ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО НАВЧАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ : Теоретико-методические основы подготовки будущих учителей иностранного языка к обучению дошкольников

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ
УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ

На правах рукопису

ШКВАРІНА Тетяна Михайлівна

УДК 371.134:81′243:372.4

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
ДО НАВЧАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

13.00.04. – Теорія і методика професійної освіти

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант–
доктор педагогічних наук, професор
Плахотник Василь Макарович

Київ – 2012

ЗМІСТ
Перелік умовних скорочень…………………………………………………… 4
Вступ………………………………………………………………………………. 5
Розділ І. Підготовка педагогічних працівників до навчання іноземної
мови дітей дошкільного віку як теоретична і практична проблема національної педагогічної освіти……………………………………………...

31
1.1. Сучасний стан досліджень та практики підготовки педагогічних
працівників до навчання іноземної мови дошкільників.............................
33
1.2. Стан науково-педагогічного та нормативно-правового забезпечення підготовки педагогічних працівників до навчання іноземної мови дош-кільників.............................................................................................................
55
1.3. Стан досліджень проблем навчання і викладання іноземних мов
у вищій школі та дошкіллі………………………………………………….........
82
1.4. Методологічні основи та понятійний апарат підготовки педагогічних працівників до навчання іноземної мови дошкільників…………...................
119
Висновки до розділу 1………………………………………………………….... 132
Розділ 2. Обґрунтування системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дітей дошкільного віку ……..……................
135
2.1. Спеціалізація підготовки майбутніх учителів іноземної мови до
навчання дошкільників……………………………………………………….......
136
2.2. Теоретичні засади визначення структури системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників………..........
155
2. 3. Моделювання підготовки вчителів іноземної мови до навчання дітей
дошкільного віку……………………………………………………….................
168
2.4. Методичний складник підготовки майбутніх учителів іноземної
мови до навчання дошкільників……………………………………………
182
Висновки до розділу 2……………………………………………………………. 215
Розділ 3. Теоретичні основи структурування змісту підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників…………
218
3.1. Загальні підходи до визначення змісту спеціалізації і його структурування ...............................................................................................
219
3.2. Теоретичні засади укладання навчальних програм підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників……………...
232
3.3. Дидактичні і методичні засади створення навчально-методичного комплексу підготовки вчителів іноземної мови до навчання дошкільників...
253
3.4. Навчально-методичний комплекс як засіб підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників……………………..........
277
Висновки до розділу 3………………………………………………………….... 297
Розділ 4. Методично-організаційні засади підготовки майбутніх
учителів іноземної мови до роботи у системі дошкільної освіти………...
300
4.1. Удосконалення теоретичної підготовки майбутніх учителів іноземної
мови для дошкільних закладів…………………………………………………...
301
4.2. Удосконалення методичної і практичної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників........................................
321
Висновки до розділу 4…………………………………………………………… 353
Розділ 5. Організація і результати експериментальної перевірки підготовки вчителів іноземної мови до навчання дошкільників………..
356
5.1. Етапи проведення експериментального дослідження……………………. 356
5.2. Оцінка ефективності підготовки майбутніх учителів іноземної
мови до навчання дошкільників………………………………………………...
373
Висновки до розділу 5……………………………………………………………. 384
Висновки………………………………………………………………………….. 387
Додатки……………………………………………………………………………. 399
Список використаних джерел…………………………………………………. 445

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ВНЗ – вищий навчальний заклад
ДНЗ – дошкільний навчальний заклад
ЗОШ – загальноосвітня школа
ІМ – іноземна мова
КМ України – Кабінет Міністрів України
КМСОНП – кредитно-модульна система організації навчального процесу
МОН України – Міністерство освіти і науки України
МОНМС України− Міністерство освіти, науки, молоді і спорту України
НМК – навчально-методичний комплекс
НАПН України – Національна Академія педагогічних наук України
ОПП – освітньо-професійна програма
ОКХ – освітньо-кваліфікаційна характеристика
РЄ – Рада Європи
ЄС – Європейський Союз
ЄПВО – Європейський простір вищої освіти

