СТРАТЕГІЇ РОЗУМІННЯ УЧНЯМИ ТВОРЧИХ ЗАДАЧ У ЗВИЧАЙНИХ ТА УСКЛАДНЕНИХ УМОВАХ

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Гулько Юлія Анатоліївна

УДК 159. 955

СТРАТЕГІЇ РОЗУМІННЯ УЧНЯМИ ТВОРЧИХ ЗАДАЧ У ЗВИЧАЙНИХ ТА УСКЛАДНЕНИХ УМОВАХ

Спеціальність 19.00.01 загальна психологія, історія психології

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук

Науковий керівник: академік АПН України,
доктор психологічних наук, професор
МОЛЯКО ВАЛЕНТИН ОЛЕКСІЙОВИЧ

КИЇВ - 2006

ЗМІСТ

ВСТУП...4 10
РОЗДІЛ 1
Теоретичні основи вивчення проблеми розуміння творчих задач
1.1. Дослідження проблеми творчої діяльності як процесу розв’язування нових задач....11 17
1.2. Процес розуміння в структурі творчої діяльності...17 26
1.3. Передумови розгляду проблеми розуміння з позицій стратегіального підходу....27 38
Висновки до 1 розділу...39 40
РОЗДІЛ 2
Дослідження стратегіальних тенденцій розуміння учнями творчих задач у звичайних умовах
2.1. Особливості розумової діяльності учнів 11 12 років...41 44
2.2. Методи і методика дослідження...45 51
2.3. Показники розуміння учнями нових задач..51 55
2.4. Характеристика проявів стратегіальної тенденції аналогізування55 69
2.5. Характеристика проявів стратегіальної тенденції комбінування..69 82
2.6. Прояви мисленнєвих тактик у процесі розуміння...82 95
Висновки до 2 розділу..96 97
РОЗДІЛ 3
Дослідження стратегіальних тенденцій розуміння в ускладнених умовах
3.1. Прояви стратегіальних тенденцій розуміння творчих задач в умовах дефіциту часу та інформації...98 102
3.2. Прояв стратегіальних тенденцій розуміння в умовах зняття дефіциту часу із використанням методу нових варіантів...102 107
3.3. Вплив підказок на розуміння учнями творчих задач в ускладнених умовах.108 114
3.4. Прояви стратегіальних тенденцій розуміння при використанні методів ситуативної драматизації і раптових заборон.114 121
3.5 Індивідуальні особливості розуміння учнями творчих задач в ускладнених умовах121 124
3.5.1. Провідні орієнтири учнів у процесі розуміння....125 128
3.5.2. Вплив суб’єктивних уподобань учнів на розуміння творчих задач128 133
3.5.3. Прояви стратегіальних тенденцій розуміння в учнів з різним інтелектом.....133 138
3.6. Оптимізація процесу розуміння учнів середніх класів засобами творчого тренінгу...138 150
Висновки до 3 розділу..151152
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ....153 166
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.....167 184
ДОДАТКИ.....185 238

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасне соціальне середовище ставить високі вимоги до діяльності людини, і перед психологічною наукою постає низка важливих завдань, пов’язаних із пошуком шляхів формування активної творчої особистості. Зазвичай творча діяльність учнів має суб’єктивний і ситуативний характер. В процесі розуміння навчального матеріалу на уроці і виконання вимог вчителя учні дотримуються багатьох правил і норм. Це має незаперечний розвивальний ефект, однак нерідко призводить до згасання творчих проявів учнів. Шкільна практика свідчить, що дуже рідко учням пропонується розв’язувати задачі без пояснень того, за яким зразком чи алгоритмом шукати розв’язок. Від того, наскільки свідомо, самостійно, якісно, швидко відбувається розуміння учнями нового матеріалу, залежить успішність їх навчання у школі і навіть у подальшому житті. Різні ускладнення умов діяльності, такі як дефіцит часу, різноманітні заборони тощо є типовими для сучасного уроку, перевантаженого навчальним матеріалом. Оптимізація процесу розуміння учнями творчих задач закладає основи формування особистості, здатної творчо діяти у нових, незвичних ситуаціях, знаходити вихід з тупикових ситуацій, вирішувати нестандартні завдання.
Серед проблем психології творчості важливе місце займає проблема розуміння нових задач в ускладнених умовах. Від того наскільки є зрозумілою для суб’єкта суть посталої нової задачі, наскільки він розуміє, якими шляхами можна знайти її розв’язок, і втілює цей розв’язок, нерідко залежить ефективність діяльності. Творча діяльність розглядається через аналіз розв’язків нових задач в працях Г.С.Костюка, Д.Б.Богоявленської, А.В.Брушлінського, Л.Л.Гурової, О.М.Матюшкіна, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьова, С.Л.Рубінштейна, О.К.Тихомирова, А.Ф.Есаулова, І.С.Якиманської та багатьох інших.

Проблема розуміння задач перейшла у психологічну науку з філософії. Пошук методів і процедур, за допомогою яких може здійснюватись наукове пізнання, призвів до розгляду категорії розуміння з методологічної точки зору, яка довгий час була традиційною (Е.Бетті, В.Віндельбандт, В.Дільтей, В.Шлегель, Ф.Шлейермахер та ін.). З часів становлення екзистенціальної філософії і до наших днів за проблемою розуміння все більше закріплюється онтологічний статус (Г.Х.Гадамер, П.Рікер, А.Н.Уайтхед, М.Хайдеґґер). З позицій онтології проблема розуміння розглядається як умова буття в світі (М.Хайдеґґер), і йдеться вже про людину, яка певним чином розуміє те, що відбувається з нею і її оточує.
