ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ : ПСИХОЛОГІЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ

Краткое описание

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЁЖИ И СПОРТА
УКРАИНЫ
ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени В. И. ВЕРНАДСКОГО

На правах рукописи

Чёрный Евгений Владимирович

УДК 159.9:37.015.3+159.922.4

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ
ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 – педагогическая и возрастная психология

Диссертация на соискание учёной степени доктора психологических наук

Симферополь – 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

РАЗДЕЛ 1 Проблематика психологического моделирования
26
1.1. Модель и моделирование: общенаучные подходы 26
1.2. Моделирование в психологии и психологическое моделирование 35
1.3. Системное моделирование и проектирование в
педагогической психологии
57
Выводы к разделу 1 71
РАЗДЕЛ 2 Психологические основы поликультурного
образовательного пространства: модели и подходы
76
2.1. Идеология мультикультурализма как аксиологическое основание поликультурного образования
77
2.2. Психолого-педагогические стратегии и формы гуманизации поликультурного образовательного пространства в США, Канаде и странах Западной Европы

90
2.3. Перспективы развития поликультурного образования в Украине 105
2.4. Специфика и возможности развития поликультурного
образования в Крыму
117
Выводы к разделу 2 131
РАЗДЕЛ 3 Концептуальные основания психологического моделиро- вания поликультурного образовательного пространства
136
3.1. Методологические проблемы моделирования 137
3.1.1 Психическое моделирование: интропсихический процесс 139
3.1.2 Психологическое моделирование: исследовательский метод 150
3.2. Методология поликультурного образования 154
3.3. Основные положения психологического моделирования
образовательного пространства полиэтнического региона
178
3.3.1 Модели образования в Крыму 181
3.4. Модель поликультурной личности 190
3.5. Модель профессиональной компетентности педагога в системе поликультурного образования
203
Выводы к разделу 3 212
РАЗДЕЛ 4 Системное моделирование социокультурного и
образовательного пространства поликультурного региона
(на примере Крыма)

217
4.1. Рефлексивное и трендовое моделирование социокультурного пространства полиэтнического региона
217
4.2. Системное моделирование образовательного пространства
полиэтнического региона
230
4.2.1 Исследование восприятия модели самоактуализирующейся личности субъектами образовательного процесса в
поликультурном регионе

233
4.2.2 Исследование динамики отношения родителей к этногомогенной или этногетерогенной моделям образования
245
4.2.3 Комплексное моделирование родительских ожиданий относительно программы «Культура добрососедства»
(2005-2008 гг.)

266
4.2.4 Трендовое и трансформационное моделирование характеристик поликультурности у учащихся 1,2,5,6 классов (2006-2008 гг.)

278
4.2.5 Трендовое и трансформационное моделирование динамики межэтнического восприятия и этнической толерантности/
интолерантности старших подростков – участников программы «Культура добрососедства») (методика ЭКМ, 2005-2006 гг.)

299
4.2.6
Социально-психологический мониторинг трансформации
этнической идентичности и межэтнических отношений
старших подростков из этногомогенной и этногетерогенных школ Белогорского района (методика ЭКМ, 2005-2007 гг.)

334
4.2.7 Исследование личностной, этнической и религиозной
толерантности учащихся 9-х классов – участников программы «Культура добрососедства» (методика ЛЭРТ, 2005-2007 гг.)

361
4.2.8 Изучение динамики профессиональной компетентности
педагогов в системе поликультурного образования (2011 г.)
374
Выводы к разделу 4 386
ВЫВОДЫ 393
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 403