ВСТУП
Актуальність проблеми дослідження. Наприкінці ХХ століття перед системою вітчизняної педагогічної освіти вперше постала потреба готувати фахівців з навчання іноземної мови (ІМ) дітей дошкільного віку (дошкільників). До цього часу фахівців такого професійного спрямування педагогічні навчальні заклади не готували. Об’єктивна обумовленість потреби пояснюється тим, що сучасний етап розвитку суспільства характеризується новими, не відомими раніше особливостями. Найбільш істотними з них є тенденція до глобалізації суспільного розвитку, зближення націй, народів, держав і перехід від інструментальних до науково-інформаційних технологій. Означена тенденція в Україні реалізується стратегічним курсом у Європейський і світовий культурно-освітній та економічний простір, що включає здійснення заходів з модернізації навчання і викладання ІМ у вищій, професійній і загальноосвітній ланках освіти. Цей курс закріплений у нормативно-правових документах про освіту, зокрема, у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті [319], державній програмі “Вчитель” [146], Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції у Європейський простір [228], про приєднання вищої школи до Болонського процесу [94; 244; 276; 394; 464; 468; 502 та ін.] та ін.
Характерним проявом розуміння потреби у знанні ІМ і посилення ролі ІМ у глобалізованому соціумі стало прагнення багатьох родин залучити своїх дітей з дошкільного віку до іншомовної освіти. Проведеними у другій половині ХХ століття у нашій та інших країнах спеціальними дослідженнями та експериментальним навчанням доведено, що дошкільний вік є найсприятливішим періодом оволодіння ІМ, що методично правильно організоване навчання забезпечує успіх в оволодінні мовним матеріалом, передбаченим програмою, і створює передумови для подальшого оволодіння будь-якими ІМ практично всіма дітьми. З уведенням у 2009-2010 навчальному році державної Базової програми розвитку дитини дошкільного віку “Я у світі” [24] факультативне навчання ІМ у системі дошкільної освіти набуло правового закріплення. Практична реалізація Закону України “Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти” щодо організації навчально-виховного процесу в умовах упровадження 11-річного терміну здобуття повної середньої освіти [392], низки Постанов Кабінету Міністрів України щодо удосконалення загальної та вищої ланок освіти, прийнятих у серпні 2010 р., стали підсилюлювальним чинником прилучення дітей старшого дошкільного віку до вивчення ІМ. Має враховуватися і те, що проведені у 1991- 2001 рр. Європейським Центром вивчення ІМ (м. Грац, Австрія) міжрародні семінари схвалили для країн ЄС “Празьку модель педагогічної освіти”, яка визначає, що раннє навчання ІМ мають проводити вчителі ІМ, які є спеціалістами як із початкової освіти, так і з методики навчання ІМ [334].
Вказане вимагає гарантовано якісного вирішення проблем, пов’язаних із кадровим забезпеченням такого навчання [183; 190; 223; 276; 360; 468 та ін.].
Донедавна навчання ІМ дошкільників здійснювали випускники факультетів іноземних мов педагогічних інститутів та університетів, які мали кваліфікацію вчителя ІМ середніх та старших класів загальноосвітніх шкіл, тому їхня освітня практика не відповідала вимогам дидактики і методики дошкільної освіти. У 90-ті роки педагогічні училища стали готувати вихователів із правом навчання ІМ, але рівень їхньої іншомовної підготовки не відповідав кваліфікаційним вимогам до вчителя ІМ, державним нормативно-правовим вимогам та висновкам Ради Європи щодо раннього навчання ІМ. З кінця 90-х років, коли у ВНЗ була поновлена підготовка за двома спеціальностями і спеціалізаціями, частина студентів факультетів дошкільної педагогіки ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації стали здобувати другу спеціальність “Мова і література (іноземна)”, вивчаючи елективний курс методики навчання ІМ дітей дошкільного віку. Незважаючи на те, що підготовка вчителів ІМ здійснюється у 37 ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації і 41 педагогічному коледжі та училищі, на Всеукраїнській нараді з вивчення ІМ у дошкільних навчальних закладах і початковій школі, проведеній МОН України (10.02.2009р., м. Київ) році, у доповіді міністра вказувалося, що для організації навчання ІМ у системі дошкільної освіти вкрай не вистачає відповідних спеціалістів, що поліпшення якості їхньої підготовки вимагає створення належного навчально-методичного забезпечення [190].
З 2010-2011 навчального року, в умовах переходу на 11-річний термін здобуття повної середньої освіти та змін в освітній мережі, пов’язаних із скороченням кількості дітей дошкільного та шкільного віку, зростанням кількості загальноосвітніх навчальних закладів типу “дитячий садок-школа” проблема кадрового забезпечення раннього навчання ІМ набула ще більшої актуальності.
Разом із цим, питання підготовки вчителів ІМ для дошкільних закладів у педагогіці залишаються малодослідженими. Окремі складники проблеми формування у педагогічних ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації готовності майбутніх вихователів до здійснення іншомовної освіти дошкільників знайшли відображення у дисертаціях, виконаних в Україні і Росії. Засади формування професійних іншомовних умінь у майбутніх дошкільних працівників при викладанні ІМ досліджувала В.М. Карташова, інтегративні підходи – Н.Л. Московська, формування професійної готовності − Н.А. Тарасюк, дидактичні умови підготовки − С.В. Будак, підготовку засобами інформаційно-комунікативних технологій К.Ю. Вітенберг, впровадження модульного навчання – І.О. Мордоус [71; 98; 202; 314; 478]. Окремі узагальнення і думки із вказаної проблеми знаходимо у публікаціях О.Б. Бігич, І.Л. Бім, О.В. Бойко, Ю.С. Вауліної, Н.Д. Гальскової, Н.А. Горлової, І.О. Зимньої, Р.Ю. Мартинової, І.А. Махнєва., О.Й. Негневицької, Ю.І. Пассова, В.М. Плахотника, Л.В. Позняк, Г.В. Рогової, С.В. Роман, Т.Є. Сахарової, О. Фрейдіної, Н.Ф. Шаркової, Н.В. Харитонової та ін.
Однак, комплексно проблема підготовки вчителів ІМ за цим професійним спрямуванням не досліджувалося. На низку проблем, наукове розв’язання яких може поліпшити кадрову ситуацію з навчанням ІМ у системі дошкільної освіти, педагогіка вищої школи відповіді не дає. Не окреслена сукупність професійних вимог до вчителя ІМ, готового працювати у системі дошкільної освіти. Зміст, методика й організація професійної підготовки майбутніх учителів ІМ не приведені у відповідність із майбутньою освітньою діяльністю у дошкіллі. Не встановлені науково-методичні засади визначення змісту спеціальної підготовки майбутніх учителів ІМ до навчання дошкільників, розподілу змісту між навчальними курсами профільного навчання. Вітчизняні засоби навчання з підготовки майбутніх учителів ІМ для дошкільних закладів донедавна були відсутні [71;132, 519 та ін.].
Незважаючи на проведені дослідження й обговорення у педагогічній пресі проблем навчання ІМ дітей дошкільного віку (О.В. Бойко, К.Ю. Віттенберг, Н.Д. Гальскова, А.Ф. Гергель, Н.А. Горлова, С.С. Збандуто, І.О. Зимня, А.С. Каменецька, О.А. Ленська, О.О. Леонтьєв, Г.В. Матюха, О.І. Мордоус, О.Й. Негневицька, З.М. Никитенко, В.М. Плахотник, Т.К. Полонська, О.Ю. Протасова, О.Д. Рейнпольська, С.В. Роман, С.В. Соколовська, З.Я. Футерман, Н.Ф. Шаркова, А.М. Шахнарович, Г.М. Яцківська та ін.), це нове освітнє явище ввійшло у ХХІ ст. на науковій базі, що сформувалася у минулі 70−80-ті роки, тобто без концептуального врахування нової парадигми дошкільної освіти в Україні, Базового компонента дошкільної освіти, проекту Ради Європи “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment”.
Донедавна навчання ІМ дошкільників здійснювалося за програмами, опублікованими ще 30−40 р. тому, а у більшості випадків за шкільними програмами і за шкільною методикою. Тому методична підготовка майбутніх учителів ІМ не базувалася на системно пов’язаних теорії і практиці, базова для методичної підготовки вчителів система навчання ІМ дошкільників і її програмно-методичне забезпечення не були створені [190; 519 та ін.].
Аналіз наукових джерел, нормативно-правових актів, досвіду підготовки педагогічних працівників та практики навчання ІМ дошкільників дали змогу виявити низку суперечностей між запитами дошкільної освіти та можливостями педагогіки вищої школи і педагогічних ВНЗ задовольнити ці запити. Для поліпшення забезпечення дошкільної освіти фахівцями ІМ актуалізувалася потреба проведення дослідження з метою подолання суперечностей :
- між усвідомленням потреби і прагненнями батьків залучити до вивчення ІМ дітей дошкільного віку і реальною неспроможністю системи вищої педагогічної освіти якісно задовольнити такі потреби педагогічними кадрами;
- між вимогами, які реформована дошкільна освіта ставить до фахівців з іншомовного навчання дітей, і реальним рівнем кваліфікації та можливостями випускників педагогічних ВНЗ задовольнити ці вимоги;
- між новими концептуальними підходами до перебудови системи дошкільної освіти і недостатнім рівнем дослідження теоретичних і методичних засад підготовки вчителів ІМ до реалізації цих підходів;
- між зменшенням контингенту дітей, збільшенням загальноосвітніх навчальних закладів типу “дитячий садок-школа” та відсутністю педагогічних працівників, які здатні у цих закладах поєднувати роботу вихователя та вчителя ІМ дітей дошкільного і молодшого шкільного віку;
- між необхідністю підвищення якості підготовки фахівців до навчання ІМ дошкільників та реальним рівнем наукового обґрунтування мети, принципів, змісту, технологій, науково-методичних засобів їхньої професійної освіти;
- між традиційними підходами у ВНЗ до організації навчання майбутніх учителів ІМ та необхідністю запровадження технологій підготовки, що відповідають новітнім освітнім парадигмам педагогічної та дошкільної освіти;
- між вимогами, які впроваджена у ВНЗ кредитно-модульна та кредитно-трансферна системи ставлять до науково-методичного забезпечення, та відсутністю для підготовки вчителів ІМ для ДНЗ засобів навчання, що відповідають цим вимогам;
- між можливостями ВНЗ здійснювати за вказаним спрямуванням професійну підготовку не лише студентів, які навчаються за поєднаними спеціальностями “Дошкільна освіта” та “Мова і література (іноземна мова)”, але і тих, хто готується лише як майбутній учитель ІМ, та відсутністю наукових досліджень шляхів реалізації такої можливості.
