ПЕДАГОГІЧНА ЕКСПЕРТИЗА РОЗВИТКУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУ: ТЕОРЕТИЧНИЙ І ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТИ : ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА РАЗВИТИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Краткое описание

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД
«УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ»

На правах рукопису

Касьянова Олена Миколаївна

УДК 37:65.012.16;373:353.1(043.5)

ПЕДАГОГІЧНА ЕКСПЕРТИЗА
РОЗВИТКУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУ:
ТЕОРЕТИЧНИЙ І ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТИ

13.00.06 – теорія та методика управління освітою

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант
Єльникова Галина Василівна,
доктор педагогічних наук, професор

Київ – 2012

ЗМІСТ
Стор.
ВСТУП .............................................................................................. 4

РОЗДІЛ 1. ЕКСПЕРТИЗА ЯК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ................................................................................
21
1.1. Аналіз наукових досліджень з експертно-оцінної діяльності у сфері освіти ...........................................................................
21
1.2. Генезис експертизи в освіті ..................................................... 38
1.3. Теоретичне узагальнення щодо сутності педагогічної експертизи та її провідних дефініцій .......................................................
50
1.4. Сучасний стан експертно-оцінної діяльності в педагогічній практиці .......................................................................................................
84
Висновки до розділу 1 ..................................................................... 98

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУ ЗАСОБАМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ЕКСПЕРТИЗИ ............................................................................................

102
2.1. Характеристика регіональної системи загальної середньої освіти ...........................................................................................................
102
2.2. Концептуальні основи розвитку загальної середньої освіти регіону .........................................................................................................
119
2.3. Управління розвитком загальної середньої освіти на регіональному рівні ....................................................................................
133
2.4. Педагогічна експертиза як засіб сталого розвитку регіональної системи загальної середньої освіти ...................................
143
Висновки до розділу 2 ..................................................................... 172

РОЗДІЛ 3. НАУКОВЕ ОБҐРУНТУВАННЯ, ЗМІСТ ТА ТЕХНОЛОГІЯ РЕАЛІЗАЦІЇ МОДЕЛІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ЕКСПЕРТИЗИ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУ ............

175
3.1. Концептуальні засади побудови моделі педагогічної експертизи загальної середньої освіти регіону .......................................
175
3.2. Характеристика основних структурних компонентів теоретичного блоку моделі педагогічної експертизи .............................
183
3.2.1. Концептуально-цільовий компонент ............................. 183
3.2.2. Теоретико-методологічний компонент .......................... 189
3.2.3. Змістовий компонент ....................................................... 198
3.3. Характеристика основних структурних компонентів технологічно-процесуального блоку моделі педагогічної експертизи ...
215
3.3.1. Організаційно-процесуальний компонент ..................... 216
3.3.2. Технологічний компонент ............................................... 242
3.4. Характеристика основних структурних компонентів технологічно-результативного блоку моделі педагогічної експертизи ...
255
3.4.1. Підсумково-аналітичний компонент .............................. 255
3.4.2. Оцінно-результативний компонент ................................ 268
Висновки до розділу 3 ..................................................................... 276

РОЗДІЛ 4. НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ЕКСПЕРТИЗИ В ЗАГАЛЬНІЙ СЕРЕДНІЙ ОСВІТІ РЕГІОНУ .....................................................................................................

280
4.1. Організаційно-методичні умови та критерії ефективності педагогічної експертизи ............................................................................
280
4.2. Добір та оцінювання експертів, комплектування й організація роботи експертних груп .........................................................
301
4.3. Науково-методичні рекомендації щодо організації і здійснення незалежної експертизи в загальній середній освіті регіону .........................................................................................................

321
Висновки до розділу 4 ..................................................................... 329

РОЗДІЛ 5. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА АПРОБАЦІЯ МОДЕЛІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ЕКСПЕРТИЗИ РОЗВИТКУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУ ..............................................................

332
5.1. Загальні питання організації і проведення експериментальної роботи ........................................................................
332
5.2. Експериментальна апробація розробленої моделі педагогічної експертизи ............................................................................
349
5.3. Обробка, аналіз і узагальнення результатів впровадження моделі ..........................................................................................................
381
Висновки до розділу 5 ..................................................................... 406

ВИСНОВКИ ..................................................................................... 408

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ........................................ 418