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и целесообразность исследования. Эффективная, успешная самореализация человека в современном поликультурном и полиэтническом мире предполагает наличие у него целого ряда личностных качеств и компетенций. Украина – полиэтническое государство, поэтому так актуальна проблематика мультикультурализма, межэтнического общения, поликультурного образования. В ряде государственных документов, в том числе, непосредственно касающихся системы образования, декларируется ориентация на развитие гуманистического, личностно-ориентированного, компетентностного образования. Однако наполнение этих программных положений реальным содержанием в поликультурном сообществе невозможно без определения точных целей, принципов и способов их реализации. Современные учёные – философы, педагоги и психологи неоднократно обращались к анализу социально-психологических и педагогических условий и факторов, способствующих:
- формированию психологически здоровой, гуманистически ориентированной личности (Г. А. Балл, И. Д. Бех, М. Й. Боришевский, О. К. Дусавицкий, Л. П. Журавлёва, З. С. Карпенко, А. В. Киричук, С. Д. Максименко, В. А. Моляко, В. В. Рибалка, М. В. Савчин, О. П. Санникова, О. В. Сухомлинская, Т. М. Тита-
ренко, А. Я. Чебыкин, Т. С. Яценко);
- социализации, адаптации, интеграции и самореализации ребёнка/подростка в культуре и обществе, в том числе, в поликультурном социуме (О. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, Ю. Ю. Бочарова, И. В.Бру-
нова-Калисецкая, Дж. Бэнкс, Л. С. Выготский, О. А. Грива, О. В. Гукален-ко, Ю. М. Лотман, M. Ротерем, С. Л. Рубинштейн, В. С. Стёпин, Д. Финней М. А. Хайруддинов, Э. Р. Хакимов);
- развитию культурной и межкультурной компетентности, проявляющихся, в первую очередь, в формировании и понимании образов своей и других культур, в умении видеть, сравнивать и анализировать феномены культуры (М. А. Араджиони, О. Г. Бермус, Д. Кёстер, Э. Линч, М. Люстиг, Т. Б. Менская);
- поиску и принятию ребёнком/подростком собственной культурной идентичности в условиях поликультурного общества (В. Н. Павленко, Т. Г. Стефаненко, О. Н. Татарко, В. Ю. Хотинец);
- позитивному принятию ценностей поликультурного общества и значимости поликультурной компетентности, знания и понимания культурних особенностей, сходств и различий, априорного равенства культур, приоритета личностных характеристик в общении (А. Г. Асмолов, Г. Д. Дмитриев, Н. М. Лебедева, Л. И. Редькина, Г. У. Солдатова);
- пониманию и принятию ребёнком/подростком необходимости конструктивного межкультурного взаимодействия и стремлению к научению эффективному компетентному межличностному общению с учётом культурних/субкультурных особенностей партнёров (В. О. Ершов, Н. М. Лебе-дева, М. Беннет, М. Бирем, Л. Е. Орбан, Л. Г. Почебут).
Однако, несмотря на относительную проработанность отдельных аспектов проблемы поликультурности в русле гуманизации образования, до настоящего времени не было проведено комплексное исследование взаимосвязи психологических компонентов социокультурного и образовательного пространств и их совокупного влияния на личность и группы людей – субъектов учебно-воспитательного процесса.
Определённое количество научных работ было посвящено процессам моделирования и проектирования в психологии и педагогике (Л. К. Велитченко, А. Ф. Коган, С. Д. Максименко, В. В. Никандров, Л. М.Фридман, Ю. М. Швалб),проектированию и планированию системы образования с целью приведения её в соответствии с реалиями и тенденциями общественного развития (Ю. И. Тарский, А. М. Дахин, В. И. Загвязинский, В. М. Монахов, В. В. Рубцов, В. А. Семиченко, В. И. Слободчиков).
Тем не менее, концептуальные психологические основания системного психологического моделирования поликультурного образования и, в более широком смысле, образовательного пространства, направленного на формирование поликультурной личности, до сих пор не были разработаны. И даже понимание сущности поликультурного образования выглядит в соответствующей научной литературе нечётко или противоречиво.
Основной целью и планируемым результатом поликультурного образования является формирование поликультурной личности, то есть человека,
• укоренённого в собственной культуре, осознающего, переживающего и позитивно принимающего свою культурную принадлежность;
• при этом, не замкнутого исключительно на собственной культуре, а полностью компетентного в общении и взаимодействии с представителями других культур, ориентированного на конструктивное межкультурное взаимодействие и заинтересованного в нём;
• признающего и позитивно принимающего разнообразие мира, общества, людей и их особенности – расовые, этнические, национальные, гендерные, языковые, возрастные, интеллектуальные, личностные, которые проявляются в различных потребностях, идеологиях, ценностных ориентациях, мотивах, целях, в поведении и деятельности.
Таким образом, актуальность и целесообразность исследования определяется противоречием между потребностями общества в единой, внутренне согласованной системе социализации, воспитания и образования, которая способствует формированию поликультурной личности и
• отсутствием наполненной психологическим содержанием структурно-функциональной модели поликультурной личности как цели и ориентира для развивающей, формирующей и коррекционной работы педагогов, психологов, родителей в системе поликультурного образования;
• отсутствием комплексных психологических исследований влияния социокультурного пространства поликультурного региона и, в частности, разных моделей образования, на становление личности детей и подростков, в том числе, на развитие их этнокультурной идентичности, межкультурной и поликультурной компетентности;
• отсутствием концептуальних подходов к процессу и методу психолого-педагогического моделирования, как наиболее значимого компонента в системе анализа и трансформации образовательного пространства.
С учётом выявленного противоречия была выбрана тема исследования: «Психологическое моделирование поликультурного образования», проблема которого состоит в разработке концепции психологического моделирования поликультурного образования с целью формирования поликультурной личности и практического применения этой концепции для решения исследовательских и организационных задач в процессе апробации и внедрения программы поликультурного образования.
Связь работы с научными программами, планами, темами.
Диссертационное исследование и, в частности, проблематика становлення поликультурной личности, связано с научными разработками факультета психологии Таврического национального университета имени В. И. Вернадского в рамках научных тем кафедры педагогики: «Развитие педагогического образования в поликультурном пространстве: традиции и перспективы евроинтеграции» (номер госрегистрации 0106U003193), кафедры глубинной психологии и психотерапии: «Исследование самодетерминации жизни личности в норме и патологии» (номер госрегистрации 0106U008675), а также выполнено в процессе психологического мониторинга общекрымской программы «Культура добрососедства» (приказ МОН АР Крым № 409 от 22.08.2004 г.), грантов ПРИК ООН.
Тема диссертационного исследования утверждена Учёным советом Таврического национального университета имени В. И. Вернадского (протокол № 9 от 27 ноября 2009 г.) и согласована в Совете по координации научных исследований в области педагогики и психологии в Украине (протокол №3 от 27 апреля 2010 г.). Автором исследовался комплекс социально-психологических факторов, характерных для поликультурного пространства и влияющих на формирование поликультурной направленности личности.
Цель исследования: теоретическое обоснование целостной концепции психологического моделирования образовательного пространства в поликультурном регионе и эмпирическое исследование условий и факторов формирования поликультурной личности.
В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать существующие подходы к понятиям «моделирование в психологии» и «психологическое моделирование», определить основную методологическую проблему, степень её разработанности и наметить направление оптимального решения.
2. Аргументировать категориальный статус моделирования в психологической науке, разработать основы системного психологического моделирования, в том числе, предложить содержательные и процессуально-динамические основания типологии и основные характеристики психического моделирования.
3. Сконструировать структурно-функциональную модель поликультурной личности – стратегически планируемый результат трансформации образовательного пространства.
4. Проанализировать и типологизировать имеющиеся модели образовательных систем в исследуемом пространстве поликультурного региона и применить идеологию мультикультурализма в качестве аксиологического фундамента внедряемой модели поликультурного образования.
5. На основе системного моделирования разработать концепцию поликультурного образования и апробировать её в практике реализации комплексной технологии исследования и трансформирования образовательного пространства поликультурного региона, включая личностные изменения субъектов учебно-воспитательного процесса.
6. Обозначить критериальные основания психологического мониторинга трансформационных процессов в системе поликультурного образования, сконструировать соответствующий диагностический инструментарий и поэтапно провести эмпирические исследования.
7. Разработать системную модель профессиональной компетентности педагога, включённого в программу поликультурного образования.
8. Эмпирически исследовать особенности становления этнической идентичности у подростков, которые обучаются в этногетерогенных и этногомогенных школах и принимают участие в специальной программе развития поликультурности.
Некоторые частные и подчинённые задачи представлены в описании исследований, проведённых автором в 2001-2009 гг. в Крыму (см.раздел 4 и Приложения).
Объект исследования: социально-психологические составляющие образовательного пространства полиэтнического региона, как условия формирования поликультурной личности.
Предмет исследования: особенности формирования поликультурной личности в процессе системного психологического моделирования образовательного пространства полиэтнического региона.
Концепция исследования определяет пути и возможности системного психологического моделирования образовательного пространства в поликультурном регионе с целью формирования поликультурной личности и может быть конкретизирована в ряде положений.