Новизна проблеми, суперечності, які потребують розв’язання, відсутність фундаментальних педагогічних досліджень, які б системно відображали еволюцію дошкільного навчання дітей ІМ та його кадрового забезпечення, вказують на необхідність проведення комплексного дослідження теоретичних і методичних основ підготовки майбутніх учителів ІМ до навчання дошкільників, а також у відповідності з нормативно-правовими документами про реформування вищої педагогічної освіти, досягненнями педагогіки вищої школи і зарубіжного досвіду потребу розробити науково обґрунтовані рекомендації щодо поліпшення якості підготовки фахівців нового професійного спрямування, створити необхідний для цього базовий науково-методичний комплекс.
Вказане зумовило вибір теми дисертації – “Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників”.
Таке дослідження покликане сприяти успішному вирішенню в Україні завдань, що постали у зв’язку з приєднанням до Болонського процесу та Європейського простору вищої освіти (ЄПВО), необхідністю підвищення соціальної відповідальності національних педагогічних ВНЗ перед суспільством щодо більш повного і якісного задоволення запитів батьків із підготовки дітей до життя у глобалізованому світі, забезпеченням суспільного прориву у формуванні іншомовної комунікативної компетенції громадян України.
Вирішення проблеми дослідження має базуватися на Законах України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції у Європейський освітній простір”, на новій парадигмі дошкільної освіти, загальноєвропейських рекомендаціях з мовної політики, теоретичних засадах Болонського процесу, інших нормативних документах про реформування освіти [228; 391; 392; 394; 396; 472].
Забезпечення якості освіти майбутніх фахівців ІМ для дошкілля має враховувати: перехід педагогічної освіти на підготовку фахівців за двома освітньо-кваліфікаційними рівнями; тенденції удосконалення державного “Переліку напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах” та створення “Національних рамок кваліфікацій”, сумісних із Рамкою кваліфікацій Європейського простору вищої освіти та Європейською рамкою кваліфікацій для навчання протягом життя; положення, що для ланки загальної освіти має бути збережена практика підготовки вчителів за поєднаними напрямами [94; 147; 170; 190; 276; 334; 358; 394; 402; 453; 468 та ін.].
Теоретичні висновки мають бути зроблені з позицій збереження надбань національної освіти і педагогічної науки щодо підготовки педагогічних кадрів, ураховувати європейську педагогічну доктрину підготовки вчителів до раннього навчання ІМ.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Дисертаційна робота виконана як складник комплексної програми факультету іноземних мов Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, що виконується за темою “Адаптивна система навчання ІМ у ВНЗ” у погодженні з виконанням дослідження в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих національної АПН України з проблеми “Багаторівнева професійна підготовка фахівців у сучасних освітніх системах: порівняльний аналіз” (РК 0199U00039), планом роботи сектора дошкільної освіти Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОНмолодьспорту України з програмного та методичного забезпечення розробки та впровадження Базового компонента дошкільної освіти.
Тема дослідження затверджена вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 2 від 29.09. 2004 р.), узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 31.01. 2006 р.).
Об’єкт дослідження – професійна підготовка у педагогічних навчальних закладах учителів іноземної мови.
Предмет дослідження – методологічні, теоретичні та методичні засади підготовки у педагогічних ВНЗ учителів іноземної мови до навчання дітей дошкільного віку.
Мета дослідження полягає в обґрунтуванні методологічних, теоретичних та методичних засад, розробці та експериментальній перевірці моделі підготовки майбутніх учителів ІМ до навчання дошкільників, обґрунтуванні і укладанні науково-методичного забезпечення такої підготовки.
Концепція дослідження. Підготовка вчителів до навчання ІМ дошкільників є проблемою, що обумовлена глобальними інтеграційними процесами, відкритим характером українського суспільства. З’ясування теоретичних і методичних засад підготовки таких учителів, виконане у відповідності з законодавчими і нормативними документами на основі досягнень педагогічної науки та передового педагогічного досвіду, сприятиме модернізації вітчизняної системи освіти, інтеграції України у Європейський і світовий культурно-освітній простір.
Дослідження має враховувати тенденції удосконалення державного “Переліку напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ”, положення, що для ланки загальної освіти буде збережена практика підготовки вчителів за поєднаними напрямами і спеціалізаціями.
Теоретичні висновки мають бути зроблені з позицій збереження надбань національної освіти, враховувати європейську педагогічну доктрину підготовки вчителів до раннього навчання ІМ, врахування Європейських рекомендацій щодо підготовки вчителів до раннього навчання іноземних мов.
Учитель ІМ у дошкільних навчальних закладах (ДНЗ) повинен здійснювати освітню діяльність у відповідності з Базовим компонентом дошкільної освіти, сприяти повноцінному, своєчасному розвиткові дитини; розвивальна, виховна та освітня цілі навчання ІМ є пріоритетними перед практичною метою. Це вимагає обгрунтування та експериментальної перевірки авторської системи навчання ІМ дошкільників, що має стати компонентом Базової програми розвитку дитини дошкільного віку, яку майбутні вчителі ІМ повинні засвоїти для ефективного здійснення іншомовної освіти дошкільників.
Проблема відсутності спеціальності “Вчитель іноземної мови у дошкільних закладах” у “Переліку напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ” має вирішуватися шляхом спеціалізації майбутніх учителів іноземної мови. Зміст спеціалізації має бути укладений так, щоб його можна було включати як в освітньо-професійну програму (ОПП) підготовки працівників за напрямом “Дошкільна освіта”, так і в інші ОПП підготовки вчителів ІМ.
Провідною метою спеціалізації має стати формування методичної компетентності.
Підготовка педагогічних працівників до навчання ІМ дошкільників має розглядатися як цілісна, відкрита, динамічна система, що займає відповідне місце у педагогічній освіті, виконує необхідні функції, має власну структуру, мету, зміст, реалізується відповідними технологіями, засобами навчання, контролю, оцінювання. Складність системи вимагає її обґрунтування на методологічному, теоретичному та організаційно-методичному рівнях наукового пошуку.
З’ясування методологічних засад доцільно здійснювати з урахуванням підходів: системного, що передбачає розгляд підготовки вчителя як освітньої системи, яка характеризується внутрішньою складністю, закономірностями і зв’язками між власними структурними елементами та системами, до яких вона входить, що дасть змогу виявити її місце у системі педагогічної освіти, методами моделювання встановити структуру і характерні особливості; синергетичного, що обумовлює розгляд цієї системи як відкритої, саморозвивальної, саморегулювальної, передбачає врахування у підготовці вчителя сучасних освітніх тенденцій, що допоможе визначити чинники, які визначають потребу підготовки фахівців, виявити і включити у зміст освіти тенденції навчання і викладання ІМ, реформування педагогічної та дошкільної освіти; діяльнісного, що передбачає формування особистості вчителя у процесі виконання спеціально організованих і професійно спрямованих видів навчальної діяльності, і уможливить їх відображення у технологіях підготовки; особистісно орієнтованого, покликаного розкрити здібності і природні задатки, допомогти майбутнім учителям усвідомити як власні потреби так і потреби системи дошкільної освіти, дасть змогу відобразити ці потреби в усіх компонентах професійної підготовки; єдності теорії і практики у пізнанні процесу підготовки педагогічних працівників, що дозволить забезпечити єдність змістової і процесуальної сторін у технологіях підготовки та створюваному навчально-методичному комплексі (НМК) як провідному засобі реалізації освітнього процесу.
Визначення теоретичних засад необхідно здійснити на основі психолого-педагогічних теорій розвитку і саморозвитку, професійного становлення особистості майбутнього вчителя, що базуються на сучасних освітніх парадигмах (антропологічній, гуманістичній, гуманітарній, культурологічній), концепціях (неперервної, особисто орієнтованої, інтеркультурної, білінгвальної і плюрилінгвальної мовної освіти), підходах (аксіологічному, акмеологічному, комплексному, компетентністному, кредитно-модульному), що уможливить визначити мету, структуру освітньо-професійної програми, принципи і критерії конструювання програмного змісту іншомовної, методичної і практичної підготовки; принципи створення навчальних посібників, інших складників НМК; рівні оцінки сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя ІМ.
Здійснюючи обґрунтування організаційно-методичних умов професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, доцільно враховувати: особливості модульного викладання предметів; застосування сучасних інформаційно-комунікативних технологій; суб’єкт-суб’єктного характеру відносин учасників освітнього процесу; впровадження системи чергування занять із практики ІМ за домінувальним видом навчальної діяльності із включення елементів методики навчання дошкільників; інтеграцію теоретичного, методичного і практичного навчання; забезпечення якісного формування професійної компетентності; організацію самостійної роботи студентів на основі НМК; цілісність системи контролю й оцінювання; упровадження педагогічної практики за напрямом спеціалізації.
Теоретико-методичні засади спеціалізації мають бути конкретизованими визначенням й обґрунтуванням закономірностей, принципів, критеріїв, вимог, основних напрямів відбору та конструювання змісту навчання, створення освітньо-професійних, базових навчальних програм та навчально-методичного забезпечення.