ДОДАТКИ ........................................................................................ Т. ІІ

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Зміни, що відбуваються в усіх сферах життєдіяльності світового співтовариства, зумовлені процесами глобалізації, переходом до інформаційного суспільства, утвердженням пріоритетів сталого розвитку, гуманістично-демократичних цінностей у суспільстві, піднесенням суспільного розвитку, сутнісним виміром якого стає розвиток освіти.
У законодавчих актах до основних напрямів, що визначають концептуальний стрижень розвитку освіти України, віднесено: єдність загальнодержавного та регіонального в освіті, державно-громадське управління, особистісна орієнтація освіти, міжнародне та міжрегіональне партнерство, упровадження інноваційних технологій навчання, виховання, управління.
Органічною ланкою державної системи освіти є освітня галузь регіону, яка становить єдиний освітній простір, що має свої специфічні особливості як самодостатня, розвинена, життєздатна автономна система.
Оскільки основним ресурсом розвитку економіки, політики, суспільства ХХІ століття є інтелектуальний потенціал, знання, то система освіти як осередок здобуття нового знання та його поширення має стати каталізатором у розвитку регіону через реалізацію інноваційних проектів, що інтегрують регіон у глобалізаційні процеси європейського та світового освітньо-наукового простору. У межах регіону з його науковим і ресурсним потенціалом, специфікою функціонування й розвитку окреслюються перспективи майбутнього загальної середньої освіти.
Значну роль у забезпеченні прискореного, випереджаючого, інноваційного розвитку освіти відіграє система управління нею. Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті визначає нову модель управління освітою, яка є відкритою й демократичною, що передбачає розширення можливостей громадської думки, меншу залежність управління від впливу конкретних посадових осіб. У новій моделі органічно поєднуються засоби державного впливу та громадське управління. Така система управління змінює навантаження, функції, структуру й стиль центрального та регіонального управління освітою: контроль і пряме втручання в навчальний процес мають поступитися місцем гнучкості, дієвості рішень, науково-методичним, прогностичним, експертним, інформаційним та іншим функціям.
Удосконалення та розвиток системи освіти потребують вичерпного знання про її стан, тобто отримання повної, об’єктивної, релевантної, адекватної, точної інформації, що на основі експертного оцінювання дозволить приймати ефективні управлінські рішення, визначати шляхи розв’язання проблем, обґрунтовувати напрями розвитку загальної середньої освіти регіону.
З огляду на це актуальним стає запровадження педагогічної експертизи, яка передбачає не лише дослідження педагогічних явищ, об’єктів, процесів, результатів діяльності, а й узгодження пріоритетів діяльності навчальних закладів у межах державно-громадських вимог та інтересів учасників навчального процесу.
Актуальність вирішення зазначеної проблеми на законодавчому рівні закладено в наказах Міністерства освіти і науки України № 553 «Про порядок державної атестації загальноосвітніх, дошкільних та позашкільних навчальних закладів» від 24.07.2001 р.; № 658 «Про внесення змін до Порядку державної атестації загальноосвітніх, дошкільних, позашкільних навчальних закладів» від 16.08.2004 р. Застосування методик і процедур експертного оцінювання передбачає й упровадження Орієнтовних критеріїв оцінки загальноосвітніх навчальних закладів, затверджених наказом Міністерства освіти і науки України № 352 від 06.06.2003 р. та його новою редакцією (наказ Міністерства освіти і науки України № 99 від 14.02.2005 р.).
Узагальнення основних положень наукових праць, у яких розглядаються питання експертизи в галузі освіти, уможливлює визначення значущих для дослідження напрямів, а саме:
• філософські та методологічні засади експертизи (М. Алексєєв, О. Анісімов, С. Баронене, Д. Леонтьєв, А. Тубельський, Ю. Швалб);
• структура експертизи в освіті (С. Бешелєв, В. Бухвалова, Ф. Гурвич, С. Кучер, Я. Плинер, В. Черепанов);
• науково-методичне забезпечення експертної діяльності (І. Драннікова, Є. Стачєва, Є. Усова, В. Ясвін);
• експертиза освітніх інновацій, освітніх систем (Л. Буркова, Л. Даниленко, Дж. Елті, Т. Новикова, В. Паламарчук, Л. Подимова, Т. Сидоріна, В. Сластьонін);
• експертиза педагогічних об’єктів (В. Бувалов, Я. Плінер, С. Татарченкова, А. Тубельський);
• експертиза освітніх проектів (С. Братченко, М. Князева, В. Скворський);
• технологія експертизи управління освітнім процесом у загальноосвітньому навчальному закладі (А. Єрмола);
• технологія експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл (О. Боднар) і результатів навчання учнів (Л. Петренко);
• специфіка експертного методу (О. Гохман, Л. Євланов, Д. Ільясов, В. Кутузов, С. Попов, В. Черепанов);
• експертиза на засадах діагностики (В. Звєрєва, А. Підласий, В. Шамардін);
• розробка та використання експертних комп’ютерних програм (А. Підласий, І. Підласий);
• забезпечення гуманістичного характеру процесу педагогічної експертизи (А. Асмолов, С. Братченко, Г. Іванченко, Г. Скирбекк, Б. Юдин);
• психологічна підготовка до експертизи практичних працівників (А. Асмолов, Л. Логінова, Г. Мкртичян).
Теоретичний аналіз засвідчує, що на сучасному етапі розроблено наукову базу експертизи в освіті, окреслено коло ідей і положень щодо її окремих аспектів, проте залишилися недостатньо дослідженими проблеми експертизи як педагогічної системи, особливості педагогічної експертизи загальної середньої освіти, технології її здійснення та використання результатів для забезпечення сталого розвитку системи освіти регіону, добору експертів, їхньої підготовки, ліцензування та створення соціального інституту незалежних експертів.
У процесі модернізації системи загальної середньої освіти особливого значення набуває регіональний підхід, який забезпечує умови для осмислення змін, продукування прогресивних ідей, подолання стереотипів
Проблема управління загальною середньою освітою на регіональному рівні є актуальним напрямом наукових досліджень. Вагомий внесок у його становлення зробили українські та російські вчені у 80-х рр. ХХ ст.: В. Бондар, М. Кондаков, Ю. Конаржевський, В. Маслов, Д. Новіков, М. Портнов, П. Худоминський та ін. Предметом аналізу науковців стали проблеми управління народною освітою в районі (місті).
У 90-х роках домінуючими стають питання змісту, функцій діяльності органів управління освіти на регіональному рівні (Л. Гуменюк, Л. Зайцев, О. Зайченко, І. Проданов, Р. Рубцов та ін.).
Проблеми регіональної системи освіти, принципи регіоналізації знайшли відображення в сучасних наукових дослідженнях М. Артюхова, Л. Ващенко, М. Дарманського, Г. Єльникової, Б. Жебровського, Л. Калініної, Н. Клокар, Г. Тимошко та ін.
Дослідження регіональної системи освіти, що здійснювалися відповідно до існуючої на той час парадигми розвитку освіти, ураховували соціально-економічні, суспільно-політичні умови та зумовлювали комплексне й цілеспрямоване розв’язання проблем управління освітою в регіоні. Водночас питання системного запровадження педагогічної експертизи для розвитку регіональної системи освіти не стали предметом спеціального вивчення.
Аналіз практики засвідчує, що процес експертизи в освіті носить фрагментарний, непрозорий, випадковий, несистемний характер. Основними засобами експертної оцінки залишаються інспекторська перевірка, результати зовнішнього незалежного оцінювання, моніторинг діяльності навчальних закладів, статистичні звіти. Педагогічна експертиза обмежується констатацією фактів, здійснюється в основному працівниками управлінь/відділів освіти та педагогами навчальних закладів, що не дозволяє використовувати можливості експертизи повною мірою для прогнозування й забезпечення розвитку загальної середньої освіти регіону. Проблеми об’єктивного визначення освітніх результатів поглиблює відсутність відповідних інфраструктур щодо здійснення експертної оцінки, системи підготовки експертів, що, у свою чергу, гальмує розвиток загальної середньої освіти.
Отже, запровадження педагогічної експертизи вимагає нової інтерпретації загальних принципів і положень щодо свого об’єкта – загальної середньої освіти, виявлення умов організації, методів, прийомів педагогічної експертизи, що зумовлює необхідність розробки відповідної моделі та технологій її здійснення.
Тенденції розвитку регіональної системи загальної середньої освіти, аналіз управлінської практики, потреби в дослідженнях, присвячених експертній проблематиці і, зокрема, експертизі в освіті, дозволили виявити низку суперечностей:
1) на рівні управління загальною середньою освітою регіону:
• між випереджальними можливостями експертної оцінки щодо виявлення існуючих проблем, можливістю визначення шляхів їх розв’язання, окреслення перспектив розвитку системи освіти компетентними спеціалістами та відсутністю науково обґрунтованої, технологічно ефективної системи педагогічної експертизи у сфері загальної середньої освіти;
• між вимогами часу щодо модернізації загальної середньої освіти та відсутністю аналітично визначеної, систематизованої, об’єктивної інформації для прогнозування та виокремлення векторів її розвитку;
• між необхідністю системних досліджень загальної середньої освіти регіону та фрагментарним, епізодичним характером експертного оцінювання;
• між необхідністю здійснювати експертне оцінювання компетентними спеціалістами та відсутністю системи практичної підготовки експертів;
• між необхідністю посилення ролі органів місцевого самоврядування, активізації участі батьків, піклувальних рад, меценатів, громадських організацій, фондів, засобів масової інформації в навчально-виховній, економічній діяльності навчальних закладів, прогнозуванні їх розвитку, оцінці якості освітніх послуг та існуючою автократичною системою управління освітою на всіх рівнях її організації;
2) на рівні управління навчальним закладом:
• між необхідністю переосмислення нового соціального замовлення суспільства щодо навчання й виховання підростаючого покоління та недостатнім рівнем адекватної поінформованості керівників, педагогів, батьків щодо особливостей і умов його реалізації в практиці роботи навчального закладу;