1. Моделирование в психологии – это метапсихологическая категория, каждый аспект которой соответствует определенной целевой функции в достижении конечного результата. Во-первых, это психологическое моделирование в его традиционном понимании: метод исследования, предполагающий построение моделей (то есть подобий исследуемых объектов или системы объектов в предметной или знаковой форме), содержание которых зависит от ряда условий и факторов, в том числе, от временного модуса моделируемого фрагмента реальности. В данной работе психологическое моделирование является основанием для исследования социально-психологических составляющих образовательного пространства полиэтнического региона. С этой целью применены, в основном, рефлексивное (ретроспективное) и трендовое (прогностическое), а для формирования поликультурной личности – трансформационное моделирование. Во-вторых, это психическое моделирование – отчасти осознаваемый и управляемый, частично неосознаваемый и спонтанный интропсихический процесс перманентного комбинирования и интеграции в опыте отдельных образов, представлений, продуктов воображения, мышления, переживаний. Фактически, это непрерывный процесс формирования и трансформации субъективной психической реальности – уникальной модели (образа, картины, концепта) мира. В таком понимании психическое моделирование – одно из оснований субъектности, в том числе, в направлении формирования поликультурной личности. В-третьих, относительно проблематики данного исследования, кроме этой целевой функции, психическому моделированию придаётся и операциональная функция реализации герменевтического (децентристского) подхода в образовании, суть которого в том, что в диадосодержащих системах: «личность-личность», в полисистемах: «личность-личность-личность…», в комбинированных системах, например: «личность-личность-образовательная система-программа» превалирует психологическое содержание, а не дидактическая составляющая. И, таким образом, формирование поликультурной личности зависит не столько от степени усвоения содержания культурно ориентированных знаний, сколько: а) от особенностей взаимодействия, в том числе и межкультурного, всех субъектов в специально структурированном образовательном пространстве; б) от степени интериоризации детьми и подростками стиля и методов работы педагогов; в) от объёма и содержания моделируемой конвенциональной реальности в русле поликультурного образования.
2. Одна из специфических характеристик полиэтнического региона заключается в том, что межэтническая напряжённость и спорадические локальные конфликты (бытового, политического, территориального, культурно-языкового характера) являются лишь экспликацией комплекса глубоких и нерешённых социальных, экономических и психологических проблем. Выявление наиболее значимых из них позволит определить причинно-следственную связь между выраженностью и характером имманентно присущей полиэтническому региону межэтнической напряжённостью и отношением родителей к программе поликультурного образования их детей.
3. В условиях полиэтничности возможны три основные модели образования, реализация каждой из которых гипотетически может привести к тем или иным трансформациям поликультурного пространства, межэтнической и этнополитической ситуации, определённым тенденциям в развитии личности и социума: ассимиляционная (этнонивелирующая) модель образования, предположительно приводит к утрате этнокультурной уникальности групп и диффузности этнической идентичности личности; сегрегированная (этно-дифференцирующая) модель образования, предположительно способствует определённости этнокультурной идентичности, усилению позитивной валентности этнической идентичности у представителей этноса, но также развитию акцентированных форм этнического самосознания, к усилению этноизоляционистских тенденций представителей этноса и к проблемам в адаптации личности в поликультурном социуме; поликультурная (этноинтегрирующая) модель, предположительно способствует развитию уникальности этнических культур при сохранении некоего интегрирующего начала (общего социокультурного пространства, единого языка межкультурного общения и проч.) и приводит к формированию таких личностных качеств как толерантность, поликультурная компетентность, межкультурная сензитивность, направленность на межкультурное взаимодействие, мультиидентичность, приоритетность личностной идентичности и т.д.
4. Адекватность социально-психологического и организационно-педагогического анализа образовательной системы зависит от точности определения выраженности и соотношения предложенных критериев. Итог анализа – это не только констатация преобладания одного из типов системы в рамках рефлексивного моделирования и определение тенденций в рамках трендового моделирования, но и трансформационное моделирование системы в желаемом направлении. Обозначенные критерии позволяют охарактеризовать следующие типы образовательных систем:
- энтелогенетическую – её развитие определяется неизменным (сконструированным или выбранным), предельно чётким модельным эталоном, заведомо планируемым низким уровнем самоорганизации и низким уровнем внутренней согласованности компонентов системы;
- телеогенетическую, развитие которой определяется относительно строгим осуществлением заранее предопределённых целей и, при этом, неясным, размытым модельным эталоном, средним уровнем самоорганизации и низким уровнем внутренней согласованности компонентов системы;
- флексиогенетическую, генезис и существование которой связаны с конъюнктурностью различных социальных институтов, нестабильностью политической системы, идеологическим релятивизмом, средним уровнем определённости модельного эталона, средним уровнем самоорганизации и низким уровнем внутренней согласованности компонентов системы;
- аксиогенетическую, для которой априорная ценностная определённость детерминирует постановку целей; модельный эталон концептуален и соответствует развитию социокультурной системы и потребностям большинства социальных групп и индивидов, высокие уровни самоорганизации и внутренней согласованности компонентов системы.
Итогом анализа является не только констатация преобладания одного из типов системы в рамках рефлексивного моделирования и определения тенденций в пределах трендового моделирования, но и трансформационное моделирование системы в желательном направлении.
Логика исследования определяет необходимость формулирования и верификации нескольких частных предположений:
- этнокультурные особенности в совокупности с принадлежностью к этногетерогенной или этногомогенной модели образования оказывают значимое влияние на динамику отношения субъектов образовательного пространства к существующим моделям образования (ассимиляционной, сегрегированной и поликультурной) и к гипотетической модели самоактуализирующейся личности;
- наиболее весомыми факторами в процессе трансформационного моделирования поликультурной личности являются: динамика и характер становления этнической идентичности, в частности, переход на стадию достижения; тенденция к формированию мультиидентичности, приоритетность личностной идентичности, сформированность межкультурной сенситивности.
Методологические и теоретические основания исследования, в соответствии с его комплексным характером, включают три блока научных подходов.
1. Теоретические подходы к пониманию процесса и метода моделирования в психологической науке: теория генетической психологии и, в частности, генетико-моделирующий метод (С. Д. Максименко), концепция субъектности (В. А. Татенко), структурно-семиотический подход к моделированию субъективной психической реальности (концепта мира) в парадигме лингвистической психотерапии (Н. Ф. Калина), концепция целеполагания (Ю. М. Швалб); методологические подходы к моделированию (Б. Г. Ананьев, В. В. Никандров, С. Н. Симоненко, А. В. Фурман); целостная концепция педагогического взаимодействия в контексте личностно-деятельностного подхода (Л. К. Велитченко), представления и разработки в области моделирования и проектирования в системе образования (А. Н. Дахин, В. А. Гуружапов, В. И. Загвязинский, А. А. Марголис, В. М. Монахов, В. В. Рубцов, В. А. Семиченко, Е. А. Ямбург).
2. Концепции мультикультурализма, определяющие идеологию и возможности государственной политики оптимизации социокультурного пространства в полиэтничных регионах (У. Кимличка, Ч. Кукатас, А. И. Куропятник, В. С. Малахов, Ф.-О. Радке, Б. Парех, В. А. Тишков, Ч. Тэйлор).
3. Психолого-педагогические идеи и методологические основания гуманизации образовательного пространства, в том числе, в направлении развития поликуль-турного (мультикультурного) образования и формирования поликультурности (Г. А.Балл, И. Д. Бех, Е. В. Бондаревская, Дж.Бэнкс, О. А. Грива, О. В.Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, М. Коул, Ч. Муральд, В. В. Рыбалка, О. П. Санни-кова, О. В. Сухомлинская, В. К. Шаповалов, А. Я. Чебыкин) и, в частности, результаты исследований и модели межкультурной компетентности (Л. Барна, M. Беннетт, М. Бирэм, В. Гудикунст, Ю. Я. Ким, Л. Колс, К. В. Коростелина, Н. М. Лебедева, Л. Е. Орбан-Лембрик, В. Н. Павленко, М. И. Пирен, Л. Г. Почебут, Р. Пэйдж, Г. У. Солдатова, Р. Ханвей).
Методы исследования.
В работе применялся комплекс методов исследования, выбор и сочетание которых зависели от содержания проблемы, которая изучалась и этапа исследования и был направлен на проверку гипотез и решение поставленнях задач:
- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литератури по проблематике моделирование и поликультурного образования; разработка теоретического конструкта системного психологического моделирования как основного способа организации исследования;
- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент в процессе психологического мониторинга формирующей учебно-воспитательной экспериментальной программы;
- методы математико-статистической обработки и интерпретации данних: кореляционный анализ, определение достоверности различий (критерий Стьюдента и критерий углового преобразования Фишера).
Прикладная часть исследования выполнялась с помощью разработанных автором методик – тестов и анкет для подростков, родителей, педагогов, экспертов: «Этническая картина мира» (ЭКМ), «Личностная, этническая, религиозная толерантность» (ЛЭРТ), «Исследование уровня межэтнической напряжённости», «Исследование динамики отношений родителей, как субъектов учебно-воспитательного процесса к этногомогенной или этногетерогенной моделям образования», «Исследование родительских ожиданий относительно программы «Культура добрососедства», «Динамическая (трансформационная) модель поликультурной личности» «Психологический портрет выпускника», «Анкета для мониторинга динамики профессиональной компетентности педагога в системе поликультурного образования».