Загальна гіпотеза дослідження полягає у тому, що забезпечення високої якості професійної підготовки вчителів ІМ для дошкільних закладів буде досягнута, якщо буде: здійснюватися відповідно до обґрунтованих теоретико-методичних основ, визначених з урахуванням нормативно-правових документів, сучасних тенденцій модернізації вищої, дошкільної освіти та вивчення і викладання ІМ, вітчизняного і зарубіжного досвіду, сучасних освітніх парадигм, концепцій і теорій, досягнутого рівня теорії і практики навчання ІМ дошкільників; спрямовуватися на формування професійної компетентності щодо розвитку, виховання і освіти дітей; здійснюватися з використанням теоретично обґрунтованого і експериментально перевіреного науково-методичного забезпечення. Часткові гіпотези полягають у тому, що підготовка майбутніх учителів ІМ до роботи у дошкільних закладах буде успішною у разі дотримування таких умов:
1) забезпечення відповідності професійної підготовки майбутніх учителів ІМ вимогам дошкільної освіти, реальним потребам та інтересам майбутніх учителів, підготовлених до педагогічної діяльності у сучасному соціумі;
2) урахування рекомендацій міжнародного семінару у Європейському Центрі сучасних мов (м. Грац, Австрія, 1998 р.) з прблем раннього навчання ІМ, схваленої на семінарі “Празької моделі педагогічної освіти”, прийнятих Центром у наступні роки проектів і рекомендацій;
3) забезпечення інтегративної єдності трансформованих до сучасних вимог теоретичної (мета, принципи, структура, зміст, організаційні форми, методи, засоби) та практичної підготовки, спрямованої на формування відповідальності вчителя за якість свого професіоналізму та здатність до професійного саморозвитку;
4) визначеня змісту підготовки й технології його реалізації, їх включення в освітньо-професійні програми, освітньо-професійні характеристики (ОПХ), навчальні плани і навчальні програми, підручники та навчальні посібники, що мають бути створені і перевірені в умовах КМСОНП;
5) визнання методичного компонента як провідного у підготовці вчителя ІМ до роботи у дошільній системі освіти;
6) забезпечення синергетичної єднності іншомовного, методичного та практичного компонентів підготовки з урахуванням закономірностей неперервної професійної освіти та самоосвіти майбутнього вчителя, сучасного розуміння дидактичних принципів, основних положень конструювання змісту навчання;
7) впровадження інформаційно-комунікативних технологій, інтерактивних методів, сучасних форм оцінювання і контролю.
Відповідно до предмета, мети, концепції та гіпотези теоретико-експериментального пошуку визначено його завдання.
Завдання дослідження:
1. Здійснити теоретичний аналіз педагогічних досліджень, нормативно-правового забезпечення, тенденцій вищої, дошкільної, іншомовної освіти, які мають бути покладені в основу підготовки вчителів ІМ до навчання дошкільників.
2. Обґрунтувати методологічні засади підготовки педагогічних працівників до навчання ІМ дошкільників.
3. Теоретично обґрунтувати систему підготовки вчителів ІМ до роботи у дошкільних навчальних закладах.
4. Теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити ефективність авторської моделі підготовки майбутніх вчителів ІМ до навчання дошкільників.
5. Здійснити відбір змісту та обґрунтувати технологію методичної підготовки майбутніх вчителів ІМ до навчання дошкільників.
6. Визначити зміст, розробити методику професійного спрямування іншомовної підготовки майбутніх учителів ІМ до навчання дошкільників.
7. Розробити навчально-методичний комплекс для забезпечення спеціалізованої підготовки вчителів ІМ до навчання дошкільників.
8. Обґрунтувати організаційно-методичні умови підготовки майбутніх учителів іноземної мови до навчання дошкільників.
Методологічну основу дослідження становлять положення філософії освіти про цілісну сутність найбільш загальних освітньо-виховних проблем; теорія наукового пізнання, зокрема, щодо єдності процесів, взаємовпливів і взаємозалежність явищ об’єктивної дійсності; теорія систем для осмислення динаміки розвитку освітніх явищ, систематизації здобутих результатів та створення узагальнених освітніх моделей; концептуальні положення гуманістичної філософії щодо формування гармонійної особистості в єдності духовного, психічного та фізичного компонентів у світлі діяльнісного, системного та особистісно орієнтованого підходів до розуміння соціальної природи особистості та її творчих можливостей.
Методологія експериментальної роботи ґрунтувалася на принципах єдності теорії і практики, об’єктивності експериментального вивчення предметів і явищ педагогічного процесу.
Теоретичну основу дослідження склали: положення про єдність освіти, навчання, виховання і розвитку особистості; закономірності та принципи педагогічного процесу щодо формування особистості та її професійного становлення у процесі професійної діяльності; положення про творчу, дійову сутність особистості, взаємообумовленість розвитку особистості і суспільства; положення про провідну роль педагогічних працівників у вирішенні навчально-виховних завдань; сучасні концепції неперервного, особистісно орієнтованого навчання, інтеркультурної, білінгвальної і плюрилінгвальної мовної освіти; аксіологічний, акмеологічний, комплексний, компетентністний, кредитно-модульний підходи до аналізу і моделювання освітніх явищ; психолого-педагогічні теорії розвитку і саморозвитку професійних якостей; теорія розвивального навчання; передовий вітчизняний і зарубіжний досвід.
Дослідження здійснювалося на основі наукових ідей вітчизняних та зарубіжних класиків педагогіки, вітчизняних та зарубіжних дослідників проблем освіти, зокрема педагогічної; узагальнень проблем навчання і виховання в умовах глобалізації; рекомендацій РЄ з навчання ІМ та підготовки педагогічних кадрів; рекомендацій міжнародних та регіональних науково-практичних конференцій і семінарів.
У дослідженні використано наукові праці, у яких розкрито:
проблеми філософії освіти (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.І Луговий, В.С. Лутай та ін.);
основи психологічного розвитку особистості (О.Л. Кононко, Г.С. Костюк, Т.С. Яценко та ін.);
психолого-педагогічні теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.О. Менчинська, С.Ф. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна та ін.);
умови забезпечення цілісності навчально-виховного процесу (Ю.К. Бабанський, В.В. Краєвський, В.Г. Кремень, І.Я. Лернер, Ю.І. Пассов та ін.);
дидактичні концепції особистісно орієнтованого навчання (Ю.І. Мальований, О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинський, М.М. Фіцула, А.В. Хуторський та ін.);
методика наукового дослідження (С.У. Гончаренко, В.В. Краєвський, М.М. Скаткін, Ю.К. Чабанський та ін.);
моделювання у педагогічних дослідженнях (А.М. Алексюк, В.П. Безпалько, В.І. Бондар, В. Вітлінський, І.П. Радченко, Т.К. Смиковська, В.О. Якунін та ін.).
Особливу увагу приділено дослідженням підготовки педагогічних працівників, в яких розглядаються:
теоретико-методичні основи підготовки (В.І. Бондар, М.Б. Євтух, Л.В. Кондрашова, В.Г. Кремень, Н.В. Кузьміна, А.І. Кузьмінський, В.І. Луговий, Н.Г. Ничкало, В. Оконь, О.В. Сухомлинська, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєва, М.Д. Ярмаченко та ін.);
загальні питання готовності до професійної діяльності (О.А. Абдулліна, А.М. Алексюк, В. Буряк, І.А. Зязюн, Л.О. Хомич та ін.);
проблеми індивідуалізації професійної підготовки вчителя (Г.О. Балл, І.Д. Бех, Ф.Н. Гоноболін, О.М. Пєхота та ін.);
професійна підготовка вчителя-філолога (Т.М. Колодько, С.Ю. Ніколаєва, О.М. Семеног та ін.);
підготовка вчителів-філологів з двох спеціальностей (В.О. Горіна, Л.В. Калініна, І. Іванов, А.С. Проворов, І.В. Соколова, Ф. Шагеєва та ін.);
зарубіжний досвід підготовки (Н.В. Абашкіна, В.О. Кудін, Л.П. Пуховська, С. Павлюк, О. Романовський, Л. Шаповалова та ін.);
організація кредитно-модульного навчання (В.І. Бондар, Г.В. Мельниченко, І.М. Мороз, П.І. Сікорський, М.Ф. Степко, В.Д. Шинкарук та ін.).
Створення систем навчання ІМ дошкільників та підготовки вчителів здійснювалося з урахуванням теоретичних положень, обґрунтованих українськими дослідниками (О.Б. Бігич, А.М. Богуш, Р.Ю. Мартиновою, С.Ю. Ніколаєвою, Т.А. Некрасовою, В.М. Плахотником, В.Г. Редьком, Н.К. Скляренко, Л.П. Смеляковою та ін.), російськими науковцями (О.Ю. Бахталіною, І.Л. Бім, О.М. Біляєвою, Н.Д. Гальсковою, Н.І. Гез, Н.А. Горловою, І.О. Зимньою, О.О. Леонтьєвим, О.Й. Негневицькою, З.М. Никитенко, Ю.І. Пассовим, О.Ю. Протасовою, Г.В. Роговою, С.Ф. Шатіловою та ін.), дослідниками інших зарубіжних країн (U. Blienser, L. Bloom, M.C. Brown, G. Dawson, H. Dulay, C. Graham, A. Guiora, U. Hirschfeld, A. Kubanek-German, E.W. Lambert, J. Landes, S. Rixon, H. Stern, E. Stock, R. Zangt та ін.
Нормативну базу дослідження склали положення щодо модернізації і розвитку національної освіти та підготовки педагогічних кадрів, які, у відповідності до Конституції України, викладені: у Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, “Про дошкільну освіту”; Постановах Кабінету Міністрів про Державну національну програму “Освіта (Україна ХХІ століття)”, національну Доктрину розвитку освіти, державну програму “Вчитель”, “Перелік напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ”; в указах Президента України та рішеннях колегії МОН України щодо інтеграції вищої школи у Болонський процес, концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в Європейський освітній простір; державних стандартах дошкільної та загальної середньої освіти, галузевих стандартах підготовки вчителів ІМ та працівників дошкільної освіти, інших нормативних документах.
Для розв’язання поставлених завдань використовувалися взаємопов’язані методи наукового дослідження, зокрема:
– теоретичні методи: 1) аналіз, систематизація та узагальнення положень, ідей і висновків, що містяться у публікаціях з філософії освіти, педагогіки, психології, лінгвістики, психолінгвістики, методики, нормативних документах, документах ЄС про освіту з метою виявлення того, що повинно бути враховано у створенні системи підготовки вчителів ІМ для дошкільних закладів; 2) вивчення й узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду раннього навчання ІМ та його кадрового забезпечення, тенденцій модернізації вищої педагогічної, дошкільної освіти, навчання і викладання ІМ для врахування у підготовці вчителів; 3) аналіз програмного т

