Трофимова Наталья Николаевна. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач

Краткое описание

Министерство образования РФ Самарский государственный педагогический университет
На правах рукописи
ТРОФИМОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА
РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.М.Минияров
Самара 2000 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................... 4
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ
МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Теоретические и практические подходы к проблеме
умственного развития обучающихся (история вопроса). . . 14
1.2 Содержание понятия «умственное развитие», его
характеристика, показатели и критерии................................................. 25
1.3 Психологические основы развития мыслительных операций
анализа и синтеза через формирование аналитико­синтетических навыков мышления обучающихся 33
1.4 Система учебно-познавательных задач как средство
формирования аналитико-синтетических навыков мышления студентов 65
1.5 Вузовские модели обучения как условие формирования
аналитико-синтетических навыков мышления студентов посредством системы учебно-познавательных задач ... 84
ВЫВОДЫ....................................................................................................................... 94
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО­ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО- СИНТЕТИЧЕС-КИХ НАВЫКОВ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
2.1 Предпосылки формирование аналитико-синтетических
з
навыков мышления студентов при ооучении на естественном факультете педвуза 97
2.2 Моделирование системы проблемно-эвристических задач на
базе таксономии познавательных целей Б.Блума 105
2.3 Психолого-педагогическая характеристика и содержание
рабочих программ, направленных на развитие мыслительных операций анализа и синтеза через
формирование навыков мышления студентов....................................... 126
2.4 Методика исследования и методы, используемые в процессе
экспериментальной работы......................................................................... 133
ВЫВОДЫ........................................................................................................................ 140
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ
ВЛИЯНИЯ СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНО­
ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕС-КИХ НАВЫКОВ
МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
3.1 Характеристика исходного уровня сформированное™ 142 аналитико-синтетических навыков мышления студентов .
3.2 Характеристика постэкспериментального уровня
сформированное™ аналитико-синтетических навыков
мышления студентов как результата применения системы задач. 154
3.3 Обсуждение результатов исследования 161
ВЫВОДЫ........................................................................................................................ 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................. 170
ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................... 174
ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................................................. 188

ВВЕДЕНИЕ
В последние десятилетия научно-технический прогресс, сопровож­даемый «обвальным» потоком информации, заставил пересмотреть мно­гие аспекты традиционного процесса обучения, а том числе и в сфере высшего профессионального образования. Одной из глобальных образо­вательных тенденций последнего десятилетия явилась ориентация на ак­тивное освоение человеком способов его познавательной деятельности. Это подразумевает не только передачу опыта прежних поколений (зна­ния) в процессе обучения, но и обеспечение возможности получать новые знания каждым человеком самостоятельно. Такая тенденция знаменует переход от преимущественно информационных форм обучения к актив­ным методам и формам с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обу­чающихся или, по выражению А.А.Вербицкого, переход от «школы вос­произведения» к «школе понимания», «школе мышления».
Последнее предполагает поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритми­зированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим методам, что реа­лизуется через различные концепции и направления развивающего обучения (В.И.Андреев, В.В.Давыдов. Л.В.Занков, И.И.Ильясов. И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин,
Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман и др.).
В основе этих концепций лежат труды отечественных и зарубеж­ных психологов, чьи работы связаны с проблемой соотношения обучения и умственного развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Г.Я.Гальперин,

Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев,
A. М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, А.Я.Пономарев,
С. Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков. а также: Б.Блум,
Дж.Брунер, Дж.Гилфорд, Й.Ломпшер, И.Лингарт, Ж.Пиаже и др.).
В последние годы принципы развивающего обучения все больше внедряются в вузовский учебный процесс. Этому способствуют теорети­ческие разработки как психологического, так и дидактического характе­ра, посвященные проблемам вузовской педагогики (Б.Г.Ананьев,
B. И.Андреев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,
Е.К.Осипова, Н.Ю.Посталюк, АА.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).