Для вивчення психологічних особливостей розуміння особливу значущими є роботи В.В. Знакова, Г.С.Костюка, А.Б.Коваленко, Ю. К. Корнілова, В.К.Нішанова, С.Л. Рубінштейна, Н.В. Чепелєвої, які багато в чому розкривають суть, види та механізми розуміння.
У сучасній психологічній науці поширена точка зору, згідно з якою розуміння трактується як вид мислення, як розв’язання мисленнєвої задачі. Зокрема, Г.С. Костюк писав про те, що зрозуміти новий об’єкт це розв’язати будь - яку, бодай маленьку пізнавальну задачу. Розуміння проходить ряд стадій, пронизуючи всю пошукову діяльність від впізнавання знайомих фрагментів задачі, часткового об’єднання окремих фрагментів задачі і розв’язку до повного розкриття суті невідомого. Найменш вивченою залишається природа розуміння саме творчих задач в ускладнених умовах, характерних для нашого повсякдення (нестача часу, нестача інформації, постійна зміна умов тощо). І хоча вже здійснені ґрунтовні розробки цієї вкрай важливої проблеми (А.Б. Коваленко, Л.А. Мойсеєнко), вона до кінця не вичерпана і залишається актуальною. Особливо важливими для її вивчення є ідеї В.О.Моляко про стратегіальний характер творчого пошуку, дослідження процесу розуміння з позицій стратегіальної теорії дозволяє виокремлювати вузлові етапи цього процесу, з’ясовувати деформацію розуміння на різних етапах його протікання, а також з’ясовувати загальні і індивідуальні особливості протікання розуміння в учнів. Актуальним є дослідження стратегій розуміння творчих задач на контингенті учнів середніх класів, оскільки мислення молодшого підлітка розвивається нерівномірно, і учні такого віку загалом здатні реалізовувати різні за рівнем прояву і видом стратегії розуміння. Це дає можливість оптимізувати процес реалізації учнями середніх класів стратегій розуміння творчих задач в різних умовах.
Актуальність і недостатня розробленість окресленої проблеми зумовили вибір теми дослідження Стратегії розуміння учнями творчих задач в звичайних та ускладнених умовах”.
Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України у руслі теми лабораторії психології творчості „Психологічні особливості творчої діяльності в складних та екстремальних умовах” (державний реєстраційний № 0I00U000072, поз. V.18), тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту психології ім. Г.С Костюка АПН України 31 січня 2000р. (протокол № 1) і узгоджена координаційною Радою АПН України від 24 грудня 2002 (протокол № 10).
Об’єктом дослідження є розуміння учнями середнього шкільного віку творчих (нових для них) задач.
Предметом дослідження є стратегії розуміння учнями середнього шкільного віку нових задач.
Мета дослідження: виявити особливості процесу розуміння учнями середнього шкільного віку нових задач в звичайних та ускладнених умовах.
Гіпотеза дослідження містить наступні припущення:
Стратегії розуміння учнями творчих задач проявляються на рівні тенденцій, у вигляді послідовності розумових дій, спрямованих на знаходження розв’язку. Переважаючими стратегіальними тенденціями в учнів середнього шкільного віку є аналогізування і комбінування, які можуть реалізовуватися на різному якісному рівні.
Ускладнені умови у більшості випадків деформують стратегіальну діяльність учнів, вони починають користуватися методами стереотипного аналогізування і комбінування, яким навчені раніше.
Основні завдання дослідження:
1. Розкрити психологічний зміст основних стратегіальних тенденцій розуміння учнями 11 12 років творчих задач.
2. Виявити особливості реалізації учнями стратегіальних тенденцій розуміння і тактичних розумових прийомів.
3. З’ясувати вплив ускладнених умов діяльності на прояв стратегіальних тенденцій розуміння.
4. Дослідити індивідуальні особливості прояву стратегіальних тенденцій розуміння в учнів.
5. Дослідити вплив творчого тренінгу на процес утворення стратегіальних тенденцій розуміння.
Методологічну основу дослідження становлять: основні теоретичні положення про розвиток психічних процесів у діяльності (Б.Г. Ананьєв, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубінштейн); положення про наступність і безперервність психічного (А.В. Брушлинський, С.Д. Максименко); теоретичні положення про психологію творчості (Я.О. Пономарьов), стратегіальна теорія творчості (В.О.Моляко); загальнотеоретичні положення психології розуміння (В.В. Знаков, Ю.К. Корнілов, А.Б. Коваленко, Н.В. Чепелєва).
Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури, експеримент, спостереження за учнями під час розв’язання ними творчих задач в звичайних умовах і в умовах, штучно ускладнених різними зовнішніми впливами, аналіз продуктів діяльності (придуманих малюнків, схем, текстів, описів), бесіди з досліджуваними, статистична обробка отриманих результатів.
Експериментальна база дослідження.
Дослідження проводилося протягом 2000 - 2005 років на базі Гімназії східних мов № 1, ліцею № 38 ім. В. Молчанова, ЗОШ № 43 м. Києва. В першій частині експериментальної роботи було задіяні 150 учнів (контрольна група) віком 11-12 років, які розв’язували творчі задачі в сприятливих умовах. У другій частині експериментальної роботи взяли участь інші 50 учнів (експериментальна група) цієї ж вікової групи, і розв’язували вони задачі в ускладнених умовах. І з ще іншими групами учнів (контрольною і експериментальною) кількістю по 35 чоловік, було проведено експрес-тренінг по виробленню у них вмінь ефективно реалізовувати стратегіальні тенденції розуміння.
Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні психологічних знань про особливості прояву стратегій розуміння нових задач різних типів в учнів середніх класів; у конкретизації проблеми впливу звичайних та ускладнених умов на розумову діяльність учнів; у виявленні орієнтирів, на які спираються учні середнього шкільного віку при розумінні нових задач, у виявлені основних блокаторів стратегіальної діяльності учнів.