Список литературы

ВИСНОВКИ
Теоретико-методологічний аналіз проблеми підготовки педагогічних працівників до навчання дітей дошкільного віку та освітньої практики педагогічних ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації, здійснені експериментальні дослідження довели, що в умовах реформування всіх ланок освіти та інтеграції України в Європейський освітній простір проблема навчання ІМ дошкільників та забезпечення системи дошкільної освіти вчителями ІМ відповідної компетентності набула особливої актуальності. Успішне вирішення проблеми сприятиме розв’язанню завдань, що постали у зв’язку з приєднанням України до Європейського простору вищої освіти, необхідністю підвищення соціальної відповідальності педагогічних ВНЗ перед суспільством щодо повного і якісного задоволення запитів батьків із підготовки дітей до життя у глобалізованому світі, здійснення суспільного прориву у формуванні іншомовної комунікативної компетенції громадян України.
Дослідження підтвердило основні положення концепції, загальної та часткових гіпотез і дає підстави відповідно до поставлених завдань сформулювати узагальнені висновки:
1. Аналіз літературних і документальних джерел показав, що у педагогіці вищої школи проблеми підготовки вчителів ІМ до навчання дошкільників досліджені недостатньо. Не обґрунтовано зміст освіти, навчання і технології, створення науково-методичного забезпечення, які відповідають вимогам Законів України “Про вищу освіту” і “Про дошкільну освіту”, “Концептуальним засадам розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції у Європейський освітній простір”, Базовому компоненту дошкільної освіти, рекомендаціям міжнародних семінарів з раннього навчання ІМ (1993, 1998, 2001 рр.), досягненням педагогіки навчання ІМ дошкільників. Як результат, педагогічні ВНЗ не забезпечують потреб та якості підготовки фахівців з ІМ для системи дошкільної освіти.
Встановлено, що підготовка вчителів ІМ до навчання дошкільників у своїй основі повинна містити нову парадигму педагогічної та дошкільної освіти, що враховує процеси глобалізації та інтеграції, базується на концептуальних засадах теорії пізнання, логіки, інформатики, сучасному розумінні законів психіки та педагогіки, характеризується людиноцентристською, гуманістичною ідеологією, вимагає застосування особистісно орієнтованих діяльнісних технологій навчання, зорієнтованих на розвиток і саморозвиток особистості студента на основі суб’єкт-суб’єктних демократичних відносин між учасниками освітнього процесу. Підготовка має враховувати потреби дошкільної освіти, передовий вітчизняний та зарубіжний досвід, які еволюціонують на основі принципів демократизації, гуманізації та гуманітаризації, вивчення і викладання ІМ, які характеризуються тенденціями прагматичного спрямування, підготовки до міжкультурної взаємодії; формування міжкультурної компетентності. У контексті означеного у процесі дослідження виявлено сукупність теоретико-методичних основ для створення нової у педагогіці вищої школи системи підготовки педагогічних працівників до навчання ІМ дітей дошкільного віку.
2. Дослідження і створення адекватної сучасному стану дошкільної освіти системи підготовки вчителів іноземної мови до навчання дошкільників може бути здійсненим за умови обґрунтування її методологічних засад, що виконують функцію забезпечення переходу від уже відомого про підготовку педагогічних працівників до невідомого про підготовку вчителів ІМ до навчання дошкільників; забезпечують рух від емпіричного рівня стану практики їх підготовки до теоретичного встановлення закономірностей такої підготовки і норм використання здобутого знання на практиці (визначення принципів, конструювання проектів діяльності учасників педагогічного процесу, у т. ч. програм, підручників, навчальних посібників тощо). Встановлена відповідно до таких етапів педагогічна система повинна пройти практичну перевірку.
Дослідженням виявлено, що теоретичні засади підготовки фахівців мають ґрунтуватися на: закономірностях (розвиток педагогічної освіти відображає потреби загальної і спеціальної професійної освіти, здійснюється у напрямах, у яких еволюціонує освітня система; забезпечення єдності системи педагогічної освіти; підготовка педагогічних працівників здійснюється за галузями науки і майбутньою професійною діяльністю; вимоги до особистісних якостей, стилю і методів діяльності педагогічних працівників об’єктивно визначаються соціумом; підготовлені до навчання дошкільників ІМ педагогічні працівники мають бути фахівцями з ІМ, дошкільної освіти і методики дошкільного навчання ІМ тощо); сукупності методологічних принципів (компетентності, гуманізму, наукового обґрунтування підготовки на основі наступності, відповідності змісту підготовки на всіх рівнях його конструювання меті іншомовної освіти дошкільників, структурної єдності змісту на рівнях його формування і реалізації, єдності змістової і процесуальної сторін підготовки тощо); методологічних підходів (аксіологічному, акмеологічному, діяльнісному, компетентістному, системному, синергетичному, особистісно орієнтованому тощо) та положеннях (про цілісну сутність найбільш загальних освітньо-виховних проблем, єдності теорії і практики) тощо.
3. Порівняльний аналіз джерельної бази дослідження дав нам підстави розглядати підготовку педагогічних працівників до навчання ІМ дошкільників як освітню систему, що є компонентом національної системи педагогічної освіти, яка у цій загальній багатогалузевій і багаторівневій системі має відповідну автономію і здатність забезпечувати достатню стійкість своєї цілісності. Дослідженням доведено, що відповідно до закономірностей та нормативно-правових документів функціонування педагогічної освіти, підготовка у ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації вчителів ІМ для роботи у ДНЗ має вирішуватися шляхом спеціалізації майбутніх вчителів ІМ до роботи у цій ланці освіти. Найбільш оптимальним варіантом є спеціалізація студентів, які здобувають поєднані спеціальності “Дошкільна освіта” та “Мова і література (іноземна мова)”, а також вчителів ІМ в інститутах післядипломної педагогічної освіти.
Теоретичний аналіз реалізації освітнього процесу у педагогічних ВНЗ в умовах кредитно-модульної та кредитно-трансферної систем дає підстави стверджувати, що конструювання системи підготовки має відповідати встановленим дослідженням методологічним підходам, положенням, принципам. Цю систему доцільно розглядати як синергетичну єдність цілепокладальної (цілі і принципи), змістово-інструментальної (зміст і засоби), методично-організаційної (організаційні форми та технології), контрольно-оцінювальної (контроль та оцінювання) підсистем. Доведено, що кожна із цих підсистем визначається встановленими для них педагогічними закономірностями, принципами та умовами функціонування.
4. Проектування педагогічного процесу підготовки майбутніх учителів ІМ для дошкільних закладів здійснено методом моделювання. В основу створення моделі підготовки вчителів ІМ до навчання дошкільників покладено положення про необхідність вирішення проблеми повного і якісного забезпечення системи дошкільної освіти педагогічними працівниками, здатними успішно навчати ІМ дітей відповідно до сучасної парадигми дошкільної освіти та рекомендацій Ради Європи щодо раннього навчання. Створена модель об’єднує: базові чинники, що обумовлюють вимоги до рівня і профілю спеціалізації; галузі навчальних дисциплін, які забезпечують здобуття спеціальності і спеціалізації; вимоги щодо визначення на теоретичному та практичному рівнях усіх компонентів освітнього процесу (мети, цілей, завдань, принципів, змісту, організаційних форм, технологій, засобів, оцінювання і контролю) та переліку навчальних дисциплін спеціалізації; вимоги до організації навчального процесу відповідно до кредитно-модульної системи та суб’єкт-суб’єктних відносин учасників; структури рівнів підготовленості (особистісні якості, компетентності тощо) та критерії оцінювання .
У процесі отримання спеціалізації мають бути сформовані: професійно-значущі якості (професійна спрямованість, професійні здібності, зумовлені специфікою навчання ІМ дошкільників); знання вчителя ІМ (пов’язані з особливостями спілкування з дошкільниками, обговорення проблем педагогіки, методики і практики дошкільної освіти ІМ); іншомовні та методичні вміння: лінгвістичні (гностичні, проективні, конструктивні, комунікативні, організаційні, контролюючі та оцінювальні), загальні, часткові та спеціальні методичні вміння (гностично-аналітичні, проективні, конструктивні та організаційні, комунікативні, контролюючі та оцінювальні), спеціальні вміння у навчанні видам мовленнєвої діяльності відповідно до віку дітей. Вчитель іноземної мови у ДНЗ має забезпечувати всебічний розвиток дитини, а не лише навчати її спілкування ІМ. Оцінювання професійної компетентності доцільно здійснювати за чотирирівневою шкалою: висока (творча), достатньо висока (творчо-репродуктивна), достатня (репродуктивно-творча), задовільна (репродуктивна).
З урахуванням встановлених педагогікою вищої освіти підходів ми прийшли до висновку, що визначення змісту спеціалізації доцільно здійснювати у три етапи: 1) визначення фундаментального і практичного компонентів змісту на основі встановлених освітньо-кваліфікаційних вимог до вчителя; 2) структурування змісту для включення в ОПП як сукупності навчальних дисциплін; 3) укладання змісту у навчальних програмах та підручниках (посібниках).
Оптимально зміст спеціалізації доцільно розділити між базовими навчальними дисциплінами: “Іноземна мова за професійним спрямуванням (дошкільна освіта)”, “Методика навчання ІМ дітей дошкільного віку”, “Педагогічна практика з методики навчання ІМ дошкільників”, “Педагогічні основи і організація дошкільної освіти”. При укладанні навчальних програм з кожної дисципліни необхідно дотримуватися принципів: забезпечення реалізації особистісно орієнтованого підходу; модульності; інтеграції, взаємної доповнюваності і єдності предметів спеціалізації; поєднання змісту фундаментальних та частинних знань; оптимального поєднання змістового та процесуального компонентів; реалізації змісту на умовах активної комунікації. Програми містять пояснювальну записку; дидактичні модулі із поділом на змістові модулі; зміст навчального матеріалу; вимоги до організації навчального процесу, самостійної роботи, керування науково-дослідною роботою, виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань, організації форм контролю тощо; список літератури; критерії оцінювання знань, умінь і навичок.