Согласно работам этих исследователей, студенчество представляет собой особую категорию, характеризующуюся социальной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познавательной мотивацией, что, во многом, связано с профессиональной направленно­стью обучения в вузе. В то же время результаты специальных исследова­ний, приведенные в работах В.Т.Лисовского, Н.Н.Поспелова,
Н.Ю.Посталюк и других авторов, показывают, что уровень развития мыс­лительных операций у многих студентов сравнительно невысок, и это не позволяет им в будущем в полной мере реализовать свой профессиональ­ный потенциал.
Такая постановка вопроса особенно актуальна при подготовке сту­дентов - будущих педагогов. По мнению авторов, чьи исследования на­правлены на изучение учебного процесса в педвузе (В.П.Беспалько,
А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова,, В.А.Сластенин,
C. Д.Смирнов и др.), одной из важнейших сторон личности учителя явля­ется сформированное продуктивное мышление, базирующееся на владе­нии устойчивыми аналитико-синтетическими навыками мышления.
Противоречие между высоким уровнем познавательной мотивации студентов педвуза и недостаточным уровнем развития их мыслительных операций анализа и синтеза как средства познания составляет суть науч­ной проблемы, в контекст которой мы включаем нашу работу.
Объект исследования — мыслительная деятельность студента.
Предмет исследования - процесс уровневого развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза посредством системы про­блемно-эвристических задач.
Цель исследования - повышение уровня профессионального мыш­ления будущих учителей посредством системы проблемно-эвристических задач, направленных на развитие у студентов мыслительных операций анализа и синтеза и определение оптимальных условий для ее применения в ходе изучения специальных вузовских дисциплин.
Гипотеза исследования. Развитие у студентов мыслительных опе­раций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико­синтетических навыков мышления возможно при использовании в вузов­ском учебном процессе иерархически организованной системы проблем- но-эвристических задач. Для этого необходимо выполнение следующих условий:
- задания, предъявляемые студентам в ходе изучения ими специ­альных дисциплин, должны быть структурированы, в виде познаватель­ных задач исследовательского или игрового характера, решаемых на базе полуэвристических и эвристических предписаний;
- в процессе применения системы задач у студентов должны быть задействованы основные функции мышления, применяемые в учебном процессе: понимание, целеполагание, решение проблем, рефлексия;
- система задач должна быть построена так, чтобы каждый сту­дент, не зависимо от его начального уровня мышления, мог включиться в процесс развития мыслительных операций анализа и синтеза через фор­мирование у него устойчивых аналитико-синтетических навыков.
Основные задачи исследования.
1. Определить теоретические и практические подходы к развитию у студентов мыслительных операций анализа и синтеза.
2. Сконструировать систему проблемно-эвристических задач, на­правленных на формирование устойчивых аналитико-синтетических на­выков мышления в процессе профессиональной подготовки студентов.
3. Апробировать в ходе экспериментальной работы функциональ­ные возможности системы проблемно-эвристических задач для формиро­вания аналитико-синтетических навыков.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Так как операции анализа и синтеза лежат в основе любого вида интеллектуальной деятельности, то их развитие через формирование ус­тойчивых аналитико-синтетических навыков мышления будет способст­вовать повышению уровня профессиональной компетентности будущего учителя.
2. Средством формирования устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления может служить иерархически организованна я систе­ма учебно-познавательных задач, включенная в структуру учебного предмета. Такая система способна стать средством формирования анали- тико-синтетических навыков мышления студентов, если она отвечает следующим требованиям:
- построена по принципу «от простого к сложному»;
- отражает три уровня умственного развития обучающихся: фак­тический, аналитико-синтетический и уровень интеллектуальных качеств;
- в ходе ее применения в полной мере реализуются четыре основ­ные функции мышления обучающихся: понимание, решение проблем, целеполагание и рефлексия;
3. Использование системы проблемно-эвристических задач для раз­вития мыслительных операций анализа и синтеза через формирование ус­тойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов может достигнуть поставленной цели при выполнении определенных психоло- го-педагогических условий:
- при составлении рабочих программ вузовских специальных дис­циплин необходимо в структуру занятий включать системы ранее отреф- лексированных преподавателем проблемно-эвристических задач;
- объединять занятия в блоки, в каждом из которых на материале новой учебной темы будут рассматриваться все категории задач, способ­ствующих формированию аналитико-синтетических навыков студентов;
- включать задачи не только в учебную работу, построенную по известному алгоритму, но и в состав методов и приемов, направленных на формирование творческого, критического и специфических форм мышления, а также рефлексии.
