Савченко, Регіна Анатоліївна. Теорія і методика формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів

Краткое описание

Савченко, Регіна Анатоліївна. Теорія і методика формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів : автореф. дис. ... докт. пед. наук : 13.00.02 / Р. А. Савченко ; наук. консультант Г. М. Падалка ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - Київ, 2014. - 491 с.

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М. П. Драгоманова

На правах рукопису

САВЧЕНКО Регіна Анатоліївна

УДК 373.2.011.3-051.87:78(043.3)

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ТА МУЗИЧНИХ КЕРІВНИКІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

13.00.02 – “Теорія та методика музичного навчання”
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Науковий консультант
ПАДАЛКА ГАЛИНА МИКИТІВНА,
доктор педагогічних наук,
професор кафедри фортепіанного
виконавства та художньої культури

КИЇВ – 2014

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ВНЗ – вищий навчальний заклад
ДНЗ – дошкільний навчальний заклад
ЗУН – знання, уміння, навички
МПК – музично-педагогічна компетентність

ЗМІСТ

ВСТУП 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ
ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ
ТА МУЗИЧНОГО КЕРІВНИКА ДОШКІЛЬНОГО
НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ 21
1.1. Проблеми музично-фахової підготовки вихователя
та музичного керівника з позиції їх педагогічної взаємодії
у ретроспективному та сучасному вимірах 21
1.2. Музично-педагогічна компетентність: сутність, зміст, структура 32
1.3. Педагогічна взаємодія вихователя та музичного керівника
як основа забезпечення їх музично-педагогічної компетентності 59
Висновки до першого розділу 87
РОЗДІЛ 2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ
МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ТА МУЗИЧНИХ КЕРІВНИКІВ 90
2.1. Аналіз провідних методологічних підходів
до музично-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти 90
2.2. Кооперовано-діяльнісний підхід: сутність та реалізація
у формуванні музично-педагогічної компетентності
майбутніх педагогів дошкільної освіти 111
2.3. Принципи музично-педагогічної підготовки майбутніх фахівців
в контексті кооперовано-діяльнісного підходу 120
Висновки до другого розділу 144
РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИХОВАТЕЛІВ ТА МУЗИЧНИХ КЕРІВНИКІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ 148
3.1. Модель організаційно-методичної системи формування
МПК майбутніх педагогів 148
3.2. Зміст музичної освіти майбутніх вихователів
та музичних керівників дошкільних навчальних закладів 158
3.3. Методичні аспекти формування
музично-педагогічної компетентності фахівців дошкільної освіти 183
3.4. Забезпечення навчальної взаємодії викладача та студентів
в процесі формування музично-педагогічної компетентності
майбутніх педагогів різних спеціальностей 221
3.5. Професійна спрямованість міжпредметних зв’язків
у формуванні музично-педагогічної компетентності
майбутнього музичного керівника 229
Висновки до третього розділу 237
РОЗДІЛ 4. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ ФОРМУВАННЯ МПК ВИХОВАТЕЛІВ ТА МУЗИЧНИХ КЕРІВНИКІВ 241
4.1. Критерії, показники та рівні сформованості
музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів 243
4.2. Аналітико-пропедевтичний етап експерименту з діагностики сформованості музично-педагогічної компетентності студентів 251
4.3. Організаційно-методичний етап експерименту
з музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів
та музичних керівників 285
4.4. Підсумково-аналітичний етап експериментальної роботи 328
Висновки до четвертого розділу 359
ВИСНОВКИ 364
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 372
ДОДАТКИ 406