5. Провідним компонентом підготовки вчителя ІМ до навчання дошкільників є методична підготовка, яка передбачає якісне оволодіння курсом методики як теорією, методикою та організацією навчання ІМ дошкільників і практикою його проведення. Зміст курсу методики має ґрунтуватися на авторській системі навчання ІМ дітей дошкільного віку, визначеній Базовою програмою розвитку дітей дошкільного віку “Я у Світі”. На перший план у навчанні ІМ дошкільників виноситься проблема загального розвитку дитини, а не конкретних знань, умінь і навичок. Навчання доцільно реалізовувати у процесі вивчення тем, визначених за сферами “Природа”, “Культура”, “Люди”, “Я сам”. Свідоме ставлення до оволодіння мовою має формуватися змістом і методами проведення занять в ігрових формах.
Вимоги до методичної та практичної підготовки визначаються авторськими програмами “Методика навчання ІМ дітей дошкільного віку” та “Педагогічна практика з методики навчання ІМ дітей дошкільного віку”, реалізація яких забезпечує спрямування процесу спеціалізації на формування навичок професійно-методичної діяльності шляхом формування інтегрованих професійних знань та мотиваційно-стимулювальних, аналітико-синтетичних та виконавчих якостей майбутнього вчителя. Програма з методики, що містить модулі: “Теоретичні основи дошкільного навчання дітей ІМ”, “Методика, організація та планування дошкільного навчання ІМ”, має базуватися на принципах: професійної спрямованості; зв’язку з психолого-педагогічними курсами дошкільної освіти, практики ІМ; урахування тенденцій іншомовної освіти дошкільників; особистісно орієнтованого підхіду, білінгвальної освіти, інтегрованого навчання ІМ; формування методичної культури як компонента професійної культури вчителя; науковості; модульності; інтеграції змістового та процесуального компонентів.
Педагогічна практика має на меті сформувати професійні знання, навички та вміння здійснювати всі види навчально-виховної роботи з іноземної мови у ДНЗ. Зміст практики реалізується впродовж пробної та переддипломної практик, включає визначені дослідженням навчальну та дослідницьку роботу. Практичне навчання здійснюється як система етапів досягнення студентами досконалих методичних умінь з навчання ІМ дошкільників. В основу програми педагогічної практики покладено систему принципів: науковості; професійної спрямованості; зв’язку теорії з практикою; модульності; поетапного формування вмінь; активності; самостійності; реалізації поетапного виконання низки освітніх завдань відповідно до дидактичних модулів “Пробна практика” та “Переддипломна практика”.
6. Майбутній учитель ІМ у дошкільних закладах має здобути підготовку з ІМ на рівні досвідченого користувача мовою і спеціалізацію за напрямом підготовки “Дошкільна освіта”. Провідними в іншомовній освіті є структурно-зорієнтовані методи, які забезпечують формування навичок вимови, засвоєння професійно зорієнтованої лексики, граматично оформлену мовленнєву діяльність, та комунікативно-зорієнтовані методи, які передбачають постійне моделювання процесів загальної та професійно спрямованої на дошкільну освіту комунікації і, як результат, формування іншомовної комунікативної компетенції, що включає лінгвістичну, соціолінгвістичну, прагматичну, когнітивну, інформативну компетенції. Іншомовна освіта здійснюється з урахуванням принципу формування міжкультурної компетенцій і включає застосування таких підходів: функціонального (засвоєння знань про міжкультурні відмінності та особливості комунікативного пристосування), пояснювального або інтерпретувального (формування розуміння комунікативних правил як прояв культурних цінностей іншого народу), критичного (вивчення особливостей умов і організації спілкування). Іншомовна освіта передбачає формування знань, навичок і вмінь вільного спілкування з представниками інших мов і культур тем особливостей і традицій української національної культури, сьогодення народу, політичного життя, проблем освіти, у т. ч. дошкільної та методики навчання ІМ дітей.
Програму “Іноземна мова за професійним спрямуванням (дошкільна освіта)” доцільно укласти відповідно до принципів: комунікативної спрямованості; взаємозв’язаного навчання усіх видів мовленнєвої діяльності; професійного спрямування; врахування сучасних тенденцій системи іншомовної освіти дітей дошкільного віку; особистісно орієнтованого підходу, білінгвальної освіти, інтегрованого навчання ІМ; освітньої автономії студента; науковості; інтеграції змісту та технологій викладання, формування професійної культури. Відповідно до програми передбачено опрацювання модулів: “Настановчо-корективний курс”, “Базовий курс”, “Соціокультурний курс”, “Професійний курс”, до складу яких включається зміст іншомовного компонента дитячого спілкування та технології формування основ методики навчальної роботи з дошкільниками, зміст і технології формування вмінь обговорювати іноземною мовою проблеми дидактики та методики дошкільної освіти, іншомовного навчання.
7. Авторська система передбачає, що підготовка вчителів ІМ до навчання дошкільників буде успішною за умов забезпечення навчального процесу навчальними посібниками, іншими компонентами НМК дисциплін спеціалізації. Створення авторського навчально-методичного комплексу здійснено з урахуванням: диференціації за складниками; інтеграції лінгвометодичної та методично-практичної підготовки; професійності – цілепокладальної спрямованості на формування професійної іншомовної та методичної компетенцій; повноти інформації – оптимальної презентації програмного матеріалу у кожному складнику НМК для студента і викладача; діяльності – методично спрямованого спонукання студентів на реалізацію навчальних дій у навчальних ситуаціях, поєднання змістового і процесуального компонентів формування спеціалізованої іншомовної, методичної та практичної компетенцій. Навчально-методичний комплекс укладений за такими напрямами: для формування фахової іншомовної комунікативної компетенції; для формування професійно-методичної компетенції та здобуття практичного досвіду навчання дітей дошкільного віку.
Основними для укладання НМК є принципи: необхідності; науковості, професійної спрямованості; системності; модульності; функціональності; достатності, повноти; доступності і посильності; диференціації та інтегративності. Дослідженням визначено такі дидактико-методичні критерії: відповідності цілей підготовки вчителя соціальному замовленню; дотримання умов КМСОНП; повноти відбору, логічності і наступності викладання змісту у комплексі навчальної дисципліни та його складових (функціональне відображення концепції підготовки; відображення технології освітнього процесу; інформаційна достатність для самостійної навчальної діяльності студента; оптимальність структури та обсягу; поліграфічне оформлення і технічне виконання компонентів з урахуванням спеціалізації; забезпечення розвивального середовища).
Оптимальним варіантом традиційного та комп’ютерного забезпечення процесу підготовки є авторськийнавчально-методичний комплекс, який містить:
– рекомендовані МОН України підручник “Англійська мова (за професійним спрямуванням (дошкільна освіта)”; навчальний посібник “Методика навчання ІМ дошкільників”, у якому вміщені програма курсу методики; лекції у таблицях, схемах, малюнках; плани семінарських і практичних занять; плани навчальних екскурсій; завдання для індивідуальної роботи; програма педагогічної практики з методичними рекомендаціями; тести модульних контролів; модель-опис особистісних якостей, знань та вмінь вчителя ІМ у дошкільних закладах; схема-інструкція аналізу заняття з ІМ, схема звіту за педагогічну практику; мовний матеріал для організації спілкування дітей засобами ІМ впродовж дня; анкета результатів іншомовної освіти дошкільників; орієнтовний зміст підсумкового контролю, “Методичний портфель майбутнього вчителя ІМ дошкільної ланки освіти”; розділ у Базовій програмі розвитку дитини дошкільного віку “Іноземна мова з дошкільного віку”; навчальні посібники: “Англійська мова для дітей дошкільного віку (програма, методичні рекомендації)”, “Заняття з англійської мови у дошкільному навчальному закладі (теорія і практика)”, “Англійська мова для наймолодших (програма, методичні рекомендації, розробки занять)”; навчальний посібник для дітей і батьків “Англійська для дошкільнят (Пригоди королеви Казки та її маленьких друзів)” та ін.
8. Експериментальна перевірка моделі підготовки вчителів ІМ до навчання дошкільників підтвердила ефективність виконаного дослідження з встановлення системи підготовки, її мети, змісту і технологій, програмного і навчально-методичного забезпечення реалізації. Підтверджено основні положення концепції, загальної та часткових гіпотез. Якість спеціалізації залежить від того, як послідовно в організаційних формах навчання реалізуються технології поетапного формування професійної компетентності, якостей особистості. Лекція з методики залишається провідною і ефективною організаційною формою спеціалізованої підготовки за умови застосування сучасних проблемно-консультувальних, пошуково-творчих комунікативних технологій. Ефективними методами формування на заняттях професійної готовності є наповнення змісту та освітніх форм моделюванням педагогічних та культурно-соціальних явищ із застосуванням ігрових, проблемно-пошукових, групових, діалогових, індивідуальних, інформаційно-комунікативних технологій, забезпечення студентів і викладачів розробками змісту, завдань і вимог до самостійної навчальної діяльності та виконання контрольно-консультувальної функції викладача.
Організаційно-методичними умовами ефективної підготовки майбутніх учителів ІМ до роботи у дошкільних закладах та забезпечення ними системи дошкільної освіти є: включення в ОПП і навчальні плани підготовки з поєднаних спеціальностей “Дошкільна освіта” та “Мова і література (іноземна)” чи зі спеціальності “Мова і література (іноземна)” навчальних предметів спеціалізації, визначених цим дослідженням; конкурсний відбір за результатами незалежного зовнішнього тестування з іноземної мови; забезпечення студентів і викладачів базовими навчальними програмами, підручниками, посібниками та навчально-методичним комплексом для здійснення дошкільної іншомовної освіти у ДНЗ та сім’ях; проходження майбутніми вчителями ІМ навчальної та переддипломної практики у ДНЗ з проведенням занять та режимних заходів іноземною мовою у спеціально укомплектованих групах; організація виконання курсових та дипломних робіт; прослуховування спецкурсу з організації і методики науково-педагогічних досліджень з дошкільної іншомовної освіти тощо.