• між об’єктивною потребою налагодження високопрофесійного наукового, аналітичного, інформаційного супроводу управлінських рішень, подолання розрізненості управлінської інформації та недостатнім рівнем готовності керівників до проведення й використання матеріалів експертних досліджень, інтерпретації їх результатів для створення нових освітніх проектів;
• між необхідністю підвищення об’єктивності, надійності, валідності оцінювання діяльності навчального закладу, керівників, педагогічного колективу, навчально-пізнавальної діяльності учнів та відсутністю відповідного ефективного науково-методичного забезпечення такого оцінювання.
З урахуванням означених вище суперечностей актуальним є дослідження проблем використання можливостей педагогічної експертизи для розвитку регіональної системи загальної середньої освіти; обґрунтування наукових основ педагогічної експертизи для її ефективного використання в освітній галузі; розробка технології її здійснення.
Недостатній рівень теоретичних досліджень і практичної розробки зазначених проблем, а також об’єктивні тенденції розвитку державно-громадського управління освітою в регіоні та необхідність розв’язання виявлених суперечностей, зумовили вибір теми дослідження «Педагогічна експертиза розвитку загальної середньої освіти регіону: теоретичний і технологічний аспекти».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з планами науково-дослідних робіт Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» і тісно пов’язане з такою науково-дослідною темою, як «Теоретико-методологічні основи підготовки керівників до оцінювання результатів діяльності ЗНЗ» (державний номер реєстрації 0109U002236).
Тему затверджено вченою радою Університету менеджменту освіти АПН України (протокол № 8 від 17.10.2007 р.) і погоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології України АПН України (протокол № 9 від 27.11.2007 р.).
Мета дослідження полягає у визначенні впливу теоретично обґрунтованої та експериментально апробованої моделі педагогічної експертизи на сталість розвитку загальної середньої освіти регіону.
Відповідно до проблеми та мети дослідження було визначено такі завдання:
1. Здійснити ретроспективний, проблемно-цільовий, порівняльний аналіз наукових досліджень проблем оцінно-експертної діяльності в освіті.
2. Визначити сутність і особливості педагогічної експертизи, розкрити її методологічні й теоретичні засади.
3. Виявити сучасний стан експертно-оцінної діяльності в педагогічній практиці.
4. Визначити роль і місце педагогічної експертизи в забезпеченні сталого розвитку загальної середньої освіти регіону.
5. Спроектувати, науково обґрунтувати й експериментально перевірити модель педагогічної експертизи та її вплив на сталий розвиток загальної середньої освіти регіону.
6. Розробити науково-методичне забезпечення педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону та визначити організаційно-методичні умови її впровадження.
7. Підготувати рекомендації щодо впровадження незалежної педагогічної експертизи в загальну середню освіту регіону та положення про соціальний інститут незалежних експертів.
Об’єктом дослідження є теорія і практика розвитку загальної середньої освіти регіону.
Предметом дослідження є теоретичні основи педагогічної експертизи розвитку загальної середньої освіти регіону та технологія її здійснення.
Провідна ідея концепції дослідження ґрунтується на необхідності реалізації високого потенціалу освіти, приведення її у відповідність із сучасними вимогами сталого розвитку як стратегічного напряму життєдіяльності всіх сфер українського суспільства. У зв’язку з цим виникає потреба в модернізації системи освіти, управлінні нею, оновленні діяльності начальних закладів; створенні нових педагогічних технологій, спрямованих на формування планетарного світогляду особистості, яка здійснює свою діяльність у сучасному, якісно новому середовищі, усвідомлює сутність перетворень, що відбуваються, і здатна ефективно використовувати наявні та потенційні ресурси. Такі потреби можуть усвідомлюватися як на рівні державної політики, так і на регіональному або муніципальному рівнях.
Важливе значення для приведення якості загальної середньої освіти у відповідність із очікуваннями суспільства та вимогами сьогодення має самооцінка діяльності навчального закладу в поєднанні із зовнішньою оцінкою незалежними експертами на основі визначених порівняльних норм, що мають міжнародне визнання, з урахуванням конкретних інституціональних і регіональних умов.
Концепція дослідження включає три взаємопов’язані концепти, які сприяють реалізації провідної ідеї.
Методологічний концепт включає фундаментальні філософські ідеї, передусім філософські положення теорії наукового пізнання про активну роль особистості в перетворенні дійсності, діалектичну теорію про загальний зв’язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об’єктивної дійсності, а також відбиває взаємозв’язок і взаємодію різних підходів загальнонаукової й конкретнонаукової методології до вивчення проблеми педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону:
• онтологічний підхід, який зумовлює розуміння сутності й призначення експертизи, її ролі й місця в системі педагогічних теорій і освітній практиці; визначення педагогічної експертизи як одного із засобів розвитку системи освіти;
• гносеологічний підхід, який дає змогу розкривати шляхи дослідження функціонування й розвитку загальної середньої освіти регіону; визначати підґрунтя для експертизи об’єкта, процесу або явища педагогічної дійсності в єдності відображення предметно-практичної діяльності та сталого розвитку;
• аксіологічний підхід, який визначає орієнтацію педагогічної експертизи на загальнолюдські, світоглядні, гуманістично-демократичні цінності, зумовлює спрямованість на особистість як найвищу цінність суспільства;
• телеологічний аспект, який розкриває складну й суперечливу систему цілей як самої педагогічної експертизи, так і освіти взагалі;
• герменевтичний підхід, який дозволяє описати освітню ситуацію й шляхи її розвитку, виходячи з позиції експерта й особливостей педагогічної практики; виокремлювати основні тенденції, що визначають динаміку розвитку освітньої діяльності та приймати ефективні рішення, що запобігають втраті оригінальних інноваційних ідей та оригінальної інноваційної практики;
• системний підхід, який передбачає розгляд педагогічної експертизи як системи; системний характер управління; дослідження загальної середньої освіти регіону як відкритої, цілеспрямованої системи;
• діяльнісний підхід, який уможливлює дослідження проблем педагогічної експертизи з позицій психолого-педагогічної теорії діяльності.
Теоретичний концепт охоплює систему теоретичних положень, зокрема: формування й уточнення дефініцій основних понять; виокремлення сутнісних характеристик педагогічної експертизи; визначення теоретичних засад розробки моделі педагогічної експертизи як підґрунтя для її реалізації в практиці регіональної загальної середньої освіти; розробку технології здійснення експертизи з урахуванням сутності, цілей, принципів, етапів і логічної послідовності їх проведення.
Теоретичний концепт визначає систему ідей, концепцій, вихідних категорій, основний понять, дефініцій, без яких неможливе розуміння сутності досліджуваної проблеми:
• експертиза як дослідницька діяльність передбачає високі вимоги до особистості експерта, вирізняється забезпеченням об’єктивності оцінювання на основі розробки критеріїв і показників оцінки, практичним характером їх застосування, орієнтацією на розвиток як навчальних закладів, так і всієї системи освіти;
• педагогічна експертиза має стати каталізатором у розвитку регіональної освіти через використання для з’ясування стану освітньої сфери системи кількісних і якісних оцінок, врахування відмінностей та індивідуальних конкурентних переваг, визначення характеру, спрямованості розвитку освіти регіону та започаткування нових освітніх проектів;
• забезпеченню ефективності педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону сприятиме адаптивне управління, яке засноване на діалогічній адаптації та кооперації дій керуючої й керованої підсистем, викликає відкритість взаємодії й реалізується в умовах невизначеності, що зумовлює необхідність додаткових орієнтирів.
Технологічний концепт передбачає розробку науково обґрунтованої моделі цілеспрямованої, раціонально організованої педагогічної експертизи, що характеризується чітко визначеною структурою, змістом, оптимально дібраною сукупністю методів, прийомів, що забезпечують послідовну реалізацію технологічних етапів, і дозволяє отримати запланований результат.
Провідна ідея дослідження, її концепти втілені в загальній гіпотезі дослідження, яка полягає в тому, що запровадження теоретично та методологічно обґрунтованої моделі педагогічної експертизи сприятиме сталому розвитку загальної середньої освіти регіону.
Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових, які передбачають, що ефективне здійснення педагогічної експертизи на засадах концепції сталого розвитку можливе, якщо:
• теоретико-методологічне обґрунтування педагогічної експертизи засновується на онтологічному, гносеологічному, аксіологічному, телеологічному, герменевтичному, системному, діяльнісному підходах;
• педагогічна експертиза здійснюється незалежними компетентними фахівцями з урахуванням світових тенденцій, динамічних змін, що відбуваються в суспільстві, регіональних та інституційних особливостей загальної середньої освіти;
• побудовано модель педагогічної експертизи, яка є сукупністю взаємопов’язаних компонентів: концептуально-цільового, теоретико-методологічного, змістового, організаційно-процесуального, технологічного, підсумково-аналітичного й оцінно-результативного;
• підготовлені компетентні незалежні фахівці та розроблено технологію реалізації моделі педагогічної експертизи, яка передбачає визначення й конкретизацію діяльності експертів на кожному з її етапів.
Методологічну основу дослідження становлять:
• на філософському рівні методології: діалектична теорія про загальний зв’язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об’єктивної дійсності, діяльнісну роль особистості в розвитку суспільства; теорія наукового пізнання про єдність процесів, взаємовпливів і взаємозалежності явищ об’єктивної дійсності; ідеї філософії освіти як інтегративної галузі наукових знань, що дає цілісне уявлення про сутність найбільш загальних освітньо-виховних проблем; положення діалектичного матеріалізму про взаємозв’язок і взаємозумовленість явищ, про активну роль особистості в пізнанні й перетворенні дійсності, про діалектичний взаємозв’язок закономірностей та умов їх прояву, про діалектику загального, часткового, особливого одиничного, про діалектичну єдність змісту й форми;