Новизна исследования.
1. Установлено, что использование в вузовском учебном процес­се развивающих систем учебно-познавательных задач способствует раз­витию мыслительных операций анализа и синтеза через формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления студентов, что обеспечивает возможность последующего профессионального развития и повышение их профессиональной компетентности будущего учителя.
2. Сконструирована иерархически организованная система про­блемно-эвристических задач, направленных на формирование аналитико­синтетических навыков мышления студентов в процессе их профессио­нальной подготовки.
3. Определены психолого-педагогические условия применения системы проблемно-эвристических задач, соблюдение которых позволяет сформировать устойчивый аналитико-синтетический уровень мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты работы расширили известные представления о возмож­ности развития операций анализа и синтеза через формирование аналити- ко-синтетических навыков мышления обучающихся на материале от­дельных учебных предметов, что позволяет активнее использовать мето­дики развивающего обучения в практике вузовской профессиональной подготовки будущих учителей.
Полученные данные позволят применять концепцию задачного структурирования учебного материала специальных вузовских дисцип­лин с целью интеллектуального развития личности в студенческом воз­расте.
Практическая значимость исследования.
На базе модифицированной таксономии познавательных целей Б.Блума разработана иерархически организованная система проблемно­эвристических задач, позволяющих развивать мыслительные операции анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов. Проведена апробация системы задач на материале вузовских биологических дисциплин, показавшая, что она достаточно универсальна и может быть использована для создания комплексов задач по другим учебным дисциплинам. Проведенное исследование выявило, что опыт использования системы проблемно-эвристических задач не только способствует развитию мыслительных операций через формиро­вание аналитико-синтетических навыков мышления студентов, но и по­зволяет облегчить переход от устаревших к прогрессивным развивающим методам вузовского обучения.
Методологической основой исследования является: концептуаль­ные положения философии о диалектичности пути познания; психолого­педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человече­ского мышления и возможности его развития в процессе учебной дея­тельности; современные концепции и подходы к высшему профессио­нальному образованию.
Исследование базируется:
- на современных педагогических концепциях о непрерывном ум­ственном развитии обучающихся в процессе активного и содержательно­го усвоения ими основ наук (П.П.Блонский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, М.И.Махмутов, Е.Б.Моргунов, И.Т.Ого­родников, М.Н.Скаткин, С.Т.Шацкий и др.);
- на основах теории учебных задач (Г.А.Балл, М.Доналдсон, Г.С.Костюк, Л.Н.Ланда, Е.И.Машбиц, Н.А.Менчинская, Д.Пойа, JT.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов и др.);
- на концепциях личностно-ориентированного образования и обу­чения (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Ю,Н,Кулюткин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);
- на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области психологии и педагогики высшего образования (Б.Г.Ананьев., В.И.Андреев, В.М.Вергасов, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвя- зинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе биолого-химического факультета Самарского государственного педаго­гического университета. В эксперименте участвовало около 250 студен­тов. Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (1994-1995 гг.). На этом этапе была выявлена необхо­димость повышения уровня умственного развития студентов как компо­нента их профессиональной подготовки, определены теоретические и практические подходы к проблеме. Были осуществлено пилотажное ис­следование, направленные на выявление уровня сформированности ана- литико-синтетических навыков мышления студентов. Оно показало, что уровень сформированности аналитико-синтетических навыков мышления студентов колеблется, преимущественно, в пределах 27-58% от теорети­чески возможного, что можно определить как «средний» и «ниже средне­го». Это подтвердило актуальность намеченного нами исследования, что позволило определить тему, предмет, цели, задачи и гипотеза исследова­ния. На базе дисциплин биологического цикла были подготовлены пси- холого-педагогические условия для проведения формирующего экспери­мента.