Этапы исследования
Комплексное эмпирическое исследование проводилось в течение 14 лет (1997 – 2011 гг.) и включало три основных этапа.
На первом этапе (1997 - 2004 гг.) исследовались социокультурные, в частности, этнополитические реалии в Крыму, в совокупности влияющие на объект исследования – социально-психологические составляющие образовательного пространства полиэтнического региона. В частности, в центре внимания оказалась проблематика политического менталитета крымчан как жителей полиэтнического региона. В этот же период изучались социокультурные детерминанты трансформации личности подростков, особенности их идентичности, а также профессиональная идентичность студентов-психологов и участников учебно-воспитательного процесса – педагогов и практических психологов. Была разработана и реализована на практике стратегия и тактика изучения межэтнических отношений в Крыму, восприятия этнокультурными общностями наиболее значимых и болезненных проблем в этой сфере, в том числе, экспериментальное исследование генезиса и представленности в поликультурном регионе разных видов этнической идентичности; разработана и апробирована модель социально-психологического мониторинга межэтнических отношений и соответствующие индикаторы их конфликтогенного потенциала. Эта работа проводилась при организационной и финансовой поддержке Программы развития и интеграции Крыма Организации Объединенных Наций (ПРИК ООН).
На втором этапе (2005-2009 гг.) проведен теоретический анализ методологических проблем психологического и педагогического моделирования, проанализированы разнообразные подходы к организации образования в поликультурных (мультикультурных) обществах и разработаны модели образовательного пространства и поликультурной личности в поликультурном регионе (на примере АР Крым); создана вероятностная модель условий трансформации личности в результате специального структурирования социокультурной ситуации и, в частности, образовательного пространства; определены этнокультурные различия в восприятии и отношении субъектов образовательного процесса (старшеклассников, их учителей и родителей) к гипотететическим преобразованиям в направлении гуманизации личности; выявлено отношение родителей, представляющих разные этнические группы, к моделям национального (этнического) и поликультурного образования; проведёна экспертиза учебной литературы на её соответствие принципам толерантности и исследование восприятия детьми материала, представленного в учебниках истории; разработаны отдельные блоки комплексной программы «Культура добрососедства»; разработаны и апробированы в ходе лонгитюдного исследования психологические критерии эффективности формирования поликультурной направленности личности.
На третьем этапе (2010-2011гг) была разработана модель профессиональной компетентности педагога и проведено соответствующее исследование динамики профессиональной компетентности педагогов, включённых в систему поликультурного образования.
Основная часть исследовательской программы проводилась в рамках психологического мониторинга утверждённой Министерством образования и науки АР Крым экспериментальной программы «Культура добрососедства», другая часть – включалась в проекты ПРИК ООН.
Экспериментальная база исследования. Исследовательская и экспериментальная работы выполнялись в различных районах Крыма: на базе громад Красногвардейского и Белогорского районов АРК: 300 взрослых представителей трёх основных этносов и 20 экспертов; б)100 родителей, 40 педагогов и 90 десятиклассников из села Цветочное и посёлка Сары-Су Белогорского района, из села Голубинка Бахчисарайского района и пос.Каменка Симферопольского района, ещё 150 родителей, дети которых обучаются в этногомогенных и этногетерогенных школах п.Сары-Су, с.Богатое и с.Цветочное Белогорского района; в) 1000 родителей из разных населённых пунктов Крыма: их дети являлись на протяжении трёх лет участниками апробации программы «Культура добрососедство» (от детского сада до десятых классов школы) и 1500 детей разного возраста – участников той же программы, относительно которых получены заполненные анкеты с данными наблюдения со стороны воспитателей и педагогов; г) 297 девятиклассника и 383 десятиклассника из 21 школы, включённых в названную программу, а также 100 педагогов – участников мониторинга профессиональной компетентности.
Таким образом, всего исследованием было охвачено: 1550 взрослых и 2270 детей и подростков.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Впервые:
- представлена концепция системного психологического моделирования образовательного пространства, ориентированного на формирование поликультурной личности и раскрыто содержание этапов психологического моделирования в образовательном пространстве;
- разработана структурно-функциональная динамическая (трансформационная) модель поликультурной личности;
- теоретически аргументированы основания для модернизации сложившихся представлений о моделировании в психологической науке, отражающие авторскую точку зрения, суть которой в том, что моделирование в самом широком понимании – это специфический метод взаимодействия с реальностью, в основе которого произвольный интропсихический процесс отражения и интерпретации реальности, а также её целесообразная трансформация в идеальном плане; предложенная точка зрения позволяет рассматривать моделирование как метапсихологическую категорию, отражающую интегративный подход к пониманию моделирования и как общенаучного и специфического метода исследования, и как психического процесса, и как процесса обучения и т.д.;
- в терминологическое поле методологии моделирования введены новые понятия: рефлексивное, трендовое и трансформационное моделирование, охарактеризовано содержание этих типов психологического моделирования, в совокупности представляющих перспективный метод исследования и трансформации сложных открытых систем (социокультурного пространства, образовательного пространства);
- разработаны содержательная и процессуально-динамическая модели психического моделирования, представлена его типология (адекватные, искажённые, сослагательные модели в рамках рефлексивного моделирования; рационально-альтернативные, защитно-ограничительные, иррационально-альтернативные модели в рамках трендового моделирования; рационально-деятельностные, абулические и иррационально-созерцательные модели в рамках трансформационного моделирования), а также описаны основные характеристики этого процесса (инкорпоративность, инклюзивность, перманентность, флюктуация);
- выявлены и охарактеризованы основные социально-психологические детерминанты поликультурного образования, его существующие и вероятностные модели (ассимиляционная или этнонивелирующая модель, сегрегационная или этнодифференцирующая модель, поликультурная или этноинтегрирующая модель);
- проанализирован психологический аспект поликультурного образования, в частности, определены психологические механизмы и процессы, ведущие к формированию поликультурной направленности личности, а также психологическая феноменология трансформации личности в этом направлении: позитивная валентность этнической идентичности, приоритетность личностной идентичности, межкультурная компетентность и проч.;
- представлен авторский вариант системной модели профессиональной компетентности педагога, включающей одиннадцать моделей-компонентов и относительно каждой модели разработаны индикаторы сформированности, а также определены и охарактеризованы психологические основания профессиональной компетентности – профессиональная роль и профессиональная идентичность.
Уточнены и конкретизированы:
- методологические основания системного психологического моделирования, что позволило объединить принятый в отечественной науке системный анализ с прогностическими и трансформационными методами;
- в русле задач педагогической психологии концепции мультикультурализма, которые рассматриваются как аксиологический фундамент для развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.
Получили дальнейшее развитие:
- представления о типах образовательных систем, предложены социально-психологические критерии для их типологизации (уровень определённости модельного эталона, уровень самоорганизации системы, уровень внутренней согласованности компонентов системы) и на основе анализа соотношения этих показателей создана оригинальная типология образовательных систем: энтело-генетическая, телеогенетическая, флексиогенетическая и аксиогенетическая системы;
Практическое значение и внедрение полученных результатов.
В рамках апробации и внедрения Республиканской программы поликультурного образования «Культура добрососедства», активно развиваемой с 2005 года в школах Крыма Информационно-исследовательским центром «Интеграция и развитие» под эгидой Министерства образования, науки, молодёжи и спорта АР Крым (справка Информационно-исследовательского центра «Интеграция и развитие» №142 от 08.12.2011 г. и справка МОН АРК № 01-15/3243 от 31.10.2011 г.):
- предложен и апробирован алгоритм соотнесения разработанной типологической модели образовательных систем с существующим образовательным пространством;
- обозначенные в диссертации критерии поликультурности и сконструированные на основе модели поликультурной личности методики, широко применяются для мониторинга личностной трансформации детей и подростков (в частности, сконструирована, валидизирована и апробирована комплексная методика для исследования этнической картины мира – ЭКМ, а также методика ЛЭРТ – личностная, этническая и религиозная толерантность);
- разработана и апробирована методика исследования восприятия всеми субъектами образовательного процесса модели самоактуализирующейся личности;
- созданы, апробированы и опубликованы в сборнике программ интегрированного курса «Культура добрососедства», рекомендованных к использованию в общеобразовательных учебных заведениях Украины, методические разработки по отдельным блокам программы («аксиология», «этнические стереотипы»);
- разработаны основополагающие принципы реализации системной модели профессиональной компетентности и приведены примеры поэтапного применения рефлексивного, трендового и трансформационного моделирования в практике подготовки педагогов к работе в программе поликультурного образования, либо в работе со студентами-педагогами/психологами;
- разработана и апробирована методика, предназначенная для выявления особенностей динамики развития профессиональной компетентности педагогов, включённых в систему поликультурного образования;
- осуществляется повышение квалификации около полутора тысяч педагогов и психологов, включённых в систему поликультурного образования, а также ведёт