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. На сьогодні одним із основних напрямів державної освітянської політики в Україні визнано модернізацію системи дошкільної освіти. В її основу покладено пріоритетність дошкільної ланки в єдиній національній системі неперервної освіти, а основним завданням визначено своєчасне становлення і повноцінний розвиток життєво компетентної творчої особистості з раннього дитинства. У зв’язку з цим зростають вимоги до професійної підготовки майбутніх педагогів дошкільних навчальних закладів, які повинні забезпечувати гармонійний розвиток дітей, створюючи міцні основи для їхнього подальшого навчання та виховання. У Законах України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про вищу освіту”, Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Концепції педагогічної освіти, Концепції Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року визначається національна політика в галузі підготовки педагогічних кадрів, у тому числі дошкільного профілю, що спрямована на підвищення їх престижу та соціального статусу, забезпечення умов для професійного та культурного зростання. З огляду на вищесказане, актуалізується проблема формування професійної, зокрема музично-педагогічної компетентності фахівців сучасної системи дошкільної освіти – вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів, їх готовності та спроможності працювати в сфері дошкільної освіти, ефективного управління освітньо-виховним процесом, сприяння адаптації особистості в сучасних реаліях життя, що детермінує переосмислення цілей підготовки майбутніх педагогів, їхню реалізацію на компетентнісно орієнтованій основі.
Теоретико-методологічні засади професійного становлення майбутніх педагогів знайшли відображення у працях, що розкривають філософські основи розвитку освіти (В. Андрущенко, Г. Гершунский, С. Гончаренко, Д. Зуєв, І. Зязюн, І. Козловська, В. Краєвський, І. Кремень, І. Лернер, В. Луговий, В. Огнев’юк, В. Романенко та ін.), працях психологів (І. Бех, І. Ісаєв, В. Крутецький, А. Маркова та ін.), педагогів (Н. Кузьміна, Н. Ничкало, О. Пєхота, В. Сластьонін та ін.); теоретичні та прикладні питання впровадження компетентнісного підходу в систему освіти, що розроблялися вітчизняними (Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Пометун, О. Овчарук, О. Савченко, С. Трубачова та ін.) та зарубіжними (В. Байденко, А. Бєлкін, І. Зимня, С. Молчанов, А. Хуторськой, Дж. Равен, Р. Уайт, Е. Шорт та ін.) науковцями.
Питання професійної підготовки та формування особистості фахівців дошкільного профілю в контексті компетентнісного підходу розглянуто в працях Л. Артемової, Г. Бєлєнької, О. Богініч, А. Богуш, Н. Гавриш, Н. Калініченко, Е. Карпової, Л. Кідіної, О. Кононко, Ю. Косенко, В. Майбороди, М. Машовець, Т. Поніманської, О. Проскури, О. Сухомлинської, О. Кучерявого, Н. Лисенко, Т. Танько. Сутність, структура та зміст професійно-педагогічної компетентності стали предметом досліджень Г. Бєлєнької, Н. Глузман, Л. Карпової, М. Левківського, М. Машовець, О. Мороз, Х. Шапаренко.
У мистецькій освіті компетентність педагога-музиканта знайшла відображення у роботах О. Апраксіної, Л. Арчажнікової, Є. Валіт, Н. Гуральник, О. Єременко, А. Козир, О. Лобової, С. Мельнічука, М. Михаськової, Н. Мурованої, О. Олексюк, Г. Падалки, І. Полубояриної, Л. Пушкар, О. Ростовського, О. Хижної, В. Шульгіної, О. Щолокової та ін. Проблемі музично-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти в умовах навчання у вищому навчальному закладі присвятили свої праці вітчизняні (Т. Танько) та російські вчені (Н. Ветлугіна, О. Гогоберідзе, Є. Дубровська, О. Кенеман, Л. Коміссарова, О. Радинова та ін.). Окремі аспекти дослідження означеної проблеми, що стосуються музичного керівника, розглядалися російськими вченими-педагогами: Г. Бєлошапкою (професійна підготовка музичних керівників у педагогічному коледжі), Р. Бєлошапкою (орієнтація майбутніх музичних керівників на творче освоєння професії), О. Германовою (удосконалення підготовки музичних керівників у системі середньої професійної освіти), Л. Іволгіною (формування здібності музичних керівників до варіативної підготовки проведення занять), О. Трудковим (професійно-педагогічна підготовка музичного керівника в класі баяну).
Вимоги до фахової компетентності педагога кожного рівня підготовки розкриваються через площину його практичної діяльності, сферу тих повноважень, що покладає на фахівця суспільство. На державному рівні затверджено Галузевий стандарт підготовки бакалавра спец. “дошкільне виховання”, згідно з яким за багаторівневою системою підготовки фахівці одного профілю готуються до виконання різних посадових обов’язків на основі здобутих знань та сформованих професійних умінь. Так, у посадові обов’язки вихователя дошкільного навчального закладу входить керівництво музичним вихованням дошкільників спільно з музичним керівником, що припускає необхідність їх педагогічної співпраці, що й зафіксовано у документі. Проте, на сучасному етапі відсутній стандарт підготовки музичного керівника дошкільного навчального закладу, не визначено також етапи та особливості формування музично-педагогічної компетентності вихователів дітей дошкільного віку.
Отже, проблема формування музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів не була предметом спеціального дослідження. Актуальність і доцільність наукового вивчення обраної проблеми посилюються необхідністю усунення виявлених суперечностей, що об’єктивно посідають місце в сучасній педагогічній теорії та практиці розвитку дошкільної освіти в Україні, а саме між:
– сучасними вимогами суспільства до професійної компетентності педагогів дошкільних навчальних закладів – вихователів та музичних керівників та реальною практикою (або її відсутністю) підготовки таких фахівців в умовах ступеневої системи освіти України;