Результати виконаної роботи дають підстави за підсумками дослідження обґрунтувати науково-методичні рекомендації та пропозиції щодо поліпшення якості підготовки та забезпечення системи дошкільної освіти вчителями ІМ.
1. На законодавчо-нормативному рівні.
1). У зв’язку з упровадженням 11-річного терміну здобуття середньої освіти і внесенням змін у законодавство про дошкільну, загальну та вищу освіту має бути враховано: прагнення більшості родин залучити дітей з 5-річного віку до вивчення ІМ на нормативній основі; потреба невідкладного забезпечення старшої дошкільної та початкової ланки загальноосвітньої школи вчителями, підготовленими до навчання ІМ дітей 5-6 років.
2). З урахуванням розширення мережі закладів “дитячий садок-школа” впровадити спеціалізацію з присвоєнням кваліфікації “Вчитель іноземної мови у дошкільних закладах і початковій школі”.
3). У процесі розпочатої роботи з удосконалення Переліку напрямів і спеціальностей та створення Національної рамки кваліфікацій доцільно внести в унормований Перелік напрямів (спеціальностей) та їх поєднання з додатковими спеціальностями і спеціалізаціями зміни, передбачивши можливість здобуття шляхом спеціалізації кваліфікації “Вчитель іноземної мови у дошкільних навчальних закладах” майбутніми педагогічними працівниками зі спеціальності “Мова і література (іноземна)”.
4). Унормувати необхідність в Умовах прийому до ВНЗ поєднання здобуття спеціальностей зі спеціалізаціями, зокрема, підготовки вчителя ІМ для дошкілля і початкової школи.
5). Організувати розробку і забезпечити ВНЗ, які готують вчителів ІМ для дошкілля та початкової школи, наскрізною навчальною програмою навчання іноземної мови дітей у ДНЗ та початковій школі.
6). Унормувати включення у штатний розпис дошкільних навчальних закладів та закладів “дитячий садок-школа” штатних керівників гурткової роботи з дітьми, зокрема з ІМ.

2. На рівні педагогічних навчальних закладів та закладів післядипломної педагогічної освіти, Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОНмолодьспорту України.
1). При підготовці ОПП та навчальних планів для ліцензування і акредитації спеціальностей блоку іншомовної освіти, дошкільної освіти, початкової загальної освіти включати до їх складу вибірковий цикл дисциплін спеціалізації з присвоєнням випускникам кваліфікації “Вчитель іноземної мови у дошкільних закладах”, “Вчитель іноземної мови у початковій школі”.
2). Спеціалізацію за цими чи поєднаним напрямом спеціальності “Мова і література (іноземна)” здійснювати шляхом відповідного доповнення навчальних програм профільної підготовки чи виділенням блоку навчальних предметів спеціалізації, в тому числі курсу “Педагогічні основи і організація дошкільної освіти”. Другий шлях дає змогу застосувати спеціалізуючі технології і забезпечить більш якісну підготовку фахівців.
3). Спеціалізація за спеціальностями підготовки “Дошкільна освіта”, “Початкова освіта” чи іншими має передбачати вивчення дисциплін спеціалізації: “Іноземна мова за професійним спрямуванням (дошкільна освіта)”, “Методика навчання ІМ дітей дошкільного віку”, “Педагогічна практика з методики навчання ІМ дошкільників”, “Педагогічні основи і організація дошкільної освіти” (для студентів, які не вивчають курси дошкільної педагогіки і психології дітей дошкільного віку), а також вивчення теоретичних курсів “Країнознавство”, “Теоретичний курс ІМ”, “Література країн, мова яких вивчається”. На навчання за профілем спеціалізації відводити години, унормовані на вивчення дисциплін за вибором.
4). Профіль спеціалізації має вказуватися в Умовах прийому; навчальні групи за профілем спеціалізації комплектуватися з врахуванням НЗТ з іноземної мови.
5). За профілем спеціалізації майбутні вчителі мають проходити навчальну і переддипломну педагогічну практику у ДНЗ, де вивчається іноземна мова (що має знайти відображення у новому Положенні про практику), залучатися до виконання курсових і дипломних робіт, проходити модульні, підсумковий контролі, державну атестацію відповідно до вимог КМСОНП та Положення про організацію навчального процесу у ВНЗ України.
6). Організувати підготовку, видання і перевидання сучасних підручників з ІМ, методики викладання іноземної мови у ДНЗ і початковій школі, профільних НМК за напрямом спеціалізації і забезпечення ними студентів, наукових бібліотек, навчальних кабінетів ВНЗ та ІПДОПП.