Список литературы

ВЫВОДЫ
В диссертации представлен новый подход к проблеме психологического моделирования во всей её формальной сложности и содержательной интегративности, а также разработка концепции системного психологического моделирования применительно к социокультурному и образовательному пространству поликультурного региона, в том числе, к формированию поликультурной личности.
Главные итоги проведённой работы можно представить в ряде выводов:
1. Теоретический анализ многочисленных подходов к сущности и дефинициям таких распространённых понятий как «модель», «моделирование», «моделирование в психологии», «психологическое моделирование», а также к технологиям применения соответствующих методов, позволил констатировать, что методологические обобщения касались в большей степени моделирования как общенаучного метода исследования.
Основная методологическая проблема определяется тем, что моделирование в психологии – это широкая и ёмкая категория, содержание которой в настоящее время значительно превышает объём традиционного понятийного ряда, ограничивающего понимание моделирования, во-первых, как имитации механизмов, процессов и результатов психической деятельности – моделирование психики, во-вторых, как метода организации, воспроизведения того или иного вида деятельности путём искусственного конструирования среды этой деятельности, в том числе, в лабораторных условиях с применением моделирующих устройств – психологическое моделирование. Несмотря на то, что в современной психологии категория «моделирование» имплицитно используется именно в значении вспомогательного психического процесса, механизма и психологического метода, делается это в рамках специальных исследований с узконаправленными целями и предметными областями. Поэтому разработка целостной концепции моделирования в психологии является актуальной и практически значимой общей проблемой, а для поликультурных регионов не менее важна и своевременна частная проблема конструирования адекватных моделей образовательных систем и их целенаправленной трансформации.
2. На основе критического анализа и развития существующих подходов, обосновано понимание системного моделирования как метапсихологической категории, характеризуемой в трёх основных аспектах.
Во-первых, психологическое моделирование – это системный метод исследования, предполагающий построение моделей, содержание которых зависит от ориентации на тот или иной временной модус: прошлое, настоящее или будущее – ретроспективные, статические, прогностические модели или, в нашей терминологии, рефлексивное, трендовое и трансформационное моделирование.
Во-вторых, это психическое моделирование – в самом широком смысле, специфический метод взаимодействия человека с природным и социальным миром. В основе этого взаимодействия в той или иной степени произвольный интропсихический процесс отражения и интерпретации реальности, а также её, в той или иной степени, целесообразная трансформация в идеальном плане. Результат этого процесса – уникальная и индивидуально изменяющаяся субъективная психическая реальность – модель (образ, картина, концепт) мира.
В-третьих, это совокупность психического и психологического моделирования в диадосодержащих системах: «личность-личность», в полисистемах: «личность-личность-личность…». А в русле проблематики и целей проведённой работы – это комбинированная система: «личность-личность-образовательная система-программа», т.е. комплексная модель социокультурного и образовательного пространства, включая предполагаемый результат, отражённый в модели поликультурной личности.
3. Содержательная и процессуально-динамическая модель психического моделирования включает: ключевые характеристики процесса (неосознаваемая и осознаваемая целесообразность), совокупность включённых процессов и механизмов (восприятие, воображение, мышление, воля), процессуальные результаты (образы предметного мира и социальных ситуаций; позитивные, негативные, амбивалентные переживания; ценностно-смысловое отношение к предметному миру, к социальным ситуациям, к себе), продукт моделирования (неосознаваемые и осознаваемые аспекты картины мира). Типология психического моделирования позволяет разграничить адекватные, искажённые, сослагательные модели в рамках рефлексивного моделирования; рационально-альтернативные, защитно-ограничительные, иррационально-альтернативные модели в рамках трендового моделирования; рационально-деятельностные, абулические и иррационально-созерцательные модели в рамках трансформационного моделирования), а также описать основные характеристики этого процесса (инкорпоративность, инклюзивность, перманентность, флюктуация).
4. В основе разработанной концепции психологического моделирования поликультурного образования находится теоретический конструкт: структурно-функциональная (динамическая,трансформационная) модель поликультурной личности, включающая пять основных блоков с тринадцатью критериями (когнитивный, с критериями: рефлексивность, понимание, когнитивная лабильность, гностическая компетентность; эмотивный, с критериями: эмоциональная стабильность и зрелость, межкультурная сенситивность; диспозиционный, с критерием: направленность на межкультурное взаимодействие; поведенческий, с критериями: контекстуальность, лигвистическая компетентность, паралингвистическая компетентность, эффективность; идентичность, с критериями: соотношение и валентность идентичностей, мультиидентичность). Наличие тех или иных критериев определяется по выраженности семидесяти пяти показателей, также представленных в модели.
5. На основании анализа вариативного сочетания уровней выраженности таких системных единиц, как определённость модельного эталона, уровень самоорганизация системы, внутренняя согласованность компонентов системы разработана типология образовательных систем, включающая следующие типы: энтелогенетическая, телеогенетическая, флексиогенетическая, аксиогенетическая. В системе образования Крыма просматривается эклектическое сочетание первых трёх вариантов, но ни один показатель принадлежности к аксиогенетической системе не выражен. Гуманизация образования в поликультурном регионе предполагает, по существу, построение аксиогенетической системы, в которой априорная ценностная определённость детерминирует постановку целей.
Относительно факта полиэтничности система образования Крыма включает три основные модели. В этногетерогенных школах традиционно существует ассимиляционная (этнонивелирующая) модель образования, приводящая к минимизации этнокультурных различий, к размытости этнической идентичности, но, с другой стороны, к некоторому внутреннему сопротивлению, нередко проявляющемуся в ситуациях социальной напряжённости. Более десяти лет в этногомогенных крымскотатарских школах развивается сегрегированная (этнодифференцирующая) модель образования, способствующая сохранению уникальности этноса, в том числе языка, психического склада и других индикаторов этничности. Предполагаемых негативных последствий внедрения этой модели обнаружить не удалось, что объясняется широкой включённостью детей в общее ментальное и социально-экономическое пространство поликультурного региона. Совершенно новой для Крыма является поликультурная (этноинтегрирующая) модель, способствующая на макроуровне сохранению уникальности этнических общностей и развитию каждой культуры, а на микроуровне – формированию поликультурной личности, т.е. человека, компетентного и укоренённого в собственной культуре, но также знающего и позитивно принимающего другие культуры и уникальные особенности их представителей.
6. Идеология, принципы, способы и приемы реализации политики мультикультурализма в системе образования понимаются как аксиологическая и деятельностная основы организации психолого-педагогического влияния как на ход социализации детей, так и на сам процесс формирования поликультурной личности. В то же время мультикультурализм – это ценностно и идеологически обоснованная и относительно стойкая внутренняя позиция личности, психологические характеристики которой указывают на поликультурность. Одним из примеров гуманизации образования путём создания психолого-педагогических условий для развития поликультурных характеристик личности, является программа «Культура добрососедства», успешно апробированная и эффективно развивающаяся в Крыму.
7. Целостность трёх видов моделирования – рефлексивного, трендового и трансформационного, т.е. системное моделирование – это адекватный метод гуманизации поликультурного образовательного пространства – сложного социального организма, являющегося частью более обширной социальной системы и, в то же время, включающего в себя достаточно сложно организованные системы: идеологическую (организаторы образования), методологическую (разработчики и авторы программ, учебников и проч.), управленческую (менеджеры разного уровня), исполнительскую (педагоги), объектную (учащиеся). Вся эта совокупность перманентно находится в процессе отчасти неконтролируемых и неуправляемых изменений. Разработанная комплексная технология целенаправленной трансформации образовательного пространства позволила:
- во-первых, исследовать компоненты социокультурного пространства, наиболее значимо влияющие на образовательную систему, её составляющие в исторической ретроспективе и в их наличном состоянии, что достигается в процессе рефлексивного моделирования;
- во-вторых, исследовать моделирование как целостный и многоаспектный интропсихический процесс, в ходе которого формируется и перманентно изменяется образ мира ребёнка, подростка, педагога, родителя, т.е. всех участников учебно-воспитательного процесса (также в форме рефлексивного моделирования);
- в-третьих, обозначить наиболее значимые условия успешной реализации модели поликультурного образования (преимущественно на этапе практического внедрения трансформационной модели);