• на загальнонауковому рівні методології: принципи й методи системного підходу, а також закони й принципи соціального управління (В. Афанасьєв, О. Берг, Л. Берталанфі, І. Блауберг, Н. Вінер, Д. Гвішиані, У. Ешбі, О. Омаров, В. Олійник, Г. Попов та ін.);
• на конкретно-науковому рівні методології: філософія освіти (Б. Гершунський, С. Гессен, С. Гончаренко, І Зязюн, В. Кремень, В. Лутай, Л. Хоружа); дослідження з управління загальноосвітніми навальними закладами та педагогічного менеджменту (Є. Березняк, В. Бондар, Л. Ващенко, М. Гриньова, Л. Даниленко, Г. Єльникова, В. Звєрєва, Л. Калініна, А. Капто, Ю. Конаржевський, М. Кондаков, В. Маслов, Н. Островерхова, В. Пікельна, М. Портнов, М. Поташник, Т. Сорочан, П. Третьяков, Є. Хриков, П. Худоминський, Т. Шамова та ін.); концептуальні засади регіонального управління (М. Артюхов, Л. Ващенко, М. Дарманський, Г. Єльникова, Б. Жебровський, О. Зайченко, Л. Зайцев, Л. Калініна, Н. Клокар В. Кваша, М. Кондаков, В. Мігаль, Д. Новіков, І. Проданов, Г. Сурмило Г. Тимошко); теорія адаптивного управління (Г. Єльникова); теорія освітнього моніторингу (Г. Єльникова, О. Касьянова, Т. Лукіна); теоретичні положення розвитку інноваційних процесів у загальній середній освіті (Л. Ващенко, Л. Даниленко, О. Попова, К. Юр’єва), основи кваліметрії (Г. Азгальдов, Г. Дмитренко, Е. Марченко, В. Олійник, А. Субетто).
Для вирішення поставлених завдань, досягнення мети та перевірки гіпотези використано комплекс сучасних загальнонаукових методів, адекватних природі феномена, який вивчається:
• теоретичні: історико-логічний, проблемно-цільовий, порівняльний, ретроспективний аналіз для порівняння й зіставлення різних поглядів у філософії, педагогіці, менеджменті на різні аспекти досліджуваної проблеми; розгляду теоретичних питань із метою визначення поняттєво-категорійного апарату; обґрунтування сутності, функцій, принципів, моделі педагогічної експертизи та технології її реалізації;
• емпіричні: діагностичні (бесіди, анкетування, інтерв’ю, тестування, контрольна робота, вивчення документації), прогностичні (експертні оцінки, шкалювання, ранжування, моделювання), обсерваційні (спостереження, самооцінка, рейтингування) для виявлення рівня навчальних досягнень учнів, професійно-педагогічної та управлінської діяльності, рівня діяльності навчальних закладів, розвитку загальної середньої освіти регіону; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації моделі педагогічної експертизи та технології її здійснення в практиці регіональної системи загальної середньої освіти;
• праксометричні – для аналізу конкретної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів регіону;
• математичної статистики (статистична обробка даних, графічне відображення результатів та інші) для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
• вперше визначено педагогічну експертизу як складну аналітико-синтетичну діяльність, що спрямована на дослідження педагогічних об’єктів, явищ, процесів, проблем, результатів педагогічної дійсності, формування обґрунтованої оцінки та прогнозування подальшого розвитку системи освіти; розроблено й теоретично обґрунтовано теоретико-методологічні засади педагогічної експертизи (сутність, основні поняття, функції, система принципів, форм і методів реалізації); обґрунтовано можливість використання концепції сталого розвитку в загальній середній освіті регіону; розроблено модель педагогічної експертизи на засадах системного, діяльнісного, проектного, регіонального підходів, концептуальних основах теорії адаптивного управління та сталого розвитку цивілізації; розроблено й теоретично обґрунтовано технологію реалізації педагогічної експертизи в практиці управління загальною середньою освітою регіону; визначено й теоретично обґрунтовано комплекс організаційно-методичних умов, які впливають на ефективність педагогічної експертизи; до наукового обігу введено алгоритм створення математичної моделі ефективності діяльності навчального закладу за певним напрямом;
• удосконалено зміст, підходи, засоби оцінювання діяльності навчальних закладів, професійно-педагогічної та управлінської діяльності; уточнено основні поняття, пов’язані з експертизою в освіті (експертиза, моніторинг, діагностика, аудит, інспектування, контроль, оцінювання) та поняття «регіональна система загальної середньої освіти»;
• дістали подальшого розвитку: теорія адаптивного управління через використання її основних положень у практиці експертного оцінювання (кооперація як партнерська взаємодія експертів і педагогічних працівників, самоорганізація як ініціація експертизи педагогічним колективом, визначення ситуації додаткової орієнтації як потреба отримання експертного знання); концептуальні положення експертного оцінювання на основі визначених показників та індикаторів сталого розвитку регіональної системи освіти та запровадження соціального інституту незалежних експертів; теоретико-методологічні засади управління загальною середньою освітою на регіональному рівні шляхом реалізації концепції сталого розвитку.
Практичне значення одержаних результатів полягає в доведенні його теоретичних положень і висновків до конкретних методичних рекомендацій щодо організації та здійснення педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону, що зокрема знайшло відображення в монографії «Педагогічна експертиза розвитку загальної середньої освіти регіону: теорія і практика»; розробці й апробації технології здійснення педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону; розробці положення про соціальний інститут незалежних експертів; підготовці посібника для педагогічних працівників і незалежних експертів системи освіти.
Результати дослідження впроваджено в практику управління освітою Жовтневого району м. Харкова (акт про впровадження № 1727 від 21.09.2010 р.); відділу освіти Полтавської районної державної адміністрації (довідка № 01-28/2383 від 20.07.2011 р.); управління освіти м. Охтирка Сумської області (довідка № 371 від 31.05.2010 р.), у навчально-виховний процес Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (акт впровадження результатів дослідження № 146 від 31.01.2012 р.), Національного технічного університету «Харківський політехнічний інститут» (довідка про впровадження № 66-08-324/14 від 10.01.2012 р.).
Результати дослідження можуть бути використані науково-педагогічними працівниками навчальних закладів, районних, міських методичних центрів, інститутів післядипломної освіти, держслужбовцями органів управління освітою для створення єдиної основи для оцінювання діяльності загальноосвітніх навчальних закладів та учасників навчально-виховного процесу; державно-громадського управління освітою; удосконалення процедури атестації, акредитації та ліцензування навчальних закладів; забезпечення ефективності управлінських рішень, а також у процесі викладання наукових основ оцінювання результатів діяльності закладів освіти у вищих навчальних закладах, при написанні курсових і дипломних робіт, проведенні спецкурсів і спецсемінарів.
Особистий внесок здобувача. У колективній монографії «Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи», підготовленій у співавторстві з Г. В. Єльниковою, Т. А. Боровою, Г. А. Поляковою, В. Ф. Петровим, З. В. Рябовою, О. В. Єльниковою, написано розділ «Моніторинг діяльності вчителя як основа ефективного управління на педагогічному рівні».
У підручнику «Моделювання діяльності фахівця», написаному в співавторстві з О. С. Пономарьовим, автору належить аналіз проблеми використання діяльнісного підходу й особливостей моделювання в освіті, розробка практичної частини навчальної дисципліни «Моделювання діяльності фахівця».
У навчально-методичному посібнику «Управління навчальним закладом», підготовленому в співавторстві з В. В. Григорашем, О. І. Мармазою, І. С. Посоховою, Р. І. Черновол-Ткаченко, автором дослідження написано розділи «Інформаційне забезпечення управління», «Організаційна діяльність у закладі освіти».
У навчально-методичному посібнику «Організація і проведення лабораторних занять в умовах післядипломної освіти», створеному спільно з М. В. Гадецьким, внесок здобувача полягає в розробці інструментарію аналізу й оцінки якості та ефективності лабораторних занять.
Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження були репрезентовані на науково-практичних конференціях, зокрема:
- міжнародних: «Адаптивне управління як засіб реалізації стратегічних цілей закладу освіти» (вересень 2006 р., м. Севастополь); «Адаптивне управління в освіті» (травень 2007 р., м. Харків); «Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону» (квітень 2009 р., м. Ялта); «Фундаментальна освіта і формування гуманітарно-технічної еліти» (жовтень 2009 р., м. Харків); «Ольвійський форум – 2009: стратегії України в геополітичному просторі» (червень 2009 р., м. Миколаїв); «Переяславская рада: ее историческое значение и перспективы развития восточно-славянской цивилизации» (грудень 2009 р., м. Харків); «Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу» (березень 2010 р., м. Ялта); «Інноваційні технології в освіті» (вересень 2010 р., м. Ялта); «Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования» (лютий 2011 р., м. Москва); «Управління в освіті» (квітень 2011 р., м. Львів); «Розвиток педагогічних наук в Україні та Польщі на початку ХХІ століття» (травень 2011 р., м. Черкаси);
- всеукраїнських і регіональних: «Сучасні системи та технології управління у сфері освіти» (травень 2004 р., м. Суми); «Розвиток освіти в поліетнічних регіонах» (квітень 2006 р., м. Ялта); «Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України» (вересень 2006 р., м. Ялта); «Сучасні технології оцінювання якості освіти» (вересень 2007 р., м. Ялта); «Вісник науковця–2009» (квітень 2009 р., м. Миколаїв); «Могилянські читання–2009: досвід та тенденції розвитку суспільства в Україні: глобальний, національний та регіональний» (жовтень 2009 р., м. Миколаїв); «Соціально-психологічні технології управління персоналом» (березень 2010 р., м. Харків); «Могилянські