– визнанням професійної компетентності педагога визначальним чинником освіти і невідповідним цьому положенню стану готовності педагогів дошкільних навчальних закладів до виконання своїх професійних обов’язків;
– потребою практики в методичному супроводі процесу впровадження компетентнісного підходу у ступеневу систему дошкільної музично-педагогічної освіти та відсутністю відповідного навчально-методичного забезпечення;
– потребою практики та неопрацьованістю теоретично-методичних засад формування готовності до педагогічного співробітництва вихователя та музичного керівника як базисної компетенції фахівця, що чітко визначає рольову поведінку, цілі, принципи та форми взаємодії суб`єктів процесу музичного виховання дошкільників.
Необхідність подолання виявлених суперечностей, недостатнє опрацювання зазначеної проблеми в теоретичному та методичному плані, об’єктивна потреба педагогічної практики в її розв’язанні зумовили вибір теми дослідження: “Теорія і методика формування музично-педагогічної компетентності вихователя та музичного керівника дошкільних навчальних закладів”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри теорії та методики музичної освіти, хорового співу та диригування Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, де є складовою частиною дослідницької теми “Вдосконалення фахової та методичної підготовки вчителя музики до практичної професійної діяльності” (протокол № 3 від 5 листопада 2010 року).
Тему дисертації затверджено на засіданні Вченої ради НПУ імені М. П. Драгоманова (протокол № 4 від 25 листопада 2010 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології України (протокол № 1 від 25 січня 2011 р.).
Мета дослідження полягає в розробці та науковому обґрунтуванні теоретичних і методичних засад формування музично-педагогічної компетентності педагогів дошкільних навчальних закладів – вихователів та музичних керівників.
Об’єкт дослідження: процес формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників в умовах університетської освіти.
Предмет дослідження: теорія і методика формування музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників в умовах навчання в університеті за освітньо-кваліфікаційним рівнем “бакалавр”.
Концепція дослідження складається з методологічного, теоретичного та методичного концептів.
Методологічний концепт передбачає відображення взаємозв’язку і взаємодії наукових підходів щодо вивчення проблеми музично-педагогічної компетентності фахівців дошкільної освіти. Такими провідними підходами для нашого дослідження є системний, синергетичний, інформаційний, культурологічний, акмеологічний, особистісно зорієнтований. педагогіка співробітництва. Аналіз кожного з них дозволив виокремити важливі концептуальні позиції для розв’язання проблеми формування музично-педагогічної компетентності педагогів, а саме: забезпечення міжпредметних зв’язків на основі системного підходу; досягнення культуровідповідності музично-педагогічної підготовки на основі культурологічного підходу, який забезпечив можливість аналізувати динаміку педагогічних ідей і концепцій у контексті розвитку світової професійної культури; врахування у навчальному процесі внутрішніх ресурсів особистості студента та можливостей впливу на нього зовнішнього середовища на основі синергетичного підходу; забезпечення вирішальної ролі інформації на основі інформаційного підходу; впровадження діалогу між викладачем та студентами на засадах педагогіки співробітництва; сприяння розвитку та саморозвитку особистості студента на основі особистісно зорієнтованого підходу; спонукання студентів до творчої самореалізації як найвищого результату підготовки на основі акмеологічного підходу.
Теоретичний концепт. Теоретичною основою визначення змісту і способу організації навчання виступає розроблений нами кооперовано-діяльнісний підхід. Означений підхід є системою науково-педагогічних установок щодо змісту і способу організації фахової підготовки вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів, яка передбачає необхідність спільної їх навчальної і майбутньої професійної діяльності на засадах співробітництва і співпраці, виходить із діалектичного взаємозв’язку особистісного і соціального та характеризується взаємозумовленістю, взаємодоповненням, взаємовпливом, взаємодопомогою суб’єктів діяльності. Виходячи з положення про продуктивність кооперованої праці вихователя та музичного керівника в дошкільному навчальному закладі, ми стверджуємо необхідність формування музично-педагогічної компетентності студентів (майбутніх вихователів та музичних керівників) на засадах взаємодії, взаємоузгодженості, співвіднесення змістової суті навчання та впровадження елементів спільної методики навчання. Реалізація кооперовано-діяльнісного підходу в процесі формування музично-педагогічної компетентності студентів передбачає дотримання таких принципів навчання: демократизації і культуровідповідності, що передбачає забезпечення єдності у формуванні, з одного боку, оригінальності й самостійності оцінювальних позицій студентів, з іншого – засвоєння стандартів світової і національної культури;педагогічної і мистецької спрямованості, що забезпечує підвищення рівня методичної підготовки майбутніх музичних керівників і музичної підготовки майбутніх вихователів; інтеграції та автономізації, що спрямована на посилення міждисциплінарних зв’язків з одночасним збереженням фахової специфіки у підготовці майбутніх музичних керівників та вихователів; діалогізації та особистісно зорієнтованої едукації, що виражає необхідність досягнення партнерських стосунків між суб’єктами навчання при збереженні самобутності кожної особистості; наукової інноваційності та практичної зорієнтованості, що означає поєднання відкритості змісту та методів навчання до наукових новацій з одночасним усвідомленням їхнього практично-прикладного значення.