3. На рівні методичних кабінетів та місцевих управлінь освіти.
1). Забезпечити кадровий супровід упровадження вивчення ІМ у дошкільній та першій ланці початкової загальної освіти відповідно до Базової програми розвитку дитини дошкільного віку “Я у світі” шляхом замовлення випускників ВНЗ та перепідготовки працюючих учителів ІМ у ІПДОПП.
2). Забезпечити методичні кабінети у ДНЗ та закладах “дитячий садок-школа” навчальною, методичною, довідниковою літературою з вивчення ІМ дошкільниками відповідно до вимог Базової програми розвитку дитини дошкільного віку.
3). Здійснювати моніторинг і узагальнювати досвід навчання ІМ дошкільного і молодшого шкільного віку в умовах упровадження 11-річного терміну здобуття середньої освіти.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх компонентів складної проблеми підготовки майбутніх учителів ІМ до роботи у дошкільних закладах. Подальшого дослідження потребують:
проблеми управління якістю підготовки майбутніх учителів ІМ для дошкільних закладів у класичних університетах і непедагогічних ВНЗ;
науково-методичні засади спеціалізованої підготовки вчителів ІМ до навчання дошкільників у навчальних закладах післядипломної освіти; маркетинг надання послуг з навчання ІМ дошкільників і підготовки вчителя;
наступність дошкільного та початкового шкільного навчання ІМ і підготовки вчителів в умовах упровадження 11-річного терміну здобуття середньої освіти та ін.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : для пед. спец. высш. учеб. заведений / О. А. Абдуллина. – 2-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1990. – 141 с.
2. Абсалямова, Я. Теоретичні основи розробки структури та змісту післядипломної освіти молодих викладачів ІМ / Яна Абсалямова / / Рідна школа. – 2004. – № 4. – С. 26-28.
3. Аванесова, А. С. Основы педагогики и психологии высшей школы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / А. С. Аванесова, А. А. Вербицкий. – М. : МГУ, 1986. – 302 с.
4. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов : [учеб. пособие] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. : Златоуст, 1999. – 472 с.
5. Алексєєва, Т. В. Теоретико-методичні умови формування професійного усного мовлення іноземною мовою студентів вищих навчальних закладів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія і методика професійної освіти” / Т. В. Алексєєва .− К., 2003. – 19 с.
6. Алексєєнко, І. В. Назустріч тестам : підготовка тестового матеріалу для контролю вмінь і навичок усного іншомовного спілкування учнів початкової школи / І. В. Алексєєнко // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2006. – № 2. – С. 112-116.
7. Алексюк, А. М. Загальні методи навчання в школі / Анатолій Миколайович Алексюк. – К. : Рад.шк., 1981. – 206 с.
8. Алексюк, А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія : підручник / Анатолій Миколайович Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 553 с.
9. Алфер’єва, Т. Ю. Збірник матеріалів до вивчення англійської мови в дитячому садку / [Т. Ю. Алфер’єва, О. П. Максименко, Г. О. Паперна [та ін.] – К. : Рад. школа, 1962. – 68 с.
10. Альперіна, В. Ю. Психологічні проблеми організації домашнього навчання ІМ на ранніх етапах онтогенезу : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 “Педагогічна і вікова психологія” / В. Ю. Альперіна. – К., 2002. – 20 с.
11. Амамджян, Ш. Г. Играя учись! Английский язык в картинках для детей дошкольного возраста : учеб. пособ. для воспитат. детсада / Шаген Гаспарович Амамджян. – М. : Просвещение,1978. – 223 с.
12. Ананьєв, Б. Г. Человек как предмет познания / Борис Герасимович Ананьєв. – Л. : Наука, 1989. – 180 с.
13. Андрущенко, В. П. Філософічність освіти / Віктор Андрущенко // Вища освіта України. – 2008. – № 4. – С. 10-19.
14. Андрієвська, В. В. Коли і як розпочати навчання дитини ІМ / Валерія Андрієвська // Початкова школа. – 1997. – № 12. – С. 38-45.
15. Артемова, Л. Моделі структур дидактичної гри / Любов Артемова // Дошкільне виховання. – 2005. – № 4. – С. 6-7.
16. Артемчук, Г. Про сучасні підходи до вивчення і викладання іноземних мов / Галік Артемчук // Рідна школа. – 2003. – № 9. – С. 47-49.
17. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980. – 388 с.
18. Ауэрбах, Т. Д. Как учить иностранному языку дошкольников / Т. Д. Ауэрбах // Зачем и как изучать иностранные языки. – М. : Знание, 1961. – С. 17-22.
19. Афанасьєв, М. Інформаційні технології в навчальному процесі / Микола Афанасьєв, Яна Ромашова // Вища школа. − 2010. − №10. − С. 49-61.
20. Ачкасова, Н. Н. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе (на материале детской оперы): автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук : спец.13.00.02 “Теория и методика обучения” / Н. Н. Ачкасова. – М., 1997. – 22 с.
21. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения : общедидактический аспект / Юрий Константинович Бабанский. – М. : Педагогика, 1977. – 254 с.
22. Бабанский, Ю. К. Требования к методическим пособиям, вытекающие из документов о реформе школы / Ю. К. Бабанский // Проблемы школьного ученика : сб. статей. – М. : Просвещение, 1986. – Вып. 16. О путях совершенствования методических пособий для учителя. – С. 6-23.
23. Баева, Л. В. Развитие содержания дошкольного образования в Англии на современном этапе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / Л. В. Баева − М., 2009. − 225 с.
24. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у світі”. – К. : Світоч, 2008. – 430 с.
25. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : наук.-метод. посіб. – К., 2003. – С. 203-243.
26. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании / В. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3-13.
27. Бак, Л. Особистісно зорієнтований підхід до викладання англійської мови / Людмила Бак // Рідна школа. – 2005. – № 3. – С. 50-52.
28. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Георгий Балл – М. : Педагогика, 1990. – 235 с.
29. Баранова, О. Г. Ігри для початкового навчання англійської мови / О. Г. Баранова. – Тернопіль : Навчальна книга-Богдан, 2002. – 64 с.
30. Баржерон, С. Ф. Збірник матеріалів для вивчення англійської мови у дитячих садках та молодших класах шкіл : посіб. для вихователів і вчителів, які навчають дітей англійської мови молодшого шкільного і дошкільного віку / С. Ф. Баржерон, Т. І. Косенко – К. : Рад. школа, 1963. – 72 с.
31. Баркасі, В. В. Формування професійної компетентності у майбутніх учителів іноземних мов : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія та методика професійної освіти” / В. В. Баркасі. – Одеса, 2004. – 20 с.
32. Барышникова, Н. В. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителей иностранных языков / Н. В. Барышников, Г. Г. Жоглина // Иностр. яз. в школе. – 1998. – № 4. – С. 88-92.
33. Бахталина, Е. Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду / Е. Ю Бахталина // Иностр. яз. в школе. – 2000. – № 6. – С. 44-47; 2001. – № 1. – С. 37-41.
34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / Владимир Павлович Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.
35. Беккер, Л. Б. Немецкий язык для дошкольников : пособие для учителей и воспитателей детских садов / Л. Б. Беккер. – Л. : Просвещение, 1966. – 123 с.
36. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов / А. Беляева // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. – С. 105-109.
37. Белян, В. П. Введенние в психолингвистику / В. П. Белян. – Изд. 2-е. – М. : Ze Po, 2000. – 128 с.
38. Березок, О. С. Моделювання педагогічних ситуацій як засіб підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Професійна педагогіка” / О. С. Березюк. – К., 1995. – 24 с.
39. Бернацька, О. В. Моделювання ситуацій професійної діяльності у навчанні іноземної мови у вищому навчальному закладі військового профілю : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О. В. Бернацька.− К., 2004. – 19 с.
40. Берещук, М. Науково-методичні основи визначення рейтингу та вдосконалення системи підвищення якості освіти / Микола Берещук, Григорій Стадник, Володимир Нечос // Вища школа. – 2003. – № 4/5. – С. 31-42.
41. Беркалова, Л. А. Спецкурс “Современные технологии обучения иностранным языкам” на языковом факультете педагогического вуза / Л. А. Беркалова // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будуще : тез. док. конф. – М., 2001. – С. 163-165.
42. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / Владимир Павлович Безпалько. – М. : Педагогика, 1995. – 336 с.
43. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / Владимир Павлович Безпалько, Юрий Геннадиевич Татур. – М. : Высшая школа, 1989. – 143 с.
44. Бех, П. О. З позицій комунікативної орієнтації : (про нові програми для загальноосвітніх навчальних закладів : “Англійська мова”, “Німецька мова”, ”Іспанська мова”, 2-12 класи) / Петро Бех // Інозем. мови в навч. закладах. – 2002. – № 1/2. – С. 34-40.
45. Бех, І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : навч.-метод. посіб. / І. Д. Бех. – К. : Школа, 1998. – 203 с.
46. Бех, І. Д. Принципи сучасної освіти / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2005. – № 4. – С. 5-27.
47. Бєлєнька, Г. В. Роль інтерактивних прийомів навчання в оптимізації навчального процессу у вищій школі / Ганна Бєлєнька // Наук. зап. Кіровоград. держ.пед.ун-ту. Серія “Педагогічні науки”. – Кіровоград, 2001. – Вип. 32. Ч. 1. – С. 61-63.
48. Бим, И. Л.Учебник и книга для учителя – ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку / И. Л. Бим // Проблемы школьного учебника. – М., 1978. – Вып. 6. – 30 с.
49. Бим, И. Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного язика / И. Л. Бим, О. В. Афанасьєв, О. А. Радченко // Иностр. яз. в школе. – 1999. – № 6. – С. 13-17.
50. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностр. яз. в школе. – 2001. – № 4. – С. 5-7.
51. Биркун, Л. Як зробити підручник сучасним? Критерії оцінювання НМК з ІМ для загальноосвітніх шкіл // Людмила Биркун / Іноземні мови в навчальних закладах. – 2004. – № 2. – С. 28-31.
52. Бігич, О. Б. Методична освіта майбутнього вчителя ІМ початкової школи : монографія / Оксана Борисівна Бігич – К. : КНЛУ, 2004. – 278 с.
53. Бігич, О. Б. Методична підготовка вчителя ІМ в системі професіоналізації процесу навчання іноземних мов / Оксана Бі