Каталог / ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / Специальная психология
- Название:
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ
- Альтернативное название:
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ учебной деятельностью учеников С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЕ интенсивной педагогической коррекции
- ВУЗ:
- ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
- Краткое описание:
- Сак Т.В.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО
РОЗВИТКУ У ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ
Київ 2005
Актуальна освіта
ББК 74.35 УДК 376.1 056,36
С 15
Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. К.: Актуальна освіта, 2005. 246 с.
Праця присвячується психолого-педагогічним основам управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у спеціальній школі. Порушуються загальні теоретичні питання учбової діяльності учнів з особливостями психофізичного розвитку в системі спеціальної освіти. Наводяться результати теоретико-експериментального дослідження проблеми на матеріалі з природознавства школи інтенсивної педагогічної корекції.
Розрахована на дефектологів: науковців, викладачів, аспірантів, студентів; вчителів.
ISBN 966-8663-08-Х
Рецензенти:
І.Д.Бех, доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України,
О.П.Хохліна, доктор психологічних наук, професор,
В.В.Засенко, доктор педагогічних наук.
Рекомендовано вченою радою Інститут спеціальної педагогіки (протокол № 6 від 30.06.05)
Наукове видання
Тамара Василівна САК
Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю
учнів із затримкою психічного розвитку
у школі інтенсивної педагогічної корекції
Здано до набору 15.07.05. Підписано до друку 25.08.05
Формат 60/84 1/16. Ум.др.арк. 16,05. Наклад 300 прим. Видання № 9.
Замовлення № ___.
Віддруковано
Видавництво: ПП «Актуальна освіта»
Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справи ДК № 1829 від 7.06.2004 р.
ISBN 966-8663-08-Х © Сак Тамара Василівна, 2005
ЗМІСТ
ВСТУП.. 5
РОЗДІЛ 1 ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 9
1.1. Проблема діяльності у психології 9
1.2. Загальна характеристика учбової діяльності 15
1.3. Учбова діяльність як предмет корекції у спеціальній школі 20
1.4. Змістова складова учбової діяльності у спеціальній школі 26
1.5. Операційна складова учбової діяльності 32
1.6. Мотиваційна складова учбової діяльності 39
1.7. Цілі, задачі, продукти та засоби учбової діяльності 43
1.8. Структурно-функціональний аналіз учбової діяльності 48
РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ.. 54
2.1. Проблема учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку 54
2.1.1. Особливості операційного компонента учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. 60
2.1.2. Особливості дії аналізу учнів із затримкою психічного розвитку. 61
2.1.3. Особливості дії порівняння в учнів із затримкою психічного розвитку 66
2.1.4. Особливості дії узагальнення в учні із затримкою психічного розвитку 72
2.1.5. Особливості дії класифікації в учнів із затримкою психічного розвитку 78
2.1.6. Особливості розумової дії визначення причини і наслідку в учнів із затримкою психічного розвитку. 82
2.1.7. Особливості застосування учнями із затримкою психічного розвитку розумової дії визначення причини і наслідку у практичних умовах. 94
2.1.8. Особливості саморегуляції операційного компонента учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. 99
2.2. Особливості мотиваційної складової учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. 102
2.3. Типи порушень учбово-пізнавальної діяльності в учнів із затримкою психічного розвитку 112
РОЗДІЛ 3 Психологічні механізми управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку. 121
3.1. Психологічний аналіз управління учбовою діяльністю у спеціальній школі 121
3.1.1. Особливості управління учбовою діяльністю у спеціальній школі. 121
3.1.2. Особливості дидактичних задач у навчанні дітей із затримкою психічного розвитку. 124
3.1.3. Проблема зворотного зв’язку у навчанні 128
3.1.4. Критерії ефективності навчання. 131