Список литературы

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження підтвердило гіпотезу та дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених завдань:
1. На ґрунті аналізу наукової та довідкової літератури з’ясовано, що експертизу визначають як дослідження та вирішення проблемних ситуацій компетентними спеціалістами, які мають спеціальні знання з визначених питань, шляхом вибору найбільш аргументованих рішень.
1.1. Визначено, що на сучасному етапі розвитку педагогічної науки експертизу в освіті розуміють широко: від особливого типу дослідницької діяльності, що потребує професійного підходу до її здійснення, до механізму управління в освітній галузі. Термінологічна характеристика поняттєвого апарату дослідження уможливила твердження про те, що в педагогічній теорії експертизу розглядають і як оцінну, і як дослідницьку діяльність.
1.3. На підставі вивчення ґенези експертних досліджень виділено історичні періоди розвитку експертизи в освіті: перший (кінець ХІХ ст.), що характеризується появою педагогічного тестування та розробкою його теоретичних засад; другий (початок ХХ ст.), для якого притаманне використання експертизи для планування й прогнозування розвитку різних галузей господарства, у тому числі й освіти; третій (20-30-ті рр. ХХ ст.), що позначений започаткуванням досліджень проблем вимірювання в педагогіці; четвертий (40-50-ті рр. ХХ ст.), який характеризується появою й розвитком методу експертних оцінок; п’ятий (70-ті рр. ХХ ст.), що характеризується запровадженням атестаційних процедур в освіті; шостий (90-ті рр. ХХ ст.), який відзначений проведенням міжнародних порівняльних досліджень в освіті; сьомий (початок ХХІ ст.), що пов’язаний зі створенням й упровадженням системи зовнішнього незалежного оцінювання; восьмий (сучасність), на якому відбувається становлення експертизи як громадсько-державного інституту управління освітою, пов’язаного з входженням людини в динамічно змінюваний світ, у якому вона має набувати мобільності та гнучкості, розвивати здібності, брати активну участь у формуванні економічних і культурних цінностей, адаптуватися до економічних перебудов і соціальних змін.
2. На ґрунті аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури розкрито сутність та особливості педагогічної експертизи, яка розуміється як складна аналітико-синтетична діяльність, спрямована на дослідження педагогічних об’єктів, явищ, процесів, проблем, результатів педагогічної дійсності, формування обґрунтованої оцінки та прогнозування подальшого розвитку системи освіти.
2.1. Визначено, що методологічною основою педагогічної експертизи виступає сучасна філософія освіти, яку конкретизовано в специфічну філософію педагогічної експертизи. У дослідженні вона представлена: онтологічним аспектом, який визначає сутність педагогічної експертизи як специфічного соціального феномена, її призначення та роль у системі педагогічних теорій та освітній практиці; гносеологічним аспектом, що створює основи для аналізу й оцінювання об’єкта, процесу або явища педагогічної дійсності в єдності відображення, предметно-практичної діяльності, комунікації та сталого розвитку; аксіологічним аспектом, що визначає орієнтацію педагогічної експертизи на загальнолюдські, гуманістично-демократичні цінності; телеологічним аспектом, який розкриває складну й суперечливу систему цілей як самої педагогічної експертизи, так і освіти взагалі; герменевтичним аспектом, що дозволяє описувати досліджувану ситуацію й шляхи її розвитку, виходячи з позиції експерта й особливостей педагогічної практики, і приймати ефективні рішення.
2.2. У дослідженні розкрито теоретичні засади педагогічної експертизи, що включають обґрунтування її функцій, принципів, форм і методів. До провідних функцій педагогічної експертизи віднесено аналітичну, проектну, розвивальну, оцінну, консультативну, рефлексивну, моніторингову, діагностичну, прогностичну й захисну. Серед принципів педагогічної експертизи визначено дві групи: загальнометодологічні (міждисциплінарності, культуровідповідності, практикозорієнтованості, поліпарадигмальності) та конкретнометодологічні (дослідницькі та організаційно-процедурні). Форми експертної діяльності визначено залежно від взаємодії експертів з організаторами експертизи, між собою та з отриманими результатами. Методи педагогічної експертизи виокремлено відповідно до технологічних етапів її здійснення: методи збору експертної інформації, методи безпосереднього здійснення експертизи, методи вимірювання й упорядкування експертної інформації.
3. Вивчення сучасного стану експертно-оцінної діяльності в практиці загальної середньої освіти стало ґрунтом для твердження, що експертизу ототожнюють з інспектуванням, моніторингом, контролем, аудитом, діагностикою. Порівняльний аналіз дефініцій понять «моніторинг», «діагностика», «аудит», «інспектування», «контроль» дозволив визначити їх співвідношення й уточнити специфічні сутнісні характеристики педагогічної експертизи як особливого способу вивчення дійсності, який: дозволяє побачити й зрозуміти те, що не можна виміряти або обчислити; здійснюється незалежними компетентними фахівцями; передбачає визначення перспектив розвитку педагогічної дійсності; проводиться з ініціативи педагогічного колективу; забезпечує прийняття управлінських ріщень. Установлено, що експертиза виступає одним із найбільш адекватних способів раціонального вибору варіантів управлінських рішень.
4. Теоретично обґрунтовано роль і місце педагогічної експертизи в забезпеченні сталого розвитку загальної середньої освіти регіону.
4.1 Визначено, що загальна середня освіта регіону є системою, яку утворює мережа закладів освіти й управління/відділ освіти, складовими якого є спеціалісти, методисти. Заклади освіти, що формують систему освіти регіону, є, у свою чергу, педагогічними системами, до складу яких входять учні, педагоги, керівники, батьки, громадськість. Доведено, що педагогічною системою є соціально зумовлена цілісність активно взаємодіючих на основі суб’єкт-суб’єктних відносин і моральних та духовних цінностей учасників педагогічного процесу, здатних до самореалізації й розвитку навколишньої дійсності, а також чинників зовнішнього середовища, спрямованих на формування й розвиток особистості.
4.2 З’ясовано, що вирішення питань модернізації системи освіти України можливе за умови впровадження в зміст соціальної й освітньої політики концепції сталого розвитку як складної сукупності взаємодетермінованих соціальних, економічних, політичних, морально-духовних та інших процесів, що зумовлюють ефективність діяльності як на національному, так і на регіональному й індивідуальному рівнях. Сталий розвиток розуміється не лише як економічний або науково-технічний, а і як суспільний розвиток, пов’язаний із вихованням та освітою населення, де освіті належить роль випереджувального чинника побудови ціннісних і світоглядних засад суспільства. Реалізація стратегії сталого розвитку освіти потребує об’єднання зусиль державних і недержавних структур, координації роботи на національному, регіональному й місцевому рівнях, широкого міжнародного співробітництва.
4.3 Визначено, що сталий розвиток потребує надійної, доступної та адаптованої інформації у формі індикаторів, показників, критеріїв, які чітко описують, якісно й кількісно характеризують зв’язки між різними компонентами системи освіти. Теоретичною основою розробки індикаторів сталого розвитку регіональної системи освіти стали: теорія глобальної стратегії, теорія адаптації й теорія управління за результатами. Науково-методичну основу відстеження динаміки індикаторів і показників розвитку загальної середньої освіти становлять кваліметричні моделі.
4.4 Доведено, що педагогічна експертиза є ефективним засобом реалізації концепції сталого розвитку в загальній середній освіті регіону, оскільки вона має такі характерні особливості: є гуманітарним за метою і гуманістичним за цінностями способом пізнання дійсності; використовується для дослідження ситуацій і явищ, принципово невизначених, і є особливим способом вивчення проблем, що важко формалізуються; передбачає не лише оцінювання, діагностику, а й прогнозування розвитку педагогічної системи; застосовує засоби й техніки експертних систем, узагальнює різні форми розпізнавання необхідної для прийняття ефективних рішень інформації, а також забезпечує кількісне та якісне оцінювання педагогічної системи; передбачає залучення кваліфікованих незалежних фахівців; є складовою прийняття ефективних управлінських рішень.
5. Розроблено та науково обґрунтовано модель педагогічної експертизи загальної середньої освіти регіону та технологію її реалізації, які було піддано спеціально організованій експериментальній перевірці.
Розроблена модель педагогічної експертизи містить такі компоненти: концептуально-цільовий, теоретико-методологічний, змістовий, організаційно-процесуальний, технологічний, підсумково-аналітичний, оцінно-результативний, які об’єднані в три блоки: теоретичний, технологічно-процесуальний, технологічно-результативний. Теоретичний блок представлений концептуально-цільовим, теоретико-методологічним і змістовим компонентами. До технологічно-процесуального блоку входять організаційно-процесуальний і технологічний компоненти, які забезпечують підготовчий етап технології педагогічної експертизи та її безпосереднє здійснення. Технологічно-результативний блок представлений підсумково-аналітичним та оцінно-результативним компонентами, які є підсумковим етапом технології педагогічної експертизи.
5.1. Концептуально-цільовий компонент передбачає окреслення призначення (місії), постановку мети й завдань здійснення педагогічної експертизи, визначення необхідності змін у діяльності навчальних закладів регіону для забезпечення сталого розвитку його загальної середньої освіти.
5.2. Теоретико-методологічний віддзеркалює ідеї системного підходу як провідної методології дослідження й проектування складних систем, до яких належить система загальної середньої освіти та експертна діяльність; діяльнісного підходу, що забезпечує використання положень теорії діяльності в методиці й інтерпретації змісту педагогічної експертизи; проектного підходу, в основу якого покладено розгляд, пошук і реалізацію ефективних шляхів управління функціонуванням і розвитком систем освіти протягом деякого часу; регіонального підходу, який дає можливість, з одного боку, ураховувати регіональні особливості в змісті, організації освітнього та навчально-виховного процесів; а з іншого, – розширювати мережу навчальних закладів різних типів і з різними освітніми послугами для забезпечення зростаючих потреб суспільства щодо отримання якісної освіти; теорії адаптивного управління як управління, заснованого на діалогічній адаптації та кооперації дій керуючої й керованої підсистем, що викликає відкритість взаємодії та реалізується в умовах невизначеності; концепції сталого розвитку цивілізації, що передбачає сталий розвиток його соціальних інституцій, у тому числі й загальної середньої освіти.
Крім того, теоретико-методологічний компонент вміщує дві групи принципів побудови моделі педагогічної експертизи системи загальної середньої освіти регіону. До першої групи віднесено загальнометодологічні принципи (системності, цілісності, інтегрованості, історизму, каузальності, діалектичного протиріччя й головної ланки). Другу групу становлять специфічні принципи, які сформульовані автором дослідження з урахуванням специфіки моделювання експертних систем та особливостей власне педагогічної експертизи.