Методичний концепт полягає у висвітленні методики формування музично-педагогічної компетентності студентів на засадах впровадження кооперовано-діяльнісного підходу та основних принципів навчання майбутніх вихователів та музичних керівників. Характерною рисою означеної методики виступають: взаємоузгоджене отримання студентами музично-педагогічної інформації, залучення їх до аналітично-оцінювальної діяльності та послідовне підвищення ролі проективно-трансформаційних дій у процесі виконання завдань творчо-практичного спрямування у дисципліні “Теорія і методика музичного виховання дітей”. Зазначені концептуальні положення покладені в основу формулювання гіпотези дослідження. Ми припустили, що суттєвого покращення, удосконалення практичної діяльності вихователів та музичних керівників не можна досягти, не сформувавши музично-педагогічну компетентність. Отже, формуванню цієї якості треба приділити увагу в підготовці у педагогічному ВНЗ. Процес формування музично-педагогічної компетентності й майбутніх вихователів, і майбутніх музичних керівників набуватиме ефективності, якщо:
– впроваджувати елементи частково спільного навчання студентів різних спеціальностей та забезпечити педагогічну взаємодію у навчальному процесі між майбутніми вихователями та музичними керівниками;
– навчальний процес зорієнтувати на досягнення єдності: між демократизацією підходів до опанування музичного мистецтва і дотримання культуровідповідності музичного навчання студентів, між педагогічною і мистецькою спрямованістю музичного навчання майбутніх педагогів; між інтеграцією окремих дисциплін у методичний курс “Теорії і методики музичного виховання дітей” та їх автономізацією, діалогізацією партнерської взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу та органічною єдністю навчання, виховання та розвитку (едукації) в музично-педагогічної діяльності; між науковою інноваційністю методів навчання та їх практичною зорієнтованістю на майбутню професію студентів;
– забезпечувати мотиваційне спрямування змісту музичної освіти на формування музично-педагогічної компетентності студентів як одного з необхідних чинників їх фахової підготовки;
– впроваджувати організаційно-методичну систему, яка передбачатиме застосування таких педагогічних умов, методів, прийомів, оновлення змісту, певної послідовності навчального процесу, що сприятимуть формуванню внутрішньої потреби (мотивації) студентів до пізнавальної, потім до аналітико-оцінної і до творчої діяльності, на основі яких розвиваються індивідуальні особливості й професійно значущі якості.
Відповідно до визначених мети, об’єкта, предмета, концепції та гіпотези дослідження у дисертації розв’язуються такі завдання:
1) дослідити ґенезу проблеми формування музично-педагогічної компетентності у ретроспективному та сучасному вимірах;
2) визначити сутність, зміст та структуру музично-педагогічної компетентності вихователя та музичного керівника дошкільного навчального закладу;
3) визначити критерії, показники та змоделювати рівні сформованості музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів;
4) розробити концептуальні засади формування музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів в умовах стандартизованого змісту професійної діяльності та особистісно-кваліфікаційних вимог до суб’єктів освітнього процесу;
5) визначити зміст музичної освіти та методичної підготовки педагогів дошкільної освіти;
6) змоделювати та теоретично обґрунтувати організаційно-методичну систему формування музично-педагогічної компетентності в умовах кредитно-модульної системи навчання студентів у педагогічному університеті;
7) експериментально перевірити результативність змодельованої організаційно-методичної системи.
Методологічну основу дослідження забезпечили філософські, психологічні та педагогічні положення гуманістичного спрямування, на ґрунті яких створювалася дослідницька база пошуку і розробки методики формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників; психологічні та педагогічні положення про специфіку суб’єктно-суб’єктної взаємодії; базові принципи теорії пізнання – науковість, історизм, діалектизм, об’єктивність, взаємозв’язок та взаємозумовленість явищ і процесів дійсності; системний методологічний підхід – щодо цілісності структури особистості та інтегральності її властивостей; синергетичний – щодо ефективності управління освітньою системою шляхом доцільно організованих виховних впливів; культурологічний – щодо ствердження загальнолюдських цінностей, ціннісно-смислових аспектів діяльності; принципові положення нормативних документів щодо культуровідповідності музично-педагогічної діяльності, єдності загальнолюдського і національного, суспільного й особистісного, теоретичного і практичного, навчання й виховання.
Теоретичну основу дослідження складають наукові праці, що розкривають філософські основи розвитку освіти (В. Андрущенко, А. Богуш,
В. Жадько, І. Зязюн, В. Кремень, Е. Кучменко В. Луговий, Г. Мєднікова, В. Романенко та ін.), становлення майбутнього вихователя дітей дошкільного віку та музичного керівника в умовах навчання у ВНЗ (Л. Артемова, Н. Ветлугіна, Г. Бєлєнька, Н. Бесараб, А. Богуш, А. Бурма, Н. Лисенко, Н. Кирста, О. Кононко, О. Радинова, Л. Спірін, Т. Танько), загальні питання готовності вчителя до професійної діяльності (О. Абдуліна, А. Алексюк, С. Миронова, Л. Хомич, Л. Хоружа та ін.), зарубіжний досвід підготовки педагогів (Н. Абашкіна, М. Лещенко, Л. Пуховська та ін.). Визначаючись у дослідницькому підході, ми враховували результати наукових розробок, в яких розкриваються основні положення методології педагогіки та методики наукового дослідження (Ю. Бабанський, Т. Кудрявцев, І. Лернер, М. Махмутов, І. Підласий, М. Скаткін, В. Сластьонін, А. Хуторськой, Г. Щедровицький та ін.), дидактичні основи оновлення змісту освіти (С. Гончаренко, Д. Зуєв, І. Козловська, В. Краєвський, І. Лернер, О. Штурмак та ін.), модернізації національного виховання й освіти (І. Бех, І. Зязюн, Н. Ничкало, В. Рибалка та ін.), теоретико-методичних основ професійної підготовки (В. Борисов, Н. Гузій, Н. Дем’яненко, А. Капська, Л. Коваль, М. Корець, В. Паламарчук, В. Сиротюк, О. Сухомлинська, Л. Сущенко, О. Шпак та ін), а також результати методичних досліджень у галузі мистецької освіти (Н. Гуральник, О. Єременко, А. Козир, Л. Куненко, О. Отич, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Хижна, В. Шульгіна, О. Щолокова, Д. Юник та ін.).