Практичне значення дослідження полягає у виявленні чинників, що обумовлюють особливості прояву стратегіальної тенденції розуміння і дозволяють поліпшувати і стимулювати творчу діяльність учнів, а також у розробці системи тренінгових вправ, які дозволяють навчати учнів аналогізувати і комбінувати на навчальному матеріалі з української мови.
На захист виносяться такі положення:
Стратегії розуміння учнями творчих задач проявляються на рівні тенденцій, у вигляді „потоку” розумових дій, спрямованих на знаходження розв'язку. Переважаючими стратегіальними тенденціями розуміння в учнів середнього шкільного віку є аналогізування і комбінування, які можуть реалізовуватися на різному якісному рівні.
В процесі розуміння учні середніх класів орієнтуються на об’єктивні систематичні знання, отримані з різних наук у школі. Таким чином відбувається зіставляння задачної інформації із наявними в учня знаннями та еталонами, пошук і знаходження аналогу або комбінації і перенесення його на об’єкт розуміння. В процесі такої діяльності в учнів проявляються різноманітні тактичні розумові прийоми, що адаптують аналог або комбінацію до нових умов.
Ускладнені умови у більшості випадків блокують стратегіальну діяльність учнів середнього шкільного віку, вони починають користуватися методами стереотипного аналогізування і комбінування, яким навчені раніше. Вікові психологічні можливості розумової діяльності, умови, в яких протікає розуміння задач, а також стереотипні, формально засвоєні знання виступають блокатором стратегіальної діяльності учнів середнього шкільного віку.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, адекватністю використаної методики меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, використанням математико-статистичних методів.
Апробація роботи та впровадження результатів дослідження: основні ідеї та результати дослідження доповідалися на Міжнародній науковій конференції „Теоретикометодологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001), ІІ Міжнародній науковопрактичній конференції „Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога” (Київ, 2002), Міжнародній конференції „Людина у світі духовної культури” (Київ, 2002), П’ятій міжнародній конференції молодих науковців (Київ, 2002), Всеукраїнській науковопрактичній конференції: „Психологічна наука в медичній та соціальній практиці” (Київ, 2002), І Міжнародній науковопрактичній конференції „Актуальні проблем виховання особистості в сім’ї та школі” (Київ, 2003), Міжнародній науковопрактичній конференції „Сучасні проблеми екологічної психології” (Київ, 2003), VІ Костюківських читаннях „Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003), Всеукраїнській науковопрактичній конференції: „Організаційнопедагогічні та соціальнопсихологічні умови формування творчої особистості гімназиста, розвиток його здібностей, обдаровань”( м. Ірпінь, 2003), Міжнародній психологічній конференції „Розвиток. Творчість. Обдарованість” (Київ, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції „Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (Житомир, 2005), Всеукраїнській науковопрактичній конференції:„Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації” (Київ, 2005), на засіданнях лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.
Теоретичні положення та практичні результати впроваджено у практику ліцею № 38 ім. В.М.Молчанова м. Києва (довідка №27 від 14.06.05 р.), середньої загальноосвітньої школи № 43 м. Києва (довідка №178 від 22.06. 05 р.), Київської гімназії східних мов № 1 (довідка №284 від 23.06.05 р.).
Публікації. Основний зміст дослідження відображено у 14 публікаціях, 6 з яких - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків, містить 7 таблиць, 5 рисунків. Основна частина дисертації займає 166 сторінок.

Список литературы

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. Інтерес фахівців до проблеми розуміння не слабшає протягом століть, у філософських і психологічних сучасних концепціях розуміння розглядається як обов’язкова умова існування в світі, адже від того наскільки людина розуміє, що відбувається з нею і з тим, що її оточує, залежить її діяльність, подальший розвиток і загалом існування в світі. Зважаючи на те, що проблема розуміння вивчалася достатньо ґрунтовно (Г.С. Костюк, А.В. Атонів, Л.П. Доблаєв, В.В. Знаков, Ю.К. Корнілов, А.Б. Коваленко, О.М.Соколов, А.О.Смирнов, Н.В.Чепелєва), слід відзначити недостатню її розробленість, про що свідчить відсутність єдиної теорії розуміння і навіть твердження деяких фахівців про неможливість створення такої теорії (Нішанов В.К.). Науковцями під керівництвом Г.С.Костюка досліджувалися особливості розуміння навчального матеріалу учнями молодшого шкільного віку або старшокласниками (О.О. Андрієвська, Л.К. Балацька, Д.М. Дубовис-Арановська, О.М. Концева, Т.В. Косма, Б.Д. Прайсман, Т.В. Рубцова, І.О. Синиця, Таращанська, Р.Ю.). Хоча здійснені ґрунтовні сучасні розробки процесу розуміння саме творчих задач (В.О. Моляко, А.Б. Коваленко, Л.А. Мойсеєнко), недостатньо вивчені питання особливостей реалізації учнями середнього шкільного віку стратегій і тактик розуміння в процесі творчого пошуку, остаточно не з’ясований вплив ускладнених умов, характерних для нашого повсякдення, на процес розуміння.