Второй этап (1995-1998 гг.) связан с осуществлением опытно- эксперементальной проверки выдвинутых в виде гипотезы предположе­ний. Э

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время актуальной проблемой вузовского учебного процесса является формирование профессиональной компетентности вы­пускников вуза. Согласно государственному образовательному стандар­ту, в число основных профессиональных качеств будущих учителей вхо­дит владение навыками интеллектуальной деятельности, что, в свою оче­редь, предполагает способность педагога формировать эти навыки у уча­щихся. Соответственно, одной из важнейших задач учебного процесса в педагогическом вузе становится создание психолого-педагогических ус­ловий для формирования базового аналитико-синтетического уровня мышления студентов - будущих учителей.
Эта задача включается в проблематику построения инновационных моделей вузовского развивающего обучения, направленных на разреше­ние противоречия между высоким уровнем познавательной мотивации студента педвуза и недостаточной сформированностью его инструмента познания -устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления.
Психолого-педагогические исследования предыдущих лет показы­вают, что развитие операций анализа и синтеза через формирование на­выков мышления у студентов возможно как в ходе специального обуче­ния (психологического тренинга), так и в процессе освоения студентами учебных комплексов по специальным дисциплинам. Последний путь ка­жется нам наиболее оптимальным, т.к. создает тот контекст, в котором нынешние студенты приобретают навыки профессиональной деятельно­сти учителя-предметника, ориентированного одновременно на повыше­ние уровня знаний по преподаваемой им дисциплине и на повышение уровня умственного развития ученика средней школы.
Учитывая мнение ряда авторов, что одним из условий формирова­ния мыслительных операций в учебном процессе является задачное структурирование материала специальных дисциплин, мы рассмотрели теоретические основы и возможные пути использования системы учебно­познавательных задач для достижения поставленной нами цели.
Практическим результатом нашего исследования явилась разработ­ка такой иерархически организованной системы проблемно-эвристи- ческих задач (СПЭЗ), структура и содержание которой направлены на формирование аналитико-синтетических навыков мышления студентов.
При использовании системы проблемно-эвристических задач в ву­зовском учебном процессе мы стремились к реализации студентами их познавательного потенциала через:
- одновременное усвоение информации и навыков ее актуализации;
- понимание сущности полученной информации посредством обна­ружения существенных связей изучаемого предмета или явления;
- формирование устойчивых аналитико-синтетических навыков мышления, проявляющихся в познавательной, критической и рефлексив­ной деятельности индивида;
- применение полученных знаний, понятий и сформированных аналитико-синтетических навыков мышления для получения новых зна­ний в процессе комбинативной и творческой умственной деятельности.
Использование психолого-педагогических закономерностей и соз­дание соответствующих им условий учебного процесса (заданное струк­турирование материала специальных вузовских дисциплин, использова­ние методик проблемно-поискового характера, управление учебной дея­тельностью студентов через систему алгоритмических и эвристических предписаний) позволило нам получить данные, подтверждающие гипоте­зу о том, что при создании определенных психолого-педагогических ус­ловий и соответствующей им модели обучения, использование в вузов­ском учебном процессе системы проблемно-эвристических задач позво­ляет без дополнительных затрат учебного времени на материале специ­альных дисциплин сформировать у студентов устойчивые и отрефлекси- рованные аналитико-синтетические навыки мышления.