5.3. Змістовий компонент розкриває специфіку педагогічної експертизи через процеси аналізу, оцінювання та прогнозування, специфіка реалізації яких зумовлений предметом вивчення.
5.4. Організаційно-процесуальний компонент репрезентується діяльністю суб’єктів педагогічної експертизи, яка має специфічні ознаки, зумовлені розв’язанням завдань розвитку загальної середньої освіти регіону, і пов’язаний із формами та методами педагогічної експертизи, що узагальнені та систематизовані на основі вивчення теоретичних джерел й освітньої практики. Адаптовано метод головних компонент для вимірювання й упорядкування експертної інформації в педагогічних системах. До наукового обігу введено алгоритм створення математичної моделі ефективності діяльності навчального закладу за певним напрямом.
5.5. Технологічний компонент представлений технологією здійснення педагогічної експертизи, що, ґрунтуючись на формальних ознаках системи, є упорядкованою цілісністю взаємопов’язаних етапів, які практично реалізують незалежні компетентні фахівці, та передбачає використання відповідного інструментарію її здійснення з метою розвитку освіти.
5.6. Підсумково-аналітичний компонент передбачає вимірювання, впорядкування й узагальнення експертної інформації, оформлення аналітичного експертного висновку.
5.7. Оцінно-результативний компонент зумовлює використання як нормативного, так і критеріального оцінювання, що посилює об’єктивність експертизи. Критерії та показники педагогічної експертизи розроблено на засадах кваліметричного підходу. Результатами її запровадження визначено підвищення якості управління освітою в регіоні, зростання професіоналізму вчителів і керівників, позитивна динаміки якості освіти, що зумовлює сталий розвиток загальної середньої освіти регіону.
5.8. Результати проведеного експерименту засвідчили, що запровадження розробленої моделі педагогічної експертизи сприяло таким позитивним змінам:
- зростання рівня навчальних досягнень учнів протягом навчального року, що підтверджено й результатами державної підсумкової атестації та зовнішнього незалежного оцінювання;
- підвищення ефективності професійно-педагогічної діяльності вчителів та управлінської діяльності керівників навчальних закладів;
- зміна функції, структури й стилю регіонального управління освітою;
- визначення векторів розвитку навчальних закладів як складових системи загальної середньої освіти регіону;
- розширення можливостей впливу громадської думки щодо визначення перспектив і напрямів розвитку загальної середньої освіти регіону;
- забезпечення ефективного прогнозування розвитку загальної середньої освіти регіону.
6. Розроблено науково-методичне забезпечення педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону, яке передбачає виокремлення організаційно-методичних умов і критеріїв ефективності її впровадження, визначення методів добору й оцінювання експертів, комплектування й організації роботи експертних груп, надання науково-методичних рекомендації щодо організації й здійснення незалежної експертизи в загальній середній освіті регіону.
6.1. Установлено, що організаційно-методичні умови як зовнішні та внутрішні фактори мають безпосередній вплив на запровадження, ефективний перебіг педагогічної експертизи та спрямовують цей процес на досягнення поставленої мети.
До зовнішніх факторів віднесено: соціально-економічні зрушення, що відбуваються в українському суспільстві; нове соціальне замовлення суспільства щодо навчання й виховання молодого покоління; необхідність модернізації системі освіти; демократизація та гуманізація управління школою; посилення взаємодії школи та соціуму; необхідність забезпечення високої якості освіти.
Внутрішні фактори передбачають: оптимальне інформаційне забезпечення внутрішньошкільного управління; упровадження адаптивного управління в практику роботи навчальних закладів; реалізацію особистісно орієнтованого навчання й виховання; активність і зацікавленість педагогів.
6.2. Установлено, що ефективність педагогічної експертизи визначається: ступенем досягнення поставлених цілей; готовністю адміністрації навчального закладу, педагогічного колективу до експертних досліджень; зниженням суб’єктивізму експертного оцінювання; пред’явленням і співвіднесенням цінностей учасників експертного дослідження, довірою учасників один до одного, розумінням відносності експертної оцінки; переконливістю експертизи; забезпеченням якості освіти; реалізацією державно-громадської функції освіти; зростанням рівня діяльності навчального закладу.
Уточнено критерії ефективності педагогічної експертизи, до яких віднесено: продуктивність як співвідношення між корисністю отриманих результатів експертизи та пов’язаними з цим затратами на її організацію та проведення; задоволеність як відповідність між вимогами, які людина висуває до експертизи, та об’єктивними характеристиками її здійснення й отриманими результатами; адаптивність як урахування при проведенні експертизи особливостей навчального закладу, умов його діяльності, наявних ресурсів і т. ін.; розвиток як сприяння експертизи розвитку навчального закладу, освіти регіону та їх самовдосконаленню.
6.3. У дослідженні визначено основні якості, характеристики та вимоги до експерта в освіті. Узагальнено методи добору й оцінювання експертів за такими групами: документальні, статистичні, тестові, евристичні, комбіновані. У контексті вивчення проблеми добору експертів і створення експертних груп окреслено шляхи вирішення проблем достовірності та якості експертизи. Доведено, що достовірність експертизи залежить від кількості експертів у групі, їх якості та складу фахівців. Якість експертизи залежить від компетентності експертів та способів оцінки, які використовуються експертами.
Визначено особливості роботи експертних груп і добору експертів, які полягають в організації процедури відбору, знаходженні необхідних спеціалістів, формуванні системи характеристик фахівців, визначенні чисельності експертної групи. Для вирішення цих проблем запропоновано створення соціального інституту незалежних експертів, особливості діяльності якого представлені в розробленому положенні.
6.4. Ефективне запровадження розробленої моделі педагогічної експертизи в загальну середню освіту регіону передбачає певний алгоритм дій, до яких віднесено: створення проблемного поля експертних досліджень у загальній середній освіті регіону; вивчення запитів на проведення експертизи з боку зацікавлених керівників і педагогів; підготовка педагогічних працівників до експертних досліджень; залучення зовнішніх незалежних експертів до педагогічної експертизи; реалізація моделі педагогічної експертизи як у навчальному закладі, так і в регіональній системі освіти; визначення переваг і недоліків у впровадженні моделі на різних рівнях управління освітою.
6.5. Розроблено науково-методичні рекомендації з організації та здійснення незалежної експертизи, які визначають основні процедури з доцільності й ефективності її застосування: проведення експертизи за умов згоди на цю діяльність усього педагогічного колективу; узгодження її цілей; добір експертів; підготовка й видання директивного документа; розробка відповідних критеріїв; організація роботи експертів та експертних груп; колективне обговорення експертних висновків.
7. Розроблено навчальні посібники й методичні рекомендації для керівників, педагогів, незалежних експертів щодо здійснення педагогічної експертизи в загальній середній освіті регіону та Положення про соціальний інститут незалежних експертів.
Результати експериментальної роботи підтвердили гіпотезу дослідження про те, що запровадження теоретично та методологічно обґрунтованої моделі педагогічної експертизи зумовить сталий розвиток загальної середньої освіти регіону; довели ефективність запропонованих форм, методів, технологій експертних досліджень.
Проведене дослідження не вирішує всіх проблем педагогічної експертизи. Потребують подальшої розробки питання її характеристик (цілеспрямованість, системність); використання соціально-педагогічної кваліметрії; застосування педагогічної експертизи для управління змінами. Отримані результати становлять основу для проведення подальших теоретичних і практичних досліджень у напрямі створення інституту педагогічної експертизи, підготовки експертів для системи освіти, розвитку системи освіти на підставі висновків компетентних фахівців.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аббаньяно Н. Мудрость философии и проблемы нашей жизни/ Н. Аббаньяно. – СПб., 1998. – 311 с.
2. Аветисов А. А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / А. А. Аветисов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. – С. 54.
3. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи : колективна монографія / Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, О. М. Касьянова, Г. А. Полякова [та ін.] / за заг. ред. Г. В. Єльникової. – Чернівці : Технодрук, 2009. – 572 с.
4. Акинфиева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н. В. Акинфиева // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 30–35.
5. Акофф Р. Искусство решения проблем / Р. Акофф / пер. с англ. – М. : Мир, 1982. – 224 с.
6. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н. Г. Алексеев // Вопросы методологии. – 1994. – № 1–2. –
С. 59–68.
7. Алексеева Л. Н. Экспертиза в системе экспериментального и инновационного образования / Л. Н. Алексеева, Г. П. Буданов, А. Н. Буйлова. – М. : АПКиПРО, 2004. – 68 с.
8. Амбросов А. Громадська оцінка якості бізнес-освіти / А. Амбросов, О. Сердюк // Синергія: Аналітичний журнал з менеджменту. – 2003. –
№ 3 (7). – С. 25–29.
9. Аминов Н. А. О критериях оценки эффективности развития школы
/ Н. А. Аминов, Н. А. Яновская // Педагогическая наука и образование. –
1998. – № 3–4. – С. 47–60.
10. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики / Н. М. Амосов. – К. : Наукова думка, 1965. – 304 с.
11. Аникин А. В. Юность науки: жизнь и идеи мыслителей-экономистов до Маркса / А. В. Аникин. – М. : Политиздат, 1985. – 367 с.
12. Анисимов О. С. Экспертиза: теория и практика / О.С. Анисимов. – Новокузнецк : ИУУ, 1998. – 98 с.
13. Аносов І. П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект: Монографія / І. П. Аносов. – К. : Твім інтер, 2003. – 391 с.
14. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин. – М., 1978. – 400 с.
15. Арнольд В. И. Теория катастроф / В. И. Арнольд. – 3-е изд., доп. – М. : Наука ; Гл. ред. физ-мат. лит., 1990. – 128 с.
16. Артюхов М. В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Михаил Васильевич Артюхов. – Новокузнецк, 2000. – 354 с.
17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980. – 368 с.
18. Асмолов А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора – к диагностике развития) / Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. // Вопросы психологи. – 1992. – № 1. – С. 6–13.
19. Атестація загальноосвітніх шкіл / [М. І. Сметанський, В. М. Галузяк, М. І. Слободянюк, В. І. Шахов]. – Вінниця : РВВ ВАТ Віноблдрукарня, 2001. – 310 с.
20. Атутов П. Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П. Р. Атутов, М. М. Будаева // Педагогика. –
2001. – № 2. – С. 25–32.
21. Афанасьев В. Г. Программно-целевое планирование и управление / В. Г. Афанасьев. – М. : Политиздат, 1990. – 432 с.