В контексті стратегіальної теорії творчої діяльності (В.О.Моляко) ми визначаємо розуміння як творчий процес, що здійснюється в силу активної взаємодії учня із новою задачею, в результаті чого учень збагачує свої знання і паралельно виробляє стратегії і тактичні розумові прийоми. Оскільки в учнів середнього шкільного віку розумовий і особистісний розвиток далеко не завершені, у їх діяльності стратегії проявляються на рівні тенденцій. Тому щодо цього віку доцільніше використовувати термін „стратегіальна тенденція розуміння”. Стратегіальна тенденція розуміння має таку ж структуру, як і стратегія, і визначається як система інтелектуальних творчих дій учня, що спрямовані на розуміння нової для нього задачі. Від стратегії стратегіальна тенденція відрізняється тим, що стратегії реалізують професійні працівники на значно більш високому рівні. Методів, способів дії учні навчаються, а стратегіальна тенденція є проявом їх індивідуальної розумової діяльності, для якої характерне використання того, що учень вміє і знає. Ми виходимо із теоретичної моделі стратегіальної тенденції розуміння, яка представлена як „потік” різноманітних розумових дій, спрямованих на розуміння умови задачі, висування гіпотез щодо її розв’язання і, нарешті знаходження і реалізацію розв’язку. Процес розуміння умови задачі лише етап цілісного процесу розуміння задачі, його можна розглядати окремо від наступного етапу - гіпотетичного розуміння, і, останнього етапу знаходження розв’язку задачі. Лише розв’язана задача для учня є повністю зрозумілою.
Вид стратегіальної тенденції визначається тим, на що спрямовані мисленнєві дії на пошук аналогів чи на комбінування. Рівень реалізації стратегіальної тенденції визначається тим, якою мірою під час розгортання розуміння переважають мисленнєві процеси. З таких позицій правомірно класифікувати стратегіальні тенденції розуміння за їх видом і рівнем прояву в діапазоні від не проявленої (коли учні користуються шаблонними методами аналогізування або комбінування) до реалізованої на високому рівні.
2. Вченими психологами (Л.С.Виготський, Н.Ф.Добринін, Л.І Божович, Г.С.Костюк, С.Л.Рубінштейн) середній шкільний вік визначається як період розвитку системи взаємопов'язаних розумових операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація; вдосконалення форми суджень, міркувань і умовиводів щодо об’єктів пізнання; формування здатності усвідомлювати власний процес мислення, контролювати його. Збільшена кількість предметів, що вивчаються у школі, збагачена, порівняно із молодшим шкільним віком, система досвіду і знань обумовлює протікання інтелектуальних і творчих процесів. В той же час складні розумові операції в учнів знаходяться у стані формування. Отже, учні середнього шкільного віку ще не здані до складної стратегіальної діяльності, і розв’язуючи творчі задачі можуть лише певною мірою наближатися до неї.
Для досліджень стратегіальних тенденцій розуміння учнями творчих задач був застосований такий психологічний метод, як констатуючий експеримент. Ми варіювали умовами його протікання і, таким чином намагалися якомога точніше дослідити особливості стратегіальних тенденцій розуміння. Було підібрано ряд задач, які дають можливість на різному матеріалі прослідкувати особливості прояву стратегіальних тенденцій розуміння у досліджуваних учнів і порівняти отримані дані. Обрані задачі вербального характеру спрямовані на розуміння і конструювання текстів (речень), конструювання описів малюнків і описів незнайомого об’єкту. Задачі графічного блоку спрямовані на конструювання зображень із заданого набору фігур і включають також винахідницьку задачу. Добір таких задач дає можливість прослідкувати особливості прояву стратегіальних тенденцій розуміння учнями різнопланового матеріалу, виявити те спільне, чим характеризується цей процес, а також виявити особливості виду і рівня прояву стратегіальної тенденції в залежності від типу задачі. Процедура дослідження по кожній експериментальній задачі складалася з трьох серій адаптаційної, навчальної та контрольної. Отже, учні контрольної групи, у яку увійшло 150 досліджуваних, розуміли задачі в звичних для них умовах.
На нашу думку, про вид стратегіальної тенденції судити потрібно по одних показниках, а про рівень прояву стратегіальної тенденції по інших. Розуміння може досягатися шляхом пошуку об'єктів, схожих за якимись ознаками: за формою, зовнішнім виглядом (структурою) або за функцією і по аналогією з ними розуміється інший об'єкт. У такому випадку йдеться про стратегіальну тенденцію аналогізування. Розуміння може відбуватися шляхом пошуку і додавання або вилучення інших об'єктів. Їх структури або функції можуть мінятися місцями, перебудовуватися. В цьому разі йдеться про стратегіальну тенденцію комбінування. Рівень реалізації цієї тенденції оцінювався по таких показниках: по-перше, це оригінальність розуміння (оригінальність підібраних аналогів або комбінованих конструкцій, їх нестандартність, нестереотипність); гнучкість розуміння як здатність підбирати аналоги або комбінувати частини, взяті із різних сфер знань; осмисленість і критичність; завершеність розуміння (розробленість ідеї, достатня деталізація запропонованої конструкції).
Встановлено, що в процесі розуміння нових задач (вербальних: на конструювання висловлювань, опис малюнку, опис незнайомої фігури) і (графічних: на конструювання малюнків з однакових фігур, із заданого набору фігур, винахідницька задача) діяльність учнів наближається до стратегіальної. Перешкодою прояву стратегіальної діяльності виступають вікові особливості розумової діяльності учнів середнього шкільного віку. У підлітків часто проявляються такі методи аналогізування або комбінування, для яких характерне відтворення, копіювання відомих учням дій, що призводять до шаблонних, стереотипних варіантів розв’язку. Зокрема блокують прояв ефективних стратегіальних тенденцій розуміння засвоєні учнями стереотипні, формальні знання.
В учнів середніх класів стратегіальна тенденція аналогізування визначається спрямованістю на пошук схожого. В основі такого розуміння по аналогії лежить перенесення набутих раніше знань на задачу, що підлягає розумінню. В основі розуміння шляхом комбінування лежить перенесення варіанту комбінації на задачу, у задачну ситуацію із додаванням нових деталей конструкції і вилученням інших, а також переміщення складових у межах однієї конструкції. Аналогізування і комбінування може бути структурним, функціональним або структурно функціональним. Виділено наступні рівні прояву стратегіальних тенденцій розуміння: непроявлена стратегіальна тенденція (відсутність розв’язку або неадекватне використання методу аналогізування або комбінування); низький, середній, високий рівні прояву стратегіальної тенденції аналогізування або комбінування.