Методи дослідження. Теоретичного рівня – аналіз і синтез філософських, педагогічних, психологічних, музикознавчих соціологічних, культурологічних наукових знань з метою з’ясування стану розроблення досліджуваної проблеми; систематизація, узагальнення, теоретичне моделювання, що надали можливість визначити понятійно-термінологічний апарат, сутність і структуру музично-педагогічної компетентності особистості майбутнього педагога й експериментальної організаційно-педагогічної системи; нормативних документів, навчальних видань з проблем професійної компетентності педагогів дошкільної освіти; порівняння та узагальнення даних щодо музично-педагогічної компетентності педагогів дошкільних навчальних закладів, аналіз тенденцій її розвитку; узагальнення та систематизація.
Емпіричного рівня – діагностичні (анкетування, тести, бесіди, інтерв’ю, ситуації вибору), прогностичні (моделювання), педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), діагностичні методи педагогічного спостереження, анкетування, тестування, інтерактивні технології.
Математично-статистична та аналітична обробка даних щодо педагогічної ефективності впровадження організаційно-методичної моделі формування музично-педагогічної компетентності педагогів дошкільних навчальних закладів (на етапі узагальнення отриманих у процесі експерименту результатів і визначення їх вірогідності).
База наукового дослідження. Дослідження проводилось на базі Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова в контексті наукового напряму університету: “Зміст, форми, методи підготовки вчителів” як складова комплексного дослідження кафедри теорії та методики музичної освіти, хорового співу і диригування Інституту мистецтв, Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, Південноукраїнського національного педагогічного університету імені
К. Д. Ушинського, Бердянського державного педагогічного університету. Загалом у експериментальному дослідженні брали участь 527 студентів спеціальностей дошкільна освіта та музичне мистецтво студентів двох спеціальностей – “дошкільна освіта” та “музичне мистецтво” ступеневої підготовки “бакалавр”. Експеримент передбачав перевірку правильності гіпотези і концепції оновлення змісту і методів формування музично-педагогічної компетентності у вищих педагогічних навчальних закладах.
Дослідження проводилось протягом 2008–2013 рр. і включало такі етапи:
1 етап – теоретико-методологічний (2008-2010 рр.) – вивчення стану розробленості проблеми формування МПК в науковій літературі та педагогічній практиці; розробка термінологічного апарату дослідження, проведення констатувального зрізу, на основі одержаних даних уточнення гіпотези, мети та завдань дослідження.
2 етап – формувально-впроваджувальний (2010-2012 рр.) розробка організаційно-методичної системи формування МПК; проведення формувального етапу експерименту, перевірка ефективності впровадження організаційно-методичної системи, аналіз та узагальнення експериментальних даних.
3 етап – аналітично-узагальнювальний (2012–2013 рр.) узагальнення результатів експериментальної роботи щодо вивчення динаміки формування МПК, статистичне оброблення й оформлення результатів дослідження, відображення дослідно-експериментальної роботи у монографії, модульній програмі спецкурсу, науково-методичних рекомендаціях та статтях, визначення перспектив подальшого дослідження даної проблеми.
Наукова новизна одержаних результатів.
Уперше:
– розроблено концепцію формування музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів на інтеграційних засадах у трьох аспектах – методологічному, теоретичному та методичному;
– визначено сутність і зміст кооперовано-діяльнісного підходу як системи науково-педагогічних установок щодо змісту і способу формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів, яка передбачає необхідність спільної їх навчальної і майбутньої професійної діяльності на засадах співробітництва і співпраці;
– визначено провідні принципи формування музично-педагогічної компетентності студентів;
– створено організаційно-методичну систему формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників як кероване, відкрите, складне полікомпонентне утворення, що цілісно відображує навчальний процес і містить цільовий, змістовий, технологічний та результативний компоненти;
– визначено критерії, показники та рівні сформованості музично-педагогічної компетентності.
Уточнено:
– поняття “музично-педагогічна компетентність” стосовно професії вихователя дітей дошкільного віку та музичного керівника;
– змістові характеристики дефініцій “компетентність” та “компетенція”;
– “музично-педагогічна підготовленість”.
Набули подальшого розвитку:
– положення щодо удосконалення методичної підготовки студентів педагогічних університетів;
– педагогічні умови забезпечення партнерської суб’єктно-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу у вищому педагогічному закладі.
Теоретичне значення. Висновки дослідження дозволяють доповнити сучасну теорію і методику музичного навчання фахівців, які працюють з дітьми дошкільного віку: уточненням поняття “музично-педагогічна компетентність” стосовно професії вихователя та музичного керівника; розширенням наукових уявлень про зміст музично-педагогічної компетентності, що дозволяє розглядати структурні компетенції як складові, що впливають на кінцевий результати її формування; позиціями щодо знань у галузі інтегрованого підходу в музично-педагогічній підготовці майбутніх педагогів: доцільністю його використання в умовах професійної спрямованості міжпредметних зв’язків, вибору шляхів та засобів впровадження; введенням у науковий обіг організаційно-методичної системи та методики оцінки рівнів сформованості музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників, що сприятиме подальшому удосконаленню ефективності підготовки майбутніх педагогів до самостійної професійної діяльності.