22. Багров Н. В. Региональная геополитика устойчивого развития
/ Н. В Багров. – К. : Лыбидь, 2002. – 256 с.
23. Бал Г. О. Духовність професіонала і педагогічне сприяння її становленню: орієнтири психологічного аналізу / Г. О. Бал // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько–Польський журнал / за ред. : І. Зязюна, Н. Нічкало, Т. Левовицького, І. Вільш. – К. ; Ченстохова, 2000. – Вип. ІІ. – С. 216–231.
24. Бал Г. О. Модель / Г. О. Бал // Комп’ютерна технологія навчання : Словник-довідник. – К. : Наукова думка, 1992. – С. 330–331.
25. Баронене С. Г. Возможность экспертизы: появление авторских ассоциаций участников / С. Г. Баронене // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1. / под ред. : Г. Н. Прозументовой, С. Г. Баронене. – Томск, 1999. – С. 20–32.
26. Беляев А. А. Системология организации / Беляев А. А., Коротков Э. М. – М., 2000. – 183 с.
27. Берг А. И. Управление, информация, интеллект / А. И. Берг. – М. : Мысль, 1976. – 279 с.
28. Берега В. В. Социально-адаптивный менеджмент. В поисках новой парадигмы / В. В. Берега. – К. : Издательский центр «Академия», 2001. – 269 с.
29. Березняк Є. С. Реалізація принципу демократизації в управлінській діяльності директора школи : метод. посіб. для керівників шкіл / Є. С. Березняк. – К., 1996. – 61 с.
30. Берталанфи Л. Общая теория систем – критический обзор // исследование по общей теории систем : сб. переводов / общ. ред и вст. сл. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. – М. : Прогресс, 1969. – С. 23–82.
31. Беспалько В. Мониторинг качества образования – средства управления образованием / В. Беспалько // Мир образования. – 1996. – № 2. – С. 31–36.
32. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологи обучения: ученик. – М. : Институт профессионального образования Министерства образования России, 1995. – 336 с.
33. Бетти Э. Герменевтика как общая методология наук о духе
/ Эмилио Бетти. – М., 2011. – 144 с.
34. Бешелев С. Д. Экспертные оценки / С. Д. Бешелев., Ф. Г. Гурвич. – М. : Изд-во «Наука», 1973. – 160 с. – (Ак. наук СССР. Серия «Проблемы науки и технического прогресса»).
35. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти : монографія / Валерій Юхимович Биков. – К. : Атіка, 2009. – 684 с. : іл.
36. Биков В. Ю. Оцінювання в системі сертифікації професійної компетентності / В. Ю. Биков, В. В. Биков // Управління проектами та розвиток виробництва : зб. наук. пр. / під ред. В. А. Рач. – 2000. – № 2. – С. 10–18.
37. Биков В. Ю. Системно-структурні засади забезпечення якості професійної освіти / В. Ю. Биков // Зб. наук. праць. – Донецьк : Либідь, 2001. – С. 269–273.
38. Битинас В. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / В. П. Битинас, Л. И. Катаева // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 10–15.
39. Битиянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М. Битиянова. – М. : ООО «Чистые пруды», 2005. – 32 с.
40. Битиянова М. Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития : науч.-метод. пособие для психологов и педагогов / М. Р. Битянова. – М. : МГППУ, 2006. – 96 с.
41. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. –М. : Наука, 1973. –270 с.
42. Блонский П. П. Учет школьной работы / П. П. Блонский // На путях к новой школе. – 1926. – № 7–8. – С. 23–35.
43. Боднар О. С. Організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.06 / Боднар Оксана Степанівна. – К., 2008. – 279 с.
44. Боднар О. С. Організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.06 «Теорія та методика управління освітою» / Оксана Степанівна Боднар. – К., 2008. – 20 с.
45. Бондар В. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі / В. Бондар. – К. : ФАДА, ЛТД, 2000. – 191 с.
46. Бочерашвили В. Педагогический аудит / Владимир Бочерашвили // Народное образование. – 2004. – № 7. – С. 68–78.
47. Бочерашвили В. Педагогический аудит как технология измерения и оценки качества знаний / В. Бочерашвили // Школьные технологии. – 2004. – № 3. – С. 156–169.
48. Бочкарев В. И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? / В. И. Бочкарев // Педагогика. – № 2. – 2001. – С. 9–13.
49. Бояринцева А. В. Как «измерить» воспитание / А. В. Бояринцева
// Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 188–201.
50. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С. Л. Братченко. – М. : Смысл, 1999. – 137 с.
51. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения / С. Л. Братченко // Школьные технологи. – 2001. – № 2. – С. 178–195.
52. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения / С. Л. Братченко // Школьные технологи. – 2001. – № 3. – С. 204–226.
53. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения / С. Л. Братченко // Школьные технологи. – 2001. – № 4. – С. 137–148.
54. Братченко С. Л. Мир экспертизы – попытка определения координат / С. Л. Братченко // Экспертиза в современном мире: от знания к действительности / под ред. : Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2006. – С. 63–76.
55. Бурков В. Как управлять проектами / В. Бурков, Д. Новиков. – М. : Синтег-ГЕО, 1997. – 144 с.
56. Бурков В. Н. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов / Бурков В. Н., Новиков Д. А. – М. : Исследовательский центр проблем управления качеством подготовки специалистов, 1998. – 158 с.
57. Буркова Л. Гіпотетична побудова моделі адаптивної експертної системи освітніх інновацій / Людмила Буркова // Рідна школа. – 2003, верес. –
С. 26–28.
58. Буркова Л. В. Педагогічні інновації та їх діагностична експертиза: Теоретичний аспект / Л. В. Буркова. – К. : Науковий світ, 1999. – 37 с.
59. Буровский А. М. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новой школы / А. М. Буровский // Педагогика. – 1993. – № 6. –
С. 13–17.
60. Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы / В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.
61. Бушуев С. Д. Динамическое лидерство в управлении проектами : монография / Бушуев С. Д., Морозов В. В. – К., 1999. – 312 с.
62. Бушуєв С. Д. Високий рівень проектного менеджменту необхідна передумова сучасного етапу суспільного розвитку / С. Д. Бушуєв, В. Ю. Биков // Вісник Східноукраїнського державного університету. – 1998. – № 6. –
С. 6–10.
63. Быков В. Ю. Экономико-математические модели управления в просвещении / В. Ю. Быков, А. М. Мартынов. – Томск : Изд-во Томск. ун-та, 1988. – 208 с.
64. Бэтьюли Ф. Управление проектом [пер. с англ. В. Петрашек] / Фил Бэтьюли. – М. : Фаир-Пресс, 2004. – 208 с.
65. Вайс Керол Г. Оцінювання: методи дослідження програм і політики / пер. з англ. : Р. Ткачук, М. Корчинської / Г. Вайс Керол. – К. : Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2000. – 672 с.
66. Валентин Н. Проект для освітян «Справедливе оцінювання»
/ Н. Валентин // Директор школи. – 2005. – Верес. (№ 34). – С. 14–15.