В процесі розуміння учні орієнтуються на знання, отримані з різних наук у школі, і на суб’єктивний досвід. Вони тяжіють при цьому до використання готових кліше аналогів або варіантів комбінацій. Незалежно від виду нової задачі, механізм утворення стратегіальної тенденції розуміння один і той самий. Сутність реалізації стратегіальної тенденції розуміння полягає у зіставленні інформації, що надходить із наявними в учня знаннями, еталонами, у пошуку і знаходженні аналогу або варіанту комбінацій і перенесенні його у нову ситуацію. Встановлення аналогу або варіанту комбінації і означає виникнення розуміння. Перенесення їх у нову ситуацію завершує прояв стратегіальної тенденції розуміння.
Як виявилось, вербальні задачі частіше розумілися учнями за аналогією, ніж шляхом комбінування. Графічні задачі також здебільшого розумілися учнями за аналогією, однак стратегіальна тенденція комбінування проявлялася частіше під час розуміння графічних задач. Статистична обробка отриманих результатів за допомогою χ² - критерію Пірсона, підтвердила правомірність застосованої класифікації стратегіальних тенденцій розуміння.
Адаптація аналогу або варіанту комбінації до нових умов відбувається за допомогою тактичних розумових прийомів. Аналіз експериментальних даних дозволив виділити тактичні розумові прийоми, які застосовують учні 11 12 років і які входять у структуру стратегіальної тенденції. Вони виконують різну за масштабністю роль, можуть мати локальний або більш загальний характер. Під час розуміння вербальних задач часто проявлялися прийоми базової деталі (частини), додаткових вставок (інтерполяції і екстраполяції), розмноження тощо. Під час розуміння графічних задач частіше проявлялися прийоми інтерполяції і екстраполяції, дублювання, редукції, розмноження й інтеграції. Розумові тактики в учнів проявляються ситуативно. В окремих випадках тактична розумова дія може привести до змін загальної стратегіальної тенденції розуміння.
Отримані результати дозволили виявити особливості розуміння учнями творчих задач, які узгоджуються з робочими гіпотезами дослідження про особливості прояву в учнів стратегій і тактик розуміння.
3. Учні контрольної групи, кількістю 50 чоловік, розв’язували творчі задачі в ускладнених умовах. Дослідження складалося з чотирьох етапів. На першому етапі відбувалося дослідження проявів стратегіальних тенденцій розуміння в умовах недостатньої інформації і дефіциту часу. Ускладнені умови діяльності у більшості випадків блокують прояв стратегіальної діяльності, і учні починають користуватися шаблонними методами аналогізування або комбінування. З’ясовано, що в умовах дефіциту часу та інформації (експериментальна група) більше випадків реалізації стратегіальних тенденцій на низькому рівні і непродуктивних методів аналогізування і комбінування. Отже, ускладнені умови деформують прояви стратегіальних тенденцій розуміння. Обчислення вірогідності розходжень між процентними долями експериментальної і контрольної груп показало, що описані ускладнені умови впливають на рівень реалізації стратегіальних тенденцій розуміння неоднозначно (було застосовано багатофункціональний статистичний критерій φ* кутове перетворення Фішера). Не завжди в умовах дефіциту часу та інформації рівень реалізації стратегіальних тенденцій розуміння нижчий, ніж в сприятливих умовах. В таких випадках ускладнені умови виступають стимуляторами прояву стратегіальної діяльності учнів.
На другому етапі досліджувалися прояви стратегіальних тенденцій розуміння в умовах поповнення часу і з використанням методу нових варіантів. При поповненні часу прояв стратегіальних тенденцій розуміння у кожного окремого учня може бути різним: 1. Може змінитися рівень реалізації стратегіальної тенденції розуміння, зокрема підвищитись (позитивний вплив), знизитись до методу аналогізування чи комбінування (негативний вплив); 2. Рівень реалізації стратегіальної тенденції не зміниться (нейтральний вплив); 3. Може змінитися вид стратегіальної тенденції, наприклад, було аналогізування, а стало комбінування, чи навпаки; 4. Не зміниться вид стратегіальної тенденції (нейтральний вплив). 5. Кількість знайдених розв’язків може збільшитися (позитивний вплив); 6. Кількість розв’язків зменшиться (негативний вплив). 7. Кількість розв’язків в обох замірах однакова (нейтральний вплив).
Найбільш чисельну групу складають учні, в яких при компенсації дефіциту часу підвищується рівень реалізації стратегіальної тенденції (45%). Існує група учнів, хоча і малочисельна (4%), які в ускладнених умовах дефіциту часу та інформації реалізують більш ефективні стратегіальні тенденції розуміння, ніж коли час додається. Для значної частини досліджуваних учнів (51 %) компенсація дефіциту часу не є достатнім стимулятором для того, щоб вони продукували нові оригінальні розв’язки і, отже, їм потрібні інші стимулятори розуміння задач в ускладнених умовах.
В процесі експериментальної роботи ми зіткнулися з випадками інтуїтивного розуміння, коли учні в умовах дефіциту часу та інформації швидко знаходили і практично втілювали розв’язки задач. Учні, які могли розуміти творчі задачі лише за умов додавання часу на розумовий пошук, діяли більш свідомо. Серед цих досліджуваних багато тих, хто свідомо і цілеспрямовано вдосконалював якість своїх розв’язків.