Практичне значення. Розроблена та апробована система роботи з поетапного формування музично-педагогічної компетентності дозволяє підвищити ефективність музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів та музичних керівників у педагогічному ВНЗ; методика оцінки рівнів музично-педагогічної компетентності може використовуватися у професійній діагностиці вихователів та музичних керівників. Теорія і методика формування музично-педагогічної компетентності пройшли експериментальну апробацію і знайшли своє відбиття у монографії, в ”Методичних рекомендаціях з педагогічного керівництва процесом формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників”, модульній програмі спецкурсу “Актуальні питання теорії і методики формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників”. Матеріали дослідження можуть бути використані науковцями та викладачами педагогічних ВНЗ під час організації навчально-освітнього процесу зі студентами; у системі післядипломної освіти; при створенні навчальних і методичних посібників; в удосконаленні Галузевих стандартів вищої освіти; для розроблення методичних комплексів з фахових дисциплін; аспірантами та магістрантами при написанні наукових робіт.
Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження, наукові положення, матеріали статей, монографії та методичних рекомендацій впроваджено в освітній процес Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова: Інституту мистецтв, Інституту розвитку дитини, Інституту перепідготовки та підвищення кваліфікації, Лубенського локального центру заочного дистанційного навчання (Довідка № 0710/2409 від 17. 10. 2013); ДЗ Луганського національного університету імені Тараса Шевченка: Інституту культури і мистецтв, Інституту педагогіки і психології (Довідка 1/1041 від 11. 03. 2013), ДЗ Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського: факультету музичної та хореографічної освіти (Довідка № 1108 від 10.06.13); Бердянського державного педагогічного університету: Інституту соціально-педагогічної та колекційної освіти, Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв (Довідка 58-08/2120 від 13. 06. 2013).
Вірогідність і достовірність одержаних результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень роботи: використанням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження, які відповідають меті, гіпотезам та завданням; результатами експериментальної перевірки розроблених положень і рекомендацій; об’єктивним аналізом здобутих результатів, поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних емпіричних даних, репрезентативністю вибірки і статистичною значущістю одержаних показників; позитивними наслідками впровадження у навчально-виховний процес вищої школи модульно-навчальної програми спецкурсу та науково-методичних рекомендацій.
Апробація результатів дослідження здійснювалась на наукових конференціях різного рівня: міжнародних: І Міжнародній науково-практичній конференції “Хорове мистецтво та його подвижники” 18 листопада 2011 р. (Дрогобич); Международной заочной научно-практической конференции “Актуальные проблемы педагогики и психологи” 27 февраля 2012 г. (Новосибирск); VІ Международной научно-практической конференции “Новые педагогические технологии” 10.04.2012 г. (Москва); V Міжнародній науково-практичній конференції “Perspektywy rozwoju nauki we wspolczesnym swiecie” 29.03.2012 – 31.03.2012. (Krakow); V Міжнародній науково-практичній конференції “ХХІ век: гуманистический контекст художественного образования” 18-20 червня 2012 р. (Севастополь); Х Міжнародних педагогічно-мистецьких читаннях пам’яті професора О. П. Рудницької 5-6 грудня 2012 р. ( Київ); VI Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасне довкілля: реалії та перспективи” 17 жовтня 2013 р. ( Київ); всеукраїнських: Всеукраїнській відкритій науково-практичній конференції “Проблеми удосконалення професійної підготовки фахівців мистецьких дисциплін” 7-9 квітня 2011 р. (Суми); ІV Всеукраїнській науково-практичній конференції “Формула творчості: теорія і методика мистецької освіти” 18 квітня 2011 р. (Луганськ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професійний розвиток викладача музичного мистецтва: традиції, новації, перспективи” 17-18 листопада 2011 р. (Київ). Результати дослідження обговорювались на засіданнях кафедри теорії і методики музичної освіти, хорового співу і диригування НПУ імені М. П. Драгоманова (2002-2013 рр.), щорічних звітних наукових конференціях НПУ імені М. П. Драгоманова (2002-2013 рр.).
Публікації. Основні результати дослідження опубліковані у 33 одноосібних наукових навчальних і методичних працях, з них 20 статей у фахових наукових виданнях з педагогіки, 4 статті у міжнародних виданнях; а також у монографії (18,62 ум. др. арк.), методичних рекомендаціях з педагогічного керівництва процесом формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів, модульній програмі спецкурсу для студентів спеціальностей “Дошкільна освіта” та “Музичне мистецтво”, у збірниках матеріалів наукових конференцій. Загальний доробок автора становить 40,01 друк. арк.
Кандидатська дисертація на тему “Воспитание эмоционально-оценочного отношения к музыке у учащихся дошкольных отделений педучилищ” захищена у 1987 році (Інститут дошкільного виховання АПН СРСР, м. Москва). Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовуються.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (329 найменування, з них 19 іноземними мовами). Загальний обсяг дисертаційної роботи становить 491 сторінку, з них 368 сторінок основного тексту. Дисертація містить 26 таблиць і 12 рисунків, що разом з додатками становить 92 сторінки.