67. Васенина И. Показатели корпоративной культуры вуза
/ И. Васенина, В. Черняева // Высшее образование в России. – 2004. – № 1. – С. 76–80.
68. Васильев Д. К. Управление проектами в вопросах и ответах: Процедуры управления проектами / Васильев Д. К., Колосова Е. В., Цветков А. В. // Инвестиционный эксперт. – 1998. – № 31–35. – С. 7–27.
69. Васильченко Н. П. Модель развития системы образования. Успех гарантирован? / Н. П. Васильченко // Директор школи. Україна. – 2001. – № 2. – С. 83–88.
70. Ващенко Л. М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону : монографія / Л. М. Ващенко. – К. : ВПЦ «Тираж»,
2005. – 380 с.
71. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К. ; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2002. – 1426 с.
72. Вентцель Е. С. Теория вероятностей / Е. С. Вентцель. – М. : Высшая школа, 1999. – 576 с.
73. Верба В. А. Передумови успішної реалізації проектів розвитку
/ В. А. Верба // Вісник Криворізького економічного університету КНЕУ. –
2009. – № 3 (19). – С. 34–39.
74. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / В. И. Вернадский. – М. : Наука, 1989. – 261 с.
75. Винер Н. Кибернетика и общество / Н. Винер. – М., 1958. – 208 с.
76. Віленський П. Л. Оцінка ефективності інвестиційних проектів: теорія і практика : навч. посіб. – Вид. 2-ге / Віленський П. Л., Лівшиц В. К., Смоляк С. К. – М. : Дело, 2002. – 832 с.
77. Волков И. М. Проектный анализ: Учебник / Волков И. М., Грачева М. В. – М. : ЮНИТИ, 1998. – 420 с.
78. Волков С. И. Построение и функционирование сложных экономических систем : учеб. пособие / Волков С. И., Романов А. Н., Григоренко Г. П. – М. : Финансы и статистика, 1982. – 215 с.
79. Волянюк Н. Ю. Использование биографического метода в психолого-педагогических исследованиях / Н. Ю. Волянюк // Пратическая психология и социальная работа. – 2004. –№ 1. – С. 37–40.
80. Воропаев В. И. Управление проектами в России / В. И. Воропаев. – М. : Атманс, 1995. – 225 с.
81. Вульфов Б. З. Школа и социальная среда: взаимодействие
/ Б. З. Вульфов, В. Д. Семенов. – М. : Знание, 1981. – 95 с.
82. Вунш Г. Теория систем : [пер. с нем.] / Г. Вунш. – М. : Сов. радио, 1978. – 288 с.
83. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки : тезисы докладов науч.-метод. конф. / под ред. : В. Н. Бусурина, В. Н. Козлова, В. Е. Ролионова. – СПб., 1994. – С. 17.
84. Гадамер Г.-Ґ. Герменевтика // Істина і метод / Ганс-Ґеорг Гадамер. – Т. 2. – К. : Юнівер, 2000. – 478 с.
85. Галус О. М. Професійна адаптація студентів в умовах ступеневого педагогічного ВНЗ : монографія / Олександр Мар’янович Галус. – Хмельницький : ХГПА, 2007. – 473.с.
86. Гвишиани Д. Методологические проблемы моделирования глобального развития / Д. Гвишиани. – М., 1977. – 29 с.
87. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика : методология / Б. С. Гершунский. – К., 1986. – 121 с.
88. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М. : «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.
89. Гибсон Дж. Л. Организации: поведение, структура, процессы
/ Гибсон Дж. Л., Иванцевич Д. М., Доннели Д. Х. / пер. с англ. – 8-е изд. – М. : ИНФРА-М, 2000. – 662 с.
90. Гич Дж. Прикладная общая теория систем : [пер. с англ.] / Дж. Гич. – М. : Мир, 1981. – Т. 1. – 336 с. ; Т. 2. – 736 с.
91. Гмурман В. Е.Теория вероятностей и математическая статистика : учеб. пособие для вузов / В. Е. Гмурман. – 9-е изд., стер. – М. : Высш. шк.,
2003. – 479 с.
92. Голубев Н. К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса / Н. К. Голубев. – Л., 1988. – 85 с.
93. Гольбах П. А. Система природы / Поль Анри Гольбах. – М., 1940. – 446 с.
94. Гончаренко С. У. Метод //Енциклопедія освіти України / Акад. пед. наук України ; голов. ред. В. Г.Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. –
С. 486–487.
95. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: Методологічні поради молодим науковцям / С. У. Гончаренко. – Киів–Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2010. – 308 с.
96. Гончаренко С. У. Психолого-педагогічний експеримент // Енциклопедія освіти України / Акад. пед. наук України ; голов. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 253–255.
97. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.
98. Гопкінз Д. Оцінювання для розвитку школи / Д. Гопкінз ; пер. з англ. Галини Вець. – Львів : Літопис, 2003. – 256 с.
99. Горбунова Т. И. Экспертиза как оценка человеческой деятельности и ее результатов / Т. И. Горбунова // Режим доступу: http: www. euroexpert.spb.ru /2 /statl.html.
100. Горовая В. И. Конструктивная педагогическая аксиология
/ Горовая В. И. // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 15–21.
101. Гохман О. Г. Экспертное оценивание : учеб. пособие / О. Г. Гохман. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 1991. – 152 с.
102. Гриньова М. В. Біоетика і сталий екологічний розвиток : освітній аспект / М. В. Гриньова, Н. І. Білик, Ю. П. Кращенко // Освітні та етичні засади збалансованого розвитку. – К., 2008. – С. 37–39.
103. Гриньова М. В. Інформаційне забезпечення управління : навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова, О. А. Куценко. – Полтава : ОІЦ ПДПУ, 2008. – 16 с.
104. Гриньова М. В. Методологія управлінської діяльності. Педагогічний менеджмент : навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова, С. В. Стрижак. – Полтава : ОІЦ ПДПУ, 2008. – 37 с.
105. Гриньова М. В. Теорія та практика управління навчальним закладом : навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова, Л. В. Литвинюк. – Полтава, 2007. – 48 с.
106. Гриньова М. В. Управління інноваційним проектом : навч.-метод. посіб. / М. В. Гриньова, Н. М. Сас. – Полтава, 2008. – 100 с.
107. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. – Минск : Технопринт, 2000. – 376 с.
108. Гуз К. Ж. До поняття «система», «системний підхід» / К. Ж. Гуз
// Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. пр. / редкол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) [та ін.]. – К. ; Запоріжжя,
2002. – Вип. 25. – С. 127–132.
109. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы : сб. науч. тр. / под ред. : В. И. Бакштановского, Т. С. Караченцевой. – Новосибирск : Наука, 1992. – 221 с.
110. Гуменюк Л. И. Социальные проблемы функционирования и развития системы школьного образования (региональный аспект) : дис….канд. социол. наук : 22.00.06 / Гуменюк Людмила Иосифовна. – Одесса, 1996. – 250 с.
111. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы образовательных технологий / В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 2. – С. 27–32.
112. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы ученого процесса развивающего обучения (Система Эльконина – Давидова) / В. А. Гуружапов
// Психологическая наука и образование. – 1996. – № 1. – С. 95–102.
113. Гурье Л. Проектирование педагогических систем