На третьому етапі досліджувалася роль підказки у процесі розуміння, а також ставилася вимога змінювати вид стратегіальної тенденції. Отримані результати дозволили поділити учнів на тих, в кого: а) навіть за умов підказок проявлялися стратегіальні тенденції аналогізування і комбінування на одному рівні; б) підвищувався рівень реалізації стратегіальних тенденцій і змінювався їх вид; в) підвищувався рівень реалізації стратегіальних тенденцій, а їх вид не змінювався; г) спостерігався перехід від застосування шаблонних методів і способів розв’язку до стратегіальної діяльності; д) стратегіальна діяльність не мала місця і навіть за наявності підказок проявлялися шаблонні методи аналогізування і комбінування.
На четвертому етапі досліджувалися прояви стратегіальних тенденцій розуміння при використанні методів „ситуативної драматизації” і „раптових заборон”. При таких ускладнюючих чинниках у переважної більшості досліджуваних спостерігалися деякі порушення сприймання, що призводили до нерозуміння або помилкового розуміння учнем умови експериментальної задачі. Спостерігалися значні порушення операцій порівняння, узагальнення і конкретизації, досліджувані не використовували тактичних мисленнєвих прийомів, у цілому порушувалась не лише здатність комбінувати, але й здатність до пошуку аналогів. До того ж у досліджуваних виникали емоційні реакції на ускладнення, як правило негативні, що дезорганізовувало розумову діяльність. Ті досліджувані, що виявили спроможність розуміти задачу в ускладнених умовах, одразу сприймали і розуміли її нову умову, мобілізували інтелектуальні сили і врешті досягали розуміння. Для зіставлення рівнів реалізації стратегіальних тенденцій розуміння задач на усіх 4-х етапах було застосовано статистичний критерій χr ² Фрідмана. З’ясовано, що різниці між зрушеннями у діяльності учнів на всі етапах статистично достовірні.
Якщо на першому етапі досліджувані учні реалізували стратегіальні тенденції переважно на низькому рівні, то на другому й третьому етапах зростає кількість більш продуктивних стратегіальних тенденцій розуміння. Навіть на четвертому етапі, для якого характерні найбільш „екстремальні” умови, кількість прояву стратегіальних тенденцій високого і середнього рівня вища, ніж на першому етапі. За результатами проведеного дослідження можна стверджувати, що розуміння учнями нових задач в ускладнених умовах відбувається здебільшого за аналогією і майже удвічі рідше шляхом комбінування.
Щодо видів стратегіальних тенденцій розуміння: кількість проявів стратегіальної тенденції комбінування зростає лише на третьому етапі, коли перед учнями, що розуміли творчу задачу за аналогією, ставилася вимога комбінувати. Також на цьому етапі зростає кількість випадків чергування обох тенденцій, коли учні знаходили для задачі кілька розв’язків, одні шляхом аналогізування, інші комбінування. Звертає на себе увагу значна (порівняно з першими двома етапами) кількість проявів чергування аналогізування і комбінування на останньому, четвертому етапі, що свідчить про те, що учні навіть в ускладнених умовах не обмежувалися знаходженням лише одного розв’язку, а намагалися знайти різні варіанти. Останнє ми схильні пояснювати тим ситуативним досвідом творчої діяльності, якого набули учні в процесі всієї експериментальної роботи.
Отже, ускладнені умови деформують прояви стратегіальних тенденцій розуміння: учні у переважній більшості починають користуватися алгоритмічними методами аналогізування або комбінування, не виробляючи нових гіпотез і не реалізуючи нових розв’язків.
4. Індивідуальні особливості прояву стратегіальних тенденцій розуміння в учнів обумовлені співвідношенням ряду об’єктивних і суб’єктивних чинників. До об’єктивних чинників відносяться умови, в яких здійснюється розумова діяльність учнів, і особливості нової задачі. До суб’єктивних чинників слід віднести знання, на які орієнтуються учні у процесі розуміння, їх суб’єктивні уподобання і рівень інтелектуального розвитку. Прояв стратегіальної тенденції у значній мірі обумовлюють знання і попередній досвід учня.
В ускладнених умовах переважно проявляється той вид стратегіальної тенденції розуміння, який обумовлюється умовою та вимогами задачі. Здебільшого умова задачі, а точніше та інформація, яку учень з неї виокремив і переклав на своє мовлення, обумовлює напрямок, яким буде рухатися думка далі. Сама нова задача і умови, за яких здійснюється розумова діяльність учня, виступають об’єктивними чинниками прояву стратегіальної тенденції розуміння. В процесі взаємодії із задачею, учні поділяються на тих, хто: 1) одразу починає взаємодіяти із об’єктом розуміння і на тих, 2) в кого взаємодія із творчою задачею більш сильно опосередковується минулим досвідом і знаннями. У другому випадку знання учня виступають блокатором прояву ефективної стратегічної тенденції розуміння.
В учнів середніх класів вже існує система орієнтирів, які і обумовлюють індивідуальні особливості розуміння. Ці орієнтири виступають своєрідними еталонами для порівняння. Такими еталонами є образи, поняття, судження, різноманітні наочні об’єкти і різні їх поєднання. Нові навчальні предмети, такі як алгебра, геометрія, фізика, природознавство, мовознавство, наповнені загальним, абстрактним змістом, ці знання змінюють увесь стрій мислення учня, і на ці знання учні намагаються орієнтуватися. Отже, пошук аналогів або комбінацій відбувається у відповідності із умовою задачі, із виділеними у ній орієнтирами і залежить від характеру знань учнів.
Експерименти показують, що такі важливі для розуміння нових задач операції, як аналіз, синтез, оцінювання відбуваються із орієнтацією на певні кліше і стереотипи. До стереотипів одного типу слід віднести формалізовані шкільні знання, на які учні орієнтуються без достатнього їх осмислення. Іншими видами стереотипів, на які орієнтуються учні при розумінні, є стереотипи, що йдуть від життєвого досвіду учнів і які обумовлені життєвими поняттями й знаннями. Саме такі знання часто виступають орієнтирами і блокують стратегіальну діяльність учнів. Стійкі стереотипи і кліше можуть відтісняти суб’єктивні уподобання учнів, пригнічуючи оригінальність, гнучкість розумової діяльності.