Список литературы

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретико-методологічне узагальнення і запропоновано нове вирішення наукової проблеми формування музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів. Розроблено, науково обґрунтовано та експериментально перевірено організаційно-методичну систему роботи з формування музично-педагогічної компетентності студентів двох спеціальностей – “Дошкільна освіта” та “Музичне мистецтво” в умовах ступеневої підготовки “бакалавр”. У результаті проведеного дослідження розв’язано поставлені завдання, що дало підстави для формулювання наступних висновків.
1. Розглянуто проблему музично-фахової підготовки вихователя та музичного керівника з позиції їх педагогічноі співпраці (взаємодії) у ретроспективному та сучасному вимірах. Ретроспективний аналіз процесу становлення та розвитку музично-естетичного виховання дітей у дошкільному навчальному закладі дозволив позитивно оцінити ряд спроб щодо забезпечення педагогічної співпраці вихователя та музичного керівника. Проте, аналіз стану педагогічної співпраці педагогів дошкільних навчальних закладів на сучасному етапі в Україні виявив певну стихійність, відсутність теоретичного обґрунтування принципів і узгодженості професійних дій.
2. Музично-педагогічну компетентність (МПК) вихователів та музичних керівників визначаємо як сформовану в процесі навчання й розвинуту в ході професійної діяльності інтегративну якість педагога, що утворена системою сформованих загальногромадянських, психолого-педагогічних та музично-фахових компетенцій, на основі яких формується сукупність професійно вагомих властивостей, що забезпечують успішну реалізацію музично-педагогічної діяльності фахівців.
3. З’ясовано, що формування музично-педагогічної компетентності передбачає цілеспрямоване забезпечення педагогічної взаємодії рівноправних партнерів, яка розуміється як особистісний контакт у вигляді педагогічного співробітництва майбутніх вихователя та музичного керівника, коли сторонами досягається взаємна згода й солідарність у розумінні цілей спільної (кооперованої) діяльності мікросередовища дошкільного навчального закладу (спільне планування; розподіл функціональних обов’язків; безпосередня та опосередкована взаємодія на заняттях, у побуті, у вільній самостійній діяльності дітей; педагогічна рефлексія).
4. Розроблено систему партнерської взаємодії вихователя та музичного керівника, яка є універсальною для визначення її ефективності у ланці: вихователь – педагог додаткової освіти дошкільного навчального закладу. У якості педагога додаткової освіти може виступати фахівець образотворчої, театралізованої, хореографічної, фізичної діяльності тощо.
5. Уточнено сутність, зміст і визначено структуру МПК майбутніх вихователів та музичних керівників, що складається із трьох блоків – загальногромадянських, психолого-педагогічних та музично-фахових компетенцій. Музично-педагогічна компетентність майбутніх педагогів інтерпретується в дослідженні як інтегральний результат їх навчання та особистісного розвитку, і передбачає сформованість окремо кожного блоку структури. Загальногромадянські компетенції свідчать про розвиненість світогляду майбутнього педагога, його здатність до життєвого і професійного самовизначення, оволодіння практичною педагогікою; психолого-педагогічні – передбачають розвиненість педагогічної самосвідомості майбутнього фахівця, його творчої індивідуальності, що проявляється у способах аналізу, проектування, моделювання, реалізації і рефлексії педагогічної діяльності; музично-фахові включають здатність до засвоєння логіки розгортання змісту конкретного наукового знання як складової частини загальнолюдської культури і як засобу розвитку особистості студента. Доведено, що зміст загальногромадянських та психолого-педагогічних компетенцій має бути загальним як для вихователя, так і для музичного керівника. Зміст музично-фахових компетенцій у вихователя та музичного керівника відрізняється: музична підготовка вихователя складається з музично-теоретичної та методичної; підготовка музичного керівника – з музично-теоретичної, методичної та виконавської складових. Методична підготовка включає курс “Теорії і методики музичного виховання”, який об’єднує навчальний процес студентів двох спеціальностей, реалізуючи їх педагогічну взаємодію усередині курсу та виконує роль ядра інтеграції дисциплін музичного циклу у формуванні МПК музичних керівників.
6. Педагогічне керівництво розвитком музично-педагогічної компетентності має здійснюватись з урахуванням методологічних підходів у пізнанні педагогічних фактів, явищ і процесів, які впливають на вибір педагогічних стратегій і методів навчання. Такими провідними підходами для нашого дослідження стали системний, синергетичний, інформаційний, культурологічний, акмеологічний, педагогіка співробітництва, особистісно зорієнтований. Аналіз кожного з них дозволив виокремити важливі концептуальні позиції для реалізації проблеми формування МПК педагогів, серед яких: інтегративність міжпредметних зв’язків (системний підхід); культуровідповідність музично-педагогічної підготовки (культурологічний підхід); врахування у навчальному процесі внутрішніх ресурсів особистості студента та можливостей впливу зовнішнього середовища (синергетичний підхід); вирішальна роль інформації, що є носієм смислу всіх процесів, що відбуваються у природі та суспільстві (інформаційний підхід); діалог викладача і студентів (педагогіка співробітництва); розвиток та саморозвиток особистості студента (особистісно зорієнтований підхід); самореалізація творчого потенціалу особистості студента (акмеологічний підхід).
7. Пріоритетне значення у формуванні музично-педагогічної компетентності набуває розроблений та впроваджений кооперовано-діяльнісний підхід, який виступає теоретичною основою процесу формування МПК майбутніх педагогів і є системою науково-педагогічних установок щодо змісту та способу організації підготовки вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів, що передбачає необхідність спільної їх навчальної і майбутньої професійної діяльності на засадах співробітництва і співпраці, виходить із діалектичного взаємозв’язку особистісного і соціального та характеризується взаємозумовленістю, взаємодоповненням, взаємовпливом, взаємодопомогою суб’єктів діяльності. Поєднуючи концепції кооперації та діяльності, кооперовано-діяльнісний підхід висуває на перший план кооперацію вихователя та музичного керівника, які визначаються автономними, але спільнодіючими системами та базується на принципах: демократизації і культуровідповідності; педагогічної й мистецької спрямованості; інтеграції та автономізації; діалогізації й особистісно зорієнтованої едукації; наукової інноваційності та практичної зорієнтованості.
8. Розроблено та обґрунтовано модель організаційно-методичної системи формування музично-педагогічної компетентності педагогів дошкільної освіти в умовах підготовки у вищому навчальному закладі, яка наочно описує цей процес та складається з поєднання основних його компонентів: цільового, змістового, технологічного та результативного. У моделі конкретизована мета музично-педагогічної підготовки студентів у ВНЗ, завдання, зміст, структура, функції, принципи, методичне забезпечення. Метою експериментальної організаційно-методичної системи визначено формування музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів дошкільних навчальних закладів – вихователів та музичних керівників (як інтегративної особистісної властивості). Основним завданням є комплексне формування інтегративних компетенцій музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів.