- в-четвёртых, проводить мониторинг тенденций в развитии исследуемых систем различного уровня и их компонентов, иными словами, использовать прогностические возможности психологического моделирования как метода выявления направленности и особенностей развития систем (личности, образовательной системы), их взаимодействия между собой и авторской программой (в форме трендового моделирования);
- в-пятых, определять и формировать идеолого-аксиологические основания, теоретико-методологические условия и технологические схемы реализации изменений в системе образовательного пространства (в рамках локальных экспериментов и апробации моделей целевых психолого-педагогических условий и тех или иных организационно-технологических схем) – трансформационное моделирование;
- в-шестых, применить метод психологического моделирования как средство внешнего влияния на процесс психического моделирования отдельных сегментов концепта мира каждого ребёнка, подростка, педагога, родителя и всего образовательного пространства в направлении поликультурности (также в форме трансформационного моделирования).
8. Адекватными критериями и показателями психологического мониторинга успешности программы «Культура добрососедства», основная цель которой – апробация модели поликультурного образования и формирование поликультурной личности являются:
Формирование социальной компетентности: (показатели: а) высокий уровень коммуникативной культуры и способность к адаптации в разных типах общества (адекватность выбора типа адаптации) - когнитивная составляющая – критическое мышление; - гносеологическая составляющая – знания об истории, культуре, обычаях и т.д. - поведенческая составляющая – навыки общения).
Формирование высокого уровня толерантности (показатели: а) сокращение социальной дистанции; б) смягчение процесса стереотипизации – сведение к минимуму негативных стереотипов; в) восприятие статуса собственной этнической группы в сравнении с другими группами – снижение «статусной депривации»; г) комплиментарность/некомплиментарность по отношению к представителям других этнических и религиозных групп – превалирование внеэтнического, внеконфессионального компонента в процессе общения; д) уровень эмоционального комфорта – этнически или конфессионально спровоцированная тревожность и агрессивность).
Оптимизация соотношения идентичностей (показатели: а) определённость эго-идентичности; б) сформированность этнической, религиозной, региональной и других социальных идентичностей; в) приоритетность личностной идентичности в сравнении с иными видами социальной идентичности).
9. Системная модель профессиональной компетентности педагогов включает следующие модели-компоненты: аксиологическая модель (АМ) – представления о миссии и ценностях, определяющих смысл деятельности специалиста; модель деятельности (МД) – фактически, профессиограмма определённого вида деятельности; модель ключевых компетенций (МКК) – совокупность профессионально важных и личностных качеств, необходимых для успешного выполнения деятельности; гностическая модель (ГМ) – представления о необходимой совокупности знаний, позволяющих успешно выполнять определённую деятельность; целевая модель (ЦМ) – представление о направлении, целях и задачах профессиональной деятельности; модель результата (МР) – представление об ожидаемом и желаемом итоге деятельности; операциональная модель (ОМ) – представления о способах выполнения определённых этапов, алгоритмов, фрагментов деятельности; техническая модель (ТМ) – представления о необходимых умениях, навыках, позволяющих успешно выполнять действия, соответствующие желаемому результату; ролевая модель (РМ) – образ конкретного специалиста, весьма успешного в данной профессии; модель профессионального развития (МПР) – представления о критериях продвижения в профессии; модель эффективного обучения (МЭО) – представления о пространстве и времени обучения, о формах эффективного обучения, о содержании обучения, о субъектах обучения, об окружении, о результате обучения. Относительно каждого компонента предложена система показателей сформированности. Конструктивные психологические основания профессиональной компетентности педагога определяются, во-первых, реалистически воспринятой и правильно понятой профессиональной ролью (как некоторого итога хорошего развития когнитивных способностей), во-вторых, позитивной профессиональной идентичностью – процессом и состоянием осознавания и переживания себя как успешного профессионала в будущей деятельности (как совокупности когнитивно-эмотивных процессов с преобладанием последних). Следовательно, динамика возрастания профессиональной компетентости определяется сформированностью моделей-компонентов, адекватно воспринимаемой профессиональной ролью и позитивной, чёткой профессиональной идентичностью.
10. Психологический мониторинг экспериментальной программы поликультурного образования, проводимый с помощью специально сконструированного диагностического инструментария относительно динамики разработанных критериев (ЭКМ, ЛЭРТ и других методик), показал, что на протяжении нескольких лет для субъектов учебно-воспитательного процесса были характерны несколько устойчивых трендов:
- у родителей, чьи дети были включены в процесс апробации программы поликультурного образования, перманентно возрастал интерес и позитивное восприятие проблематики и целей программы (интенсивней у славян), становилось всё более выраженным стремление принимать в ней участие (в большей мере у родителей дошкольников и младших школьников);
- большинство родителей дошкольников и учащихся школ согласно отмечают повышение интереса своих детей к культурам своего и других этносов, а также позитивные личностные изменения, связывая это именно с участием детей в программе;
- тенденция к усилению интереса к собственной этнической культуре, а также интерес к культуре (культурам) других этносов устойчиво проявляется и у педагогов, относительно которых наблюдалось также значительное повышение интереса к своей работе в целом;
- эффективными оказались нестандартные формы работы педагогов по формированию у младших школьников и пяти-шестиклассников когнитивных характеристик, включённых в модель поликультурной личности (в частности: способность и интенция к дивергентному и критическому мышлению, развитие аналитического мышления, способности к прогнозированию и рефлексии) и, тем самым, косвенно подтверждена гипотеза о том, что именно особенности взаимодействия в специально структурированном образовательном пространстве и степень интериоризации детьми и подростками стиля и методов работы педагогов определяют успешность поликультурного образования;
- во всех экспериментальных выборках возросла склонность детей к экспериментированию, проявлению инициативы, несколько снизилась тревожность и чаще стала проявляться эмпатия;
- в экспериментальных группах развитие личностных ресурсов для межкультурного общения происходит более интенсивно, а взросление детей является естественным фактором-катализатором межкультурной компетентности, причём по итогам анализа протоколов наблюдения, которые велись педагогами, позитивные изменения происходят именно на поведенческом уровне.
11. По результатам анализа трёхгодичного мониторинга программы поликультурного образования среди старшеклассников с применением оригинальных методик ЭКМ и ЛЭРТ, можно утверждать, что:
- определилась устойчивая тенденция к снижению показателей выраженности негативных этнических гетеростереотипов, статусной депривации и к сокращению социальной дистанции относительно других этносов во всех выборках подростков-участников программы, тогда как в контрольной выборке эти показатели возросли;
- для подростков, включённых в программу поликультурного образования, характерно интенсивное «продвижение» от стадий диффузной и предрешённой идентичности к стадиям моратория и достижения и, следовательно, можно констатировать усиление удельного веса когнитивного компонента в структуре идентичности, т.е. большей осознанности, осмысленности этнической идентичности;
- приоритетность этнической и религиозной идентичности в числе других видов социальной идентичности, по-прежнему выше у крымских татар, но существует тенденция к снижению её значимости;
- уже после года участия в программе подростки чаще демонстрируют позитивную этническую идентичность и, напротив, реже – негативную или противоречивую (протестную);
- в целом, в экспериментальной выборке отмечается тенденция к возрастанию значимости региональной и гражданской идентичности, но эти виды идентичности всё же более приоритетны у подростков-славян.
12. Частота приоритетности личностной идентичности практически не изменилась в контрольной выборке и незначительно увеличилась в экспериментальной, но такая тенденция очевидна. В итоге, можно утверждать, что приоритетность личностной идентичности является необходимым, но недостаточным условием, определяющим другие позитивные изменения, в частности, сокращение социальной дистанции и снижение уровня негативной гетеростереотипизации. Таким образом, одна из гипотез данного исследования подтвердилась лишь частично.
13. Подтверждено предположение относительно положительной корреляции между приоритетностью личностной идентичности и возрастанием этнической/религиозной толерантности. Общий индекс этнической интолерантности в экспериментальных выборках снизился, а в контрольных – повысился. Динамика этого интегративного, а потому наиболее информативного показателя является весомым аргументом в пользу продолжения и развития программы поликультурного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аверкиева Ю. П. История теоретической мысли в американской этнографии / Ю. П. Аверкиева. – М. : Наука, 1980. – 287 с.
2. Александров В. В. Развивающиеся системы в науке, технике, обществе и культуре. Ч.1 / В. В. Александров // Теория систем и системное моделирование. – СПб. : Изд-во СПбГТУ, 2000. – 243 с.
3. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики / Н. М. Амосов.– Киев. – 1965. – 200 с.
4. Амосов Н. М. О возможном подходе к моделированию психической сферы человека / Н. М. Амосов, Э. Т. Головань, С. Я. Заславский К. А. Иванов-Муравский, В. С. Старинец // Вопросы психологии – 1965.– № 2. – С. 4– 16.
5. Ананьев Б. Г. Проблема человека в современной науке. Философское обобщение знаний о человеке и интеграция научных дисциплин. Т. 2 / Б. Г. Ананьев // Избранные педагогические труды. – М. : Просвещение, 1980. – С. 38–44.
6. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев ; под. ред. А. А. Бодалева. – М., 1996. – 384 с.
7. Ананьян Е. Генезис становлення і розвитку ідей полікультурної освіти / Е. Ананьян // Рідна школа. – 2006. – № 2. – С. 12–14.
8. Андерсон Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон ; пер. с англ. – [5 изд.]. – СПб. : Питер, 2002. – 496 с. – (Серия «Мастера психологии»)
9. Араджиони М. А. Концепция и опыт разработки курса «культура добрососедства» («добрососедство») для учебных заведений Крыма / М. А. Араджиони // Межэтнические отношения в Крыму: поиск путей раннего предупреждения конфликтных ситуаций : сборник исследований, документов и материалов / под общей редакцией М. А. Араджиони. – Симферополь : Изд-во Сонат, 2005. – С. 133–149.
10. Араджиони М. А. Исследование современного уровня толерантности населения полуострова и исторического опыта межэтнических и межконфессиональных отношений в Крыму (по материалам исследований 2001–2004 гг.) / М. А. Араджиони // Проблеми інтеграції кримських репатріантів в українське суспільство. – Київ. – 2004.– С.44–55.
11. Араджиони М. А. Проблема формирования этнической и конфессиональной толерантности: проект разработки спецкурса «Культура добрососедства» для образовательных учреждений Крыма / М. А. Араджиони // Формирование межэтнической и межконфессиональной толерантности в Крыму : мониторинг существующей системы обучения и воспитания, рекомендации по развитию межкультурного образования и этнического просвещения населения. Материалы «круглых столов». – Симферополь, 2003. – С.37–48.
12. Араджиони М. А. Изучение мнения работников образовательной сферы о толерантности и перспективах развития межкультурного образования в Крыму (результаты пилотного исследования 2004-2005 гг.) / М. А. Араджиони, А. А. Морозли // Межэтнические отношения в Крыму: поиск путей раннего предупреждения конфликтных ситуаций : сборник исследований, документов и материалов / под общей редакцией М. А. Араджиони. – Симферополь, Изд-во «Сонат», 2005. – С. 62–71.
13. Аткинсон Р. Л. Введение в психологию / Р. Л. Аткинсон, Р. С. Аткинсон, Э. Е. Сит и др. – М. : ЭКСМО, 2000. – 672 с.
14. Багатокультурність і освіта. Перспективи запровадження засад полікультурності в системі середньої освіти в Україні. – К. : УЦКД, 2001. – С. 1–29.
15. Балл Г. О. Проблема гуманізації освіти та деяки напрямки її розв язання / Г. О. Балл // Психологічні засаді гуманізації загальної середньої освіти : збірник статей. – Рівне, 1995. – С. 10–16.
16. Балл Г. А. Психология в рациогуманистической перспективе : избранные работы / Г. А. Балл. – К. : Изд-во «Основа», 2006. – 408 с.
17. Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах) / Г. О. Балл. – 2-ге вид., доповн. – Житомир : Вид-во «Волинь», 2008. – 232 с.
18. Бахтин Л. М. Два способа изучать культуру / Л. М. Бахтин // Вопросы философии. – 1986. – № 12. – С. 14–28.
19. Бергельсон М. Б. Лингвистические методы исследования в области (межкультурной) коммуникации / М. Б. Бергельсон // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты. – Ростов-на-Дону, 2004. – С. 24–32.
20. Бермус А. Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве [Электронный ресурс] / А. Г. Бермус // Электронный вариант сборника трудов Второй Международной научно-практической конференции «Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе», (25–26 августа 2001 года). – Режим доступа :
http: //rspu.edu.ru/pageloader.php.
21. Бех И. Д. Ядро особистості в фокусі виховання / И. Д. Бех // Психологія на перетині тисячоліть : зб. наук. праць учасників п’ятих Костюківських читань : в 3 т. – К. : Гнозис, 1998– .
Т. 1. – 1998. – 189 с.
22. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання / І. Д. Бех. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.
23. Бех І. Д. Гуманістична педагогіка як нова інноваційна парадигма / І. Д. Бех // Науковий вісник Миколаївського педагогічного університету. Вип. 4. – Миколаїв : МДПІ, 2001. – С. 22–28.
24. Бех І. Д. Виховання особистості : навч.-метод. посібник : у 2 кн. / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 с.
25. Библер В. С. Диалог культур и школа ХХІ века / В. С. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / [под ред. В. Библера]. – Кемерово, 1993. – Кемерово, 1993. – 246 с.
26. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / В. С. Библер // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 66–73.
27. Богатуров А. Д. Очерки теории и политического анализа международных отношений / А. Д. Богатуров, Н. А. Косолапов, М. А. Хрусталев // Научно-образовательный форум по международным отношениям. – М., 2002. – 384 с.
28. Богоявленская Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская. – М., 1969. – 268 с.
29. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК ; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 672 с.
30. Большой толковый психологический словарь : в 2-х т. / Артур Ребер ; пер. с англ. – М. : Вече, АСТ, 2000– .
Т. 1. – 2000. – 592 с.
Т. 2. – 2000. – 560 с.
31. Бондаревская Е. В. Педагогические основы межкультурного общения / Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко. – Тирасполь. – 2000. – 80 с.
32. Борисенков В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования : монография / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. – 2-е изд. – М. : Изд-во ООО «Педагогика», 2006. – 464 с.
33. Боришевський М. Й. Психологічні механізми розвитку особистості / М. Й. Боришевський // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3. – С. 26–33.
34. Боуэн М. А. Мультикультурное образование и этнические различия в районной школе / М. А. Боуэн // Кросс-культурный диалог: Компаратив. исслед. в педагогике и психологии : сб. статей / Владимир. гос. пед. ун-т. – Владимир : Нерль, 1999. – С. 3–6.
35. Бочарова Ю. Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России [Электронный ресурс] / Ю. Ю. Бочарова // Национальная доктрина образования в Российской Федерации // INFORMIKA / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. – М. : ГосНИИ ИТТ. – 1997–2002. – Режим доступа:
http://www.informika.
36. Братко А. А. Моделирование психики / А. А. Братко. – М. : Наука, 1969. – 173 с.
37. Брунова-Калисецкая И. В. Кросс-культурные особенности социальной дистанции в рамках межэтнической адаптации старших школьников / И. В. Брунова-Калисецкая // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 12. – C. 67–70.
38. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика / А. В. Брушлинский. – М., 1970. – 168 с.
39. Брушлинский А.В. Психология субъекта / А.В.Брушлинский // Психологический журнал.– 2003.– Т. 24, №2.– С. 7–17.
40. Брыль А. К. Педагогические технологии организации учебного процесса на принципах «культуры мира» / А. К. Брыль, Л. Г. Савлучинская, С. В. Шаматажи // Проблеми сучасної педагогічної освіти: [зб. статей] / РВНЗ «Крим. гуманіт. ун-т» ; [редкол. : О. В. Глузман та ін. ; відп. за вип. М. Я. Ігнатенко]. – Ялта, 2006. – С. 77–81. – (Серія «Педагогіка і психологія» ; вип. 10, Ч.1).
41. Бурдяк В. Розвиток державної етнонаціональної політики в сучасній Україні / В. Бурдяк // Наукові записки Інституту політичних і етнонаціональних досліджень ім. І. Ф. Кураса НАН України. – К., 2008. – Вип. 40. – С. 132–142.
42. Бэнкс Дж. Мультикультурное образование: цели и измерения / Дж. Бэнкс // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ / под ред. Н. Б. Крыловой. – М. : Инноватор, 1996. – Вып. 4. – С. 15–19.
43. Введенська Т. Ю. Розвиток толерантності студентів під час проведення дистанційних міжкультурних семінарів з країнознавчої проблематики / Т. Ю. Введенська // Теоретико-методологічні проблеми розвитку особистості в системі неперервної освіти : матеріали методологічного семінару АПН України 16 груд. 2004 р. / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; [редкол. : С. Д. Максименко, Н. В. Чепелєва, В. П. Пішак та ін. ; за ред. С. Д. Максименка]. – К., 2005. – С. 466–471.
44. Веккер Л. М. Психические процессы : [в 3-х т.] / Л. М. Веккер. – Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1974–1981.
Т. 1. Ощущение и восприятие. – 1974. – 334 с.,
Т. 2. Мышление и интеллект. – 1976. – 342 с.,
Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. – 1981. – 326 с.
45. Велитченко Л. К. Педагогічна взаємодія: теоретичні основи психологічного аналізу : Монографія / Л. К. Велитченко. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2005. – 355 с.
46. Войтко В. И. Категория модели и ее роль в педагогических исследованиях / В. И. Войтко, Г. А. Балл // Программированное обучение. – К. : Вища школа, 1978. – Вып. 15. – С. 3–10.
47. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Л. С. Выготский Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.
48. Гаазькі рекомендації щодо прав національних меншин на освіту та пояснювальна записка / Фундація міжнаціональних відносин. – К.– 1996.– 17 с.
49. Габриелян О. А. Кросс-культурная адаптация / О. А. Габриелян. – Симферополь : Издательство «Доля», 2001. – 54 с.
50. Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. – М., 2002. – № 7. – С. 3–12.
51. Гетманова А. Д. Логика : учебник [для студентов пед. вузов] / А. Д. Гетманова. – М. : Высшая школа, 1986. – 288 с.

52. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. Н. Никитин. – М., 1965. – 168 с.
53. Голик Л. А. Поликультурное образование в современной Украине [Электронный ресурс] / Л. А. Голик. – Режим доступа :
http://www.ibe.unesco.org.
54. Головаха Е. И. Тенденции развития межэтнических отношений на Украине: результаты социологического мониторинга / Е. И. Головаха, Н. В. Панина // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. – 1999. – № 6 (44). – С. 27–31.
55. Грива О. М. Соціально-педагогічні основи формування толерантності у дітей і молоді в умовах полікультурного середовища : монографія / О. М. Грива. – К. : Вид-во «ПАРАПАН», 2005. – 228 с.
56. Гринберг Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. – [7-е изд.]. – СПб. : Питер, 2004.– 496 с.
57. Грищенко О., Солодовник В. Проблематика багатокультурності й меншин у програмних та директивних документах Уряду й Міносвіти / О. Грищенко, В. Солодовник // Багатокультурність і освіта. – К., 2001. – С. 23–28.
58. Гукаленко О. В. Поликультурное образование. Теория и практика : монография / О. В. Гукаленко. – Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 2003. – 512 с.
59. Гукаленко О. В. Национальная школа в поликультурном образовательном пространстве / О. В. Гукаленко // Поликультурное образование и национальная школа : материалы «Круглого стола научно-методического журнала «Педагогика» (г. Белогорск, 18–19 ноября 2004 г.). – Симферополь, 2004. – С. 12–16.
60. Гулецька Я. Полікультурна освіта вчителів в університетах США / Я. Гулецька // Шлях освіти : науково-методичний журнал. – 2007. – № 4. – С. 25–28.
61. Гулідова А. О. Актуальні проблеми полікультурного виховання учнів у педагогічній концепції С. Ф. Русової / А. О. Гулідова // Просвітницька діяльність Софії Русової : зб. наук. пр. Кам’янець-Поділ. держ. ун-ту / Кам’янець-Поділ. держ. ун-т. – Кам’янець-Подільський : Абетка-НОВА, 2006. – С. 180–184. – (Серія соціально-педагогічна ; вип. 5.).
62. Гуманізм та освіта : зб. матеріалів VIII міжнар. наук.-практ. конф., м. Вінниця, 19-21 вересня 2006 р. / Вінниц. нац. техн. ун-т, Мін-во освіти і науки України, АПН України, Вінниц. нац. техн. ун-т, Ун-т ЄВЛЄ (Швеція) ; [редкол. : Б. І. Мокін, Т. Б. Буяльська, Л. Є. Азарова та ін.]. – Вінниця : Вид-во ВНТУ «УНІВЕРСУМ-Вінниця», 2006. – 463 с.
63. Данилова Л. Ю. Формирование поликультурной компетентности студента : автореф. дисс. на соискание научн. степени канд. педаг. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Лариса Юрьевна Данилова. – Оренбург, 2007. – 20 с.
64. Данильев А. А. Повышение квалификации педагогических кадров в условиях полиэтнического региона: граждановедческий аспект / А. А. Данильев, В. К. Терещенко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: [зб. статей] / РВНЗ «Крим. гуманіт. ун-т» ; [редкол. : О. В. Глузман та ін. ; відп. за вип. М. Я. Ігнатенко]. – Ялта, 2006. – С. 152–156. – (Серія «Педагогіка і психологія» ; вип. 10, Ч.1).
65. Дахин А. Н. Метод динамического программирования для оптимального управления открытой динамической системой / А. Н. Дахин // Школьные технологии. – 2001. – № 1. – С. 38–40.
66. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и ... неопределенность / А. Н. Дахин // Вопросы интернет-образования. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://vio.uchim.info/Vio_21/cd
67. Дейч С. Моделирование нервной системы / С. Дейч.– М., 1970. – 246 с.
68. Денисенко М. В. Формування в учнів старшої школи полікультурної комунікативної компетенції в читанні на матеріалі англомовних культурно-країнознавчих текстів / М. В. Денисенко // Іноземні мови : науково-методичний журнал. – 2007. – № 2. – С. 16–22.
69. Диалог культур: проблемы интеграции в крымском сообществе / [под ред. О. А. Габриеляна]. – Симферополь : Таврида, 2002. – 190 с.
70. Діденко Н. Г. Громадянська освіта та виховання майбутніх управлінців в умовах полікультурності та поліетнічності сучасного соціуму / Н. Г. Діденко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: [зб. статей] / РВНЗ «Крим. гуманіт. ун-т» ; [редкол. : О. В. Глузман та ін. ; відп. за вип. М. Я. Ігнатенко]. – Ялта, 2006. – С. 157–164. – (Серія «Педагогіка і психологія» ; вип. 10, Ч.1).
71. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М. : Народное образование, 1999. – 208 с.
72. Дороз В. Філософія гуманізму, крос-культуралізму та синергетики як теоретико-методологічна основа полікультурної освіти / В. Дороз // Рідна школа : науково-педагогічний журнал. – 2009. – № 2/3. – С. 21–25.
73. Драгоманов М. Вибране / М. Драгоманов. – К. – 1996. – 432 с.
74. Євтух В. Б. Про національну ідею, етнічні меншини, міграції… / В. Б. Євтух. – К. : Стилос, 2001. – 235 с.
75. Євтух В. Б. Міжнаціональні відносини і національні меншини України: стан, перспективи / Євтух В. Б. ; за ред. Р. Чілачави. – К., 2004. – 257 c.
76. Ершов В. А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы : автореф. дисс. на соискание научн. степени канд. педаг. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / Вячеслав Алексеевич Ершов ; Ин-т теории образования и педагогики РАО. – М., 2000. – 23 с.
77. Етнопсихологія : навчально-методичний посібник / за ред. Л. Е. Орбан та ін. – Івано-Франківськ, 1994. – 83 с.
78. Етнопсихологічні особливості міжособистісного спілкування : навчально-методичний посібник / за ред. Л. Е. Орбан. – Івано-Франківськ, 1996. – 80 с.
79. Жорник Е. В. Внешние предметные действия в моделировании мотивационного процесса / Е. В. Жорник // Вісник Харківського університету. – Харків, 2002. – С. 82–84. – (Серія «Психологія» ; вип. № 550).
80. Загвязинский В. И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования / В. И. Загвязинский // Материалы региональной научно-практической конференции «Моделирование социально-педагогических систем». – Пермь, 2003. – С. 28–36.
81. Закон України про національні меншини в Україні. – К. : Головна спеціалізована редакцiя літератури мовами нацiональних меншин України, 1996. – 6 с.
82. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И.А. Зимняя // высш. Образование сегодня: реформы, нововведения, опыт : журнал.– 2006.– №8. – С. 20–26.
83. Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – М. : Тривола, 1994. – 304 с.
84. Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск, 1987. – 56 с.
85. Iнформацiйно-дослідницький центр «Інтеграція і розвиток» Iнформацiйна довiдка про діяльність в 2003–2007 рр. [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
www.integration.org.ua.
86. Каджаметова С. Проблемы образования крымскотатарского народа [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://turkolog.narod.ru.
87. Калина Н. Ф. Лингвистическая психотерапия / Н. Ф. Калина. – К. : Ваклер ; Альтерпрес, 1999. – 282 с.
88. Калина Н. Ф. Лики ментальности и поле политики : монография / Н. Ф. Калина, Е. В. Чёрный, А. Д. Шоркин. – К. : Агропромвидав України, 1999. – 184 с.
89. Калисецкая И. В. Кросс-культур