Наші експерименти показали, що на хід розуміння творчої задачі суттєво впливають суб’єктивні уподобання учнів. Вони обумовлюють, у широкому плані, прийняття або неприйняття задачі і реагування на форму її подання. У частковому плані суб’єктивні уподобання проявляються у виборі аналогу або певної комбінації, у виборі форм, способів розташування у просторі, розмірів, структур і функцій. Встановлено, що суб’єктивні уподобання щодо певних об’єктів обумовлені більш глибокими знаннями про них і здатністю учнів до різного роду узагальнень, що дає можливість переносити те виокремлене загальне у різні ситуації. В учнів існує ряд суб’єктивних уподобань, пов’язаних як із естетичними тенденціями, так із більш практичними тенденціями. Усі суб’єктивні уподобання досліджуваних, з одного боку, пов’язані із тим, як вони зрозуміли задачу, з їх знаннями і вміннями, а, з другого боку, вони пов’язані з їх інтелектуальними можливостями. Такий висновок обумовив необхідність додатково дослідити інтелектуальні можливості учнів і їх вплив на прояв стратегіальних тенденцій розуміння творчих задач.
Передбачалося, що рівень інтелектуального розвитку і переважаючий вид інтелектуальної діяльності чинять певний вплив на прояв стратегіальної тенденції розуміння нової задачі. Адже стратегіальна тенденція розуміння це система саме розумових дій учня.
З’ясовано, що рівень інтелекту учнів важливий чинник прояву рівня (високого, середнього, низького) реалізації стратегіальних тенденцій в ускладнених умовах, а переважаючий вид інтелектуальної діяльності може обумовити саме вид стратегіальної тенденції аналогізування або комбінування. Однак наведені фактори не єдині. Існують випадки, коли при високому рівні інтелекту учні реалізували стратегічні тенденції аналогізування або комбінування на недостатньо високому рівні. У них виявилися нерозвинутими такі важливі для розуміння нових задач складові, як оригінальність мислення і його гнучкість. Таким чином, інтелектуальний розвиток учня не єдиний чинник прояву стратегіальної тенденції розуміння. Спостереження за учнями у процесі розуміння ними експериментальних задач, бесіди із вчителями дали змогу з’ясувати, що окрім загального інтелектуального розвитку, прояв стратегіальної тенденції розуміння нової задачі може залежати від спрямованості учня на творчу діяльність; від його загальної обізнаності, яка прямо пов’язана із академічною успішністю; від особистісних характеристик учня.
5. Було здійснено спробу визначити вплив творчого тренінгу на розвиток вмінь учнів середніх класів розуміти творчі задачі. Завданням формуючої частини дослідження стало навчання учнів не способам чи алгоритмам дій, а творчим стратегіям. З цією метою було застосовано дає відомий тренінг КАРУС (В.О.Моляко). Тренінг був модифікований і адаптований до учнів 11 12 років. В першу чергу ставилось завдання навчити учнів ефективно реалізовувати стратегії пошуку аналогів і комбінування, а точніше сприяти розвитку в учнів цих стратегіальних тенденцій розуміння.
Перша частина тренінгової роботи була діагностичною. Досліджувалися домінуючі стратегіальні тенденції розуміння учнями нових задач і рівень їх реалізації.
Оптимізація процесу розуміння передбачала вплив на усі складові компоненти стратегії розуміння: розуміння умови, гіпотетичне розуміння і розуміння втілення розв’язку. Із досліджуваними експериментальної групи, у яку увійшло 35 учнів 11 12 років, проводилася тренувальна робота, спрямована на вироблення у них вміння реалізовувати стратегії аналогізування і комбінування на мовленнєвому матеріалі. Навчання учнів відбувалося із опорою на знання, що вони здобули на уроках мови.
У розвивальній частині експериментальної роботи було розроблено систему спеціальних тренувальних вправ, які дозволяють навчати учнів шукати існуючі аналоги у мовленнєвому матеріалі, самостійно підбирати аналоги і комбінувати мовленнєвий матеріал. Мета тренувальної роботи розвиток уміння учнів реалізовувати стратегії аналогізування і комбінування. Згідно з метою тренувальної роботи було поставлено такі завдання: 1) розвивати уміння учнів ефективно спрямовувати розумовий пошук, формувати адекватний і оригінальний задум і реалізовувати його; 2) розвивати уміння учнів шукати оригінальні аналоги і варіанти комбінацій; 3) підвищувати рівень гнучкості розумової діяльності; 4) розвивати уміння учнів розробляти до кінця задумане, збагачувати його зміст, використовуючи ефективні тактичні прийоми; 5) формувати впевненість учнів у своїх інтелектуальних силах.
Підібрані завдання наповнювалися різним змістом і, окрім своєї мети (вчити учнів аналогізувати і комбінувати), спрямовувалися на додаткове закріплення навчального матеріалу нестандартним способом і на розвиток мовлення учнів. На подібні вправи приділялося не більше 3 5 хвилин. По закінченню тренінгової роботи учасники двох груп (експериментальної і контрольної) розв’язували контрольні задачі, подібні до тих, що їм пропонувалися на початку тренінгу.