9. Змістовий компонент моделі формування музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів складають ціннісні орієнтації (соціальні, педагогічні, музичні), професійно значущі якості (педагогічні та музичні), комплекс предметних знань про музичне мистецтво, види музичної діяльності та володіння комплексом умінь, які сприяють формуванню навичок удосконаленої музично-педагогічної діяльності. Окреслено коло знань, умінь, навичок та якостей особистості, які складають зміст музичної освіти педагогів дошкільних навчальних закладів та інтегруються у відповідних компетенціях музично-педагогічної компетентності.
10. Обґрунтовано критерії сформованості музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників: ціннісно-орієнтаційний (наявність соціальних, педагогічних, музичних цінностей), професійно-психологічний (рівень розвитку професійно-значущих якостей), когнітивно-діяльнісний (рівень базових музично-педагогічних знань та умінь) та їх показники, на основі яких визначено та охарактеризовано чотири рівні музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів: високий, достатній, середній, низький. За результатами констатувального експерименту високий рівень не було діагностовано, достатній склав 10,1% у вихователів та 12,6% – у музичних керівників, середній – відповідно 47,4% та 50,0% ; низький – 42,5% та 37,4%.
11. Визначено етапи експериментальної роботи дослідження: аналітико-пропедевтичний (констатувальний), спрямований на первинну діагностику та визначення рівнів сформованості музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників; організаційно-методичний (формувальний), що передбачає опанування теоретичними знаннями і дидактико-технологічними уміннями, орієнтований на переважний розвиток складових компетенцій в структурі музично-педагогічної комптентності студентів; підсумково-аналітичний, на якому відбувається науково обґрунтований моніторинг результатів навчального процесу в контексті особистісних досягнень студентів.
12. Формувальна методика складається з трьох етапів: проблемно-пізнавального, на якому відбувається усвідомлення і осмислення музично-педагогічної діяльності; аналітико-оцінного, у процесі якого відбувається оволодіння фаховими знаннями, уміннями і навичками, їх осмислення (рефлексія), здійснюється розвиток професійно значущих якостей особистості; проективно-творчого, на якому відбувається особистісна самореалізація майбутнього педагога. Така побудова навчально-виховного процесу обумовлює поетапне використання методів від інформаційно-презентативних на першому етапі до методів алгоритмічно-пошукових на другому та творчо-пошукових на третьому. На засадах кооперовано-діяльнісного підходу розроблено систему роботи з формування музично-педагогічної компетентності студентів, що передбачає постійне залучення суб’єктів навчально-виховного процесу в практичні ситуації музично-педагогічної діяльності й забезпечує розвиток професійно значущих якостей та можливостей трансформації особистісних та навчальних досягнень студентів у сферу майбутньої професійної діяльності.
13. Організація навчальної взаємодії виступає одним із засобів формування музично-педагогічної компетентності й розглядалася як двосторонній суб’єктно-суб’єктний взаємозв’язок, що визначається високою активністю і викладача, і студентів, які утворюють сукупний суб’єкт. У цьому процесі прослідковується така динаміка налагодження взаємодії: від залучення студентів до продуктивної діяльності, визначення концептуальної моделі, когнітивної стратегії виконання дій, організації первинних спроб виконання процедур; через виконання студентами різноманітних завдань з використанням опорних моделей, стратегій за цілеспрямованою підтримкою викладача, набуття умінь саморегуляції діяльності; до самостійної організації, саморегулювання діяльності без підтримки викладача, індивідуального формулювання теоретичних положень, ідей щодо її виконання.
14. У формуванні музично-педагогічної компетентності музичних керівників застосовано професійну спрямованість міжпредметних зв’язків, що охоплює дисципліни музичного циклу – музично-теоретичні та виконавські на рівні вимог професії музичного керівника дошкільного навчального закладу. Визначено напрями реалізації міжпредметних зв’язків: інтеграцію – як поєднання музично-теоретичних (історія музики, сольфеджіо, гармонія, аналіз музичних форм) та виконавських (основний музичний інструмент, вокал, диригування, ритміка) дисциплін у єдиний інтегрований курс “Теорії і методики музичного виховання дітей”; координацію – як посилення зв’язків між курсом “Теорії і методики музичного виховання дітей” і музично-теоретичними та виконавськими дисциплінами, що забезпечує фахову підготовку майбутнього музичного керівника шляхом узгодження навчальних
планів і програм.
15. Результативність впровадження організаційно-методичної системи підтверджена у ході природного педагогічного експерименту, в основі якого вхідне та кінцеве вивчення динаміки формування музично-педагогічної компетентності майбутніх педагогів. Висока динаміка підвищення рівнів музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників експериментальних груп ВЕГ1, ВЕГ2, МЕГ1, МЕГ2 (а особливо ВЕГ2 та МЕГ2, до яких було застосовано всю сукупність педагогічних умов) свідчить про педагогічну доцільність та ефективність впровадженої методики. Ефективність організаційно-методичної системи підтвердилась математико-статистичною перевіркою ( F критерій Фішера, t- критерію Стьюдента).
16. Теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену систему покладено в основу розробленого та впровадженого навчально-методичного комплексу, який містить розроблений нами спецкурс “Актуальні питання теорії і методики формування музично-педагогічної компетентності вихователів та музичних керівників ДНЗ”, Методичні рекомендації з педагогічного керівництва формуванням музично-педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників”, різнорівневі форми контролю якості музично-педагогічної підготовки за модульно-рейтинговою та моніторинговою системами спостереження. Розроблений навчально-методичний комплекс може бути продуктивно використаний викладачами, магістрами, аспірантами та студентами музичних та дошкільних спеціальностей педагогічних вищих навчальних закладів.
17. Проведене дослідження не вичерпує багатогранності теоретичних і практичних пошуків розв’язання проблеми. Перспективним вважаємо вивчення специфічних особливостей розвитку інтегративних процесів у дисциплінах загальноосвітнього, педагогічного та музичного циклу, формування міжпредметної компетентності викладачів вищої школи.
18. Здійснене дослідження дозволяє сформулювати ряд практичних рекомендацій, зокрема, фаховим методичним комісіям Міністерства освіти України щодо впровадження його результатів на теоретичному та прикладному рівнях, зокрема створення системи освітньої підготовки музичних керівників на рівні бакалаврата, удосконалення Галузевих стандартів вищої освіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. Б. Музыкально-педагогические технологии учителя музики : учебное пособие / Э. Б. Абдуллин, Е. Б. Николаева. – М. : Прометей, 2005. – 232 с.
2. Абдуллин Э. Б. Методологическая культура педагога-музыканта : учебн. пособие для студентов высших учебных заведений / Э. Б. Абдуллина. – М., 2002.
3. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 1990. – 141 с.
4. Абрамян В. Ц. Театральная педагогіка / В. Ц. Абрамян. – К. : Лібра,1996. – 224 с.
5. Аліман М. В. Видатні діячі кооперативного руху / М. В. Аліман, Ю. М. Гавриленко. – Донецьк : ПРОЕКТ, 2000. – 295 с.
6. Акмеология : учебн. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2003. – 256 с.
7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М. : Изд. Дом Шалва Анонашвили, 1995. – 496 с.
8. Ананьев В. Г. Человек как предмет познания / В. Г. Ананьев. – Л. : Изд. Ленинградского ун-та, 1968. – 337с.
9. Андреев А. Л. Культурное пространство студента / А. Л. Андреев // Педагогика. –2003. – № 10. – С. 55-65.
10. Андреев В. И. Педагогика / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.