Модель обучения, построенная нами на основе системы проблемно­эвристических задач, позволяет реализовать в вузовском учебном про­цессе основные психолого-педагогические принципы и подходы в обуче­нии, в частности, выделенные В.И. Андреевым основные мето принципы (гуманистический, синергетический, аксеологический, культурологиче­ский, антропологический), направленные на совершенствование педаго­гического процесса на любой ступени образования.
В научно-практическом плане материалы диссертации позволяют наметить пути структурирования других дисциплин естественнонаучного цикла не только с целью развития у студентов мыслительных операций анализа и синтеза через формирование аналитико-синтетических навыков мышления, но и с целью повышения общего уровня умственной культу­ры будущих педагогов.
Мы полагаем, что данные нашего исследования можно применить для создания моделей обучения с использованием системы проблемно­эвристических задач на материале дисциплин других вузовских циклов, а также для аналогичных целей в старших классах системы школьного об­разования и в системе профессионально-технического образования.

ЛИТЕРАТУРА
1. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Костро­ма, Ай-Кью, 1993. 170с.
2. Активизация мышления студентов (сб.). Рига, 1976.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
4. Анастасова Л.П. Развивающее обучение: суждения методи- ста//Биология в школе. 1996. №5. С.23-25.
5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследова- тельской деятельности: методическое пособие. М., Высшая Школа,
1981. 240с.
6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. кн. 1 Казань, изд-во Казанского университета, 1997. 621с.
7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. кн. 2. Казань, изд-во Казанского университета, 1997. 315с.
8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., Медицина, 1968. 537с.
9. Анциферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений/ЛТроцесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., изд-во АН СССР, 1960.
10. Армстронг Г. Эвристический метод обучения. М., 1900.
11. Арсенова С. П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки. Дисс... к.п.н. М., 1990.
12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности. М., Высшая Школа, 1980.
13. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач. М., Знание, 1976.
14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,
1982.
15. Балл Г.А. Основы типологии задач. Киев, Наукова Думка, 1979. 132с.
16. Балл Г.А., Рычик М.В. Учебный материал и его психологическая структура//Учебный материал и учебные ситуации/Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев, 1986.
17. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., Педагогика, 1990. 183с.
18. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.
19. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специа­листов в высшей школе. Дисс... к.п.н. 1986.
20. Бернштейн Н.А. Избранные психологические труды/Под ред. Зинчен­ко В.П. М.-Воронеж, 1977. 604 с.
21. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические осно­вы). М., 1970.
22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
23. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мысли­тельного диалога). М., 1975.
24. Бинас А.В., Маш Р.Д., Никишов А.И. Биологический эксперимент в школе. Книга для учителя. М., Просвещение, 1990. 192с.
25. Блонский П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.
26. Боброва А.С. Понимание учащимися причинно-следственных связей между физическими явлениями//Наш опыт учебно-воспитательной работы в школе. М., 1962.
27. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии. М., Просвещение, 1996. 192с.
28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н-Д, РГУ, 1983. 173с.
29. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Знания, 1959.
30. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учеб­ных заданий (обзор отечественной литературы)//Психологические проблемы построения школьных учебников/Под ред. Г.Г.Граник. М.,
1978.
31. Бондаренко С.М., Роттенберг B.C. Мозг, обучение здоровье. М., 1999. 203с.
32. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977. 412с.
33. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной дея­тельности учащихся. М., Педагогика, 1981. 70с.
34. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., Знание, 1983. 96с.
35. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Ло­гос, 1996.
36. Бухольцев А.Н. Учебно-методическое пособие к курсу физиологии растений. М., Просвещение, 1986. 79с.
37. Васильева Е.М., Горбунова Т.В., Кашина Л.И. Эксперемент по физио­логии растений в средней школе. М., Просвещение, 1978. 112с.
38. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. Мышление и интеллект. М.
39. В-6 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст­ный подход. М., Высшая школа, 1991. 204с.
40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985.