3.2. Навчальний вплив у навчанні учнів із затримкою психічного розвитку 134
3.2.1. Проблема навчального впливу у спеціальній школі 134
3.2.2. Допоміжні навчальні впливи у навчанні учнів із затримкою психічного розвитку 138
3.2.3. Типи перевизначення учбових задач учнями із затримкою психічного розвитку 145
3.2.4. Психолого-педагогічні вимоги до учбової задачі в навчанні учнів із затримкою психічного розвитку. 149
3.3. Метод навчання. 153
3.3.1. Проблема методу навчання у спеціальній школі 153
3.3.2. Психолого-педагогічний аналіз структури методу навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції 162
РОЗДІЛ 4 Управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у процесі навчання природознавства. 176
4.1. Змістова складова учбової діяльності з природознавства у школі інтенсивної педагогічної корекції 176
4.2. Операційна складова учбової діяльності у процесі вивчення природознавства учнями із ЗПР. 190
4.3. Рівні повідомлення навчального матеріалу. 202
4.4. Учбові задачі в навчанні природознавства. 205
4.5. Допоміжні навчальні впливи у методі навчання природознавства. 208
4.6. Наочні засоби в методі навчання природознавства учнів із затримкою психічного розвитку. 213
4.7. Зворотний зв’язок. 216
ВИСНОВКИ.. 221
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.. 235
ВСТУП
Оновлення й осучаснення змісту освіти, яке відбувається нині в Україні, охоплює весь освітній простір, у тому числі й спеціальну школу.
У галузі спеціальної освіти особливого значення набуває розроблення шляхів удосконалення учбової діяльності учнів з особливостями психофізичного розвитку, що виступає підґрунтям для створення інноваційних технологій навчання цієї категорії дітей.
На сьогодні, у спеціальній школі ґрунтовно розроблено теоретичні аспекти корекційно-розвивального навчання й визначено ефективні шляхи удосконалення процесу навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку (І.Д.Бех, В.І.Бондар, В.В.Засенко, І.Г.Єременко, С.Д.Максименко, В.М.Синьов, Є.Ф.Соботович, О.П.Хохліна, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет М.Д.Ярмаченко та ін.), виділено основні напрями вирішення проблеми навчання дітей із затримкою психічного роз
- Список литературы:
- ВИСНОВКИ
1. Учбова діяльність є похідним, історично виділеним з праці видом діяльності, для якої характерні загальні риси діяльності, водночас, вона має низку відмітних особливостей. Специфічність учбової діяльності полягає в тому, що учень виступає не тільки суб’єктом, а й об’єктом цієї діяльності. Вона відбувається тільки тоді, коли певні зміни в суб’єкті виступають не лише результатами діяльності, а й відповідають її цілям. Ще одна особливість учбової діяльності пов’язана із соціальною нормативністю, яка виявляється у формі співробітництва дитини і дорослого, для якого обов’язковою є спільна мета, розподіл і кооперація функцій у процесі її досягнення. Відмітним є забезпечення науковими знаннями, що вироблені у процесі історичного розвитку суспільства, які є підґрунтям для опанування способів трудової діяльності.
Учбова діяльність, як будь-яка діяльність, це система (цілісний об’єкт), побудована за принципом ієрархічної організації, якій притаманні внутрішні особливості та зовнішні виявлення, що виникають внаслідок функціонування і розвитку системи в цілому. Системний підхід до учбової діяльності, як будь-якого системного об’єкта, уможливлює її декомпозицію на численні елементи, при цьому можливі різні способи розчленування та одержання різної множини елементів. Виділення й аналіз кожного компонента дає змогу з різних кутів зору розглядати суттєві властивості учбової діяльності.
Системність учбової діяльності дає підставу розглядати її в якості істинної сфери корекційно-розвивального впливу, оскільки структурні компоненти (змістовий, операційний, мотиваційний) охоплюють вищі психічні функції, які через більшу віддаленість від першопричини дизонтогенезу є чутливішими до корекційного впливу.
Поліфункціональність учбової діяльності сприяє застосуванню обхідних шляхів компенсації та корекції, тобто, забезпечує опору на збