних наук України 1992 – 2008: інформ. довідник / М. Б. Євтух. – К. : Педагогіка думки, 2008. – 283 с.
7. Акимова М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный поход / М. К. Акимова, В. Г. Козлова. – М. : Знание, 1992. – 80 с.
8. Аксенов Е. М. Воспитание чувств художественным словом : пособие для учителя / Е. М. Аксенов. – М. : Учпедгиз, 1962. – 208 с.
9. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю. А. Аксенова. – Екатеренбург : Деловая книга, 2000. – 272 с.
10. Алексеев П. В. Теория познания и диалектика / П. В. Алексеев, А. В. Панин. – М. : Высш. шк., 1991. – 382 с.
11. Альковская Т. М. Социальная активность школьников / Т. М. Альковская. – Л. : ЛГУ, 1978. – 36 с.
12. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач / Г. С. Альтшуллер. – М. : Сов. радио, 1979. – 396 с.
13. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет / Ш. А. Амонашвили. – М. : Педагогика, 1990. – 560 с.
14. Амонашвили Ш. А. Воспитание нравственных основ личности в процессе обучения: Методика и опыт / Ш. А. Амонашвили. – Омск : Новосиб. гос. пед. ин-т, 1989. – 89 с.
15. Амонашвили Ш. А. Единство цели: в добрый путь! : пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. – М. : Просвещение, 1987. – 206 с.
16. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш. А. Амонашвили. – К. : Рад. школа, 1991. – 110 с.
17. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. – М. : Просвещение, 1990. – 560 с.
18. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 380 с.
19. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.
20. Андреева Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева : учеб. пособие для высших учебных заведений. – М. : Аспект Пресс, 1997. – 239 с.
21. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем / П. К. Анохин. – М. : Наука, 1978. – 400 с.
22. Ануфриев А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – М. : ОСЬ-89, 1989. – 224 с.
23. Арстанов М. Ж. Проблемно-модельное обучение / М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – Алма-Ата : Мектеп, 1980. – 207 с.
24. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников : книга для воспитателей детского сада и родителей / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 1992. – 95 с.
25. Артемова Л. В. Формирование общественной направленности ребенка-дошкольника в игре / Л. В. Артемова. – Киев : Вища шк., 1988. – 159 с.
26. Арушанова А. Истоки диалога: сценарии активизирующего общения / А. Арушанова, Н. Дурова, Е. Рычагова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10. – С. 73–79.
27. Арцишевский Р. А. Мировоззрение : сущность, специфика, развитие / Р. А. Арцишевский. – Л. : Изд-во при Львовском государственном университете – издательское объединение “Вища школа”, 1986. – 196 с.
28. Арцишевська М. Суспільствознавча картина світу як теоретична основа інтеграції змісту шкільної освіти / Маргарита Арцишевська // Шлях освіти. – 2000. – № 3. – С. 16–20.
29. Арутюнян М. П. Феномен мировоззрения : монография / М. П. Арутюнян. – Хабаровск. : Изд-во ДВГГУ, 2006. – 322 с.
30. Асмолов А. От экологических знаний – к картине мира / А. Асмолов // Вестник образования : справочно-инфор. изд. М-ва образования Российской Федерации. – 1993. – № 7. – С. 2–40.