В учнів, з якими була проведена така робота, було зафіксовано підвищення розумової активності на всіх етапах реалізації стратегіальної тенденції. Під час розуміння умови задачі такі учні досить часто приходили до нового аналізу задачі, що призводило до виділення інших вихідних даних і до іншого головного питання задачі. Якщо до початку тренінгової роботи учні намагалися дізнатися про шляхи розв’язання задачі від експериментатора, то згодом вони почали залучати інформацію, здобуту самостійно, і, відповідно, глибше розуміти умову задачі. Можна сказати, що процес переформулювання задачі на „свою мову” відбувався із опорою на той досвід, що учні здобули у процесі тренінгової роботи. Розуміючи умову задачі, учні експериментальної групи перестали орієнтуватися на примітивні близькі аналоги, у них активізувалася уява і творче прогнозування. Вони на більш високому рівні застосовували свої знання з мовознавства, тоді як учні контрольної групи частіше використовували свої знання неосмислено.
Процес формування гіпотези у цих учнів перестав бути хаотичним, став більш планованим, керованим. Учні вже не задовольняються простими, примітивними варіантами, більш детально аналізують проміжні варіанти розуміння у вигляді ряду гіпотез. В учнів експериментальної групи більша варіативність гіпотез, значущість апробаційних дій у них також вища. На етапі осмислення розв’язку учні експериментальної групи глибше його обґрунтовують і практично реалізують.
Кількісними показниками реалізації стратегіальних тенденції виступали час розв’язання і кількість правильних розв’язків. До початку тренінгової роботи учні експериментальної і контрольної груп придумували по одному, максимум по два варіанти розв’язку, учні експериментальної групи згодом за одиницю часу придумували більшу кількість ідей: від 1 до 6.
Учні після тренінгу здатні були продукувати більшу кількість розв’язків, серед них немає тих, хто не придумав жодного розв’язку, тоді як не усі учні контрольної групи навіть розв’язали задачу. У експериментальній групі менша кількість неправильних розв’язків, це наслідок того, що учні більш глибоко розуміли умову задачі і не пропонували не продумані малопродуктивні варіанти розв’язків, більш критично ставилися до своїх гіпотез.
Оптимізація розуміння може бути здійснена за умови впливу на усі системоутворюючі складові стратегіальної тенденції розуміння. Вплив на етапі розуміння умови задачі повинен активізувати увагу і процеси сприймання учнів. Під час знаходження учнями шляхів розв’язання задачі важливо орієнтувати їх на пошук оригінальних і в той же час конструктивних ідей, на доведення задуманого до кінця. Засоби впливу повинні активізувати дивергентне і конвергентне мислення.
Використання модифікованого творчого тренінгу КАРУС веде до змін всіх складових індивідуальної стратегіальної тенденції розуміння. Учні, що приймали участь у тренінговій роботі, виявляють здатність продукувати більшу кількість розв’язків при меншій затраті часу.
Аналіз проведеного дослідження дає можливість стверджувати, що використання модифікованого творчого тренінгу оптимізує розуміння і веде до змін всіх складових індивідуальної стратегіальної тенденції розуміння (розуміння умови задачі, розуміння гіпотези і розуміння як розв’язку задачі), при цьому учні здатні продукувати більшу кількість розв’язку при меншій затраті часу.
Здійснене дослідження не охоплює всіх аспектів проблеми розуміння учнями творчих задач. Подальші перспективи дослідження пов’язані із вивченням відмінностей між складовими процесів творчого розуміння (розуміння умови задачі, формування задуму і апробації) при розв’язанні учнями задач, поданих у різних формах (візуальній і вербальній); у більш глибокому вивченні тих психологічних особливостей учнів середніх класів, які заважають ранньому прояву у них стратегіальної діяльності; у більш детальному вивченні стереотипів мислення учнів, що блокують розумову діяльність; у відшуканні ефективних засобів розвитку і стимуляції стратегіального мислення учнів, з метою подолання стереотипності їх розумової діяльності в звичайних і ускладнених умовах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Авраменко О.М. Психологічні особливості дітей середнього шкільного віку (Матеріали до лекції). - К.: Радянська Україна, 1957. 32 с.
2. Автономова Н.С. Еще раз о понимании // Загадки человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С. 265276.
3. Азарян А.Г. Регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 1989. 21 с.
4. Александровский Ю.А. Психогении в экстремальных ситуациях // Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия. / Сост. А.Е.Тарас, К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2000. С.154-220.
5. Алексеев К.И. Понимание и распознавание метафор детьми 8 10 лет // Вопр. психологии, 2001. - №3. - С. 2739.
6. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. 299 с.
7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. рабочий, 1973. 296 с.
8. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. 206 с.
9. Альтшуллер Г.С. Теория решения изобретательских задач. М.: Моск. рабочий, 1979. 174 с.
10.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 382 с.
11.Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников // Вопр. психологии. 1979. - №1. - С. 49-61.
12.Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. К.: Вища школа, 1978. 175 с.
13.Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. К.: Наукова думка, 1988. 184 с.
14.Антонів А.В. Розуміння: суть, види та механізми. - Болгарія. Інтернаціональна асоціація Перспектива,1999. 31 с.
15.Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 128 с.
16.Анциферова Л.И. О закономерностях познавательной деятельности. М.: Изд во АПН СССР, 1961. 149 с.
17.Балацька Л.К. Розуміння дітьми молодшого шкільного віку метафор. - Наукові записки НДІ психології. - К.: Радянська школа. 1956. - Т.5: Питання дитячої та педагогічної психології. - С. 198-212.
18.Балацька Л.К. Розуміння прислів’їв учнями молодших класів // Радянська школа. 1947. - №2. - С. 18-26.
19.Балл Г.О Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
20.Біла І.М. Уроки в природі: Методичний посібник. Кам’янець-Подільський, 2005. Ч.1. 80 с.
21.Библер В.С. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.
22.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1979. С. 3259.
23.Богоявленская Д. Б. Вчера и сегодня психологии творчества. // Творчество в искусстве искусство творчества. М.: Наука; Смисл. 2000. С. 186-198.
24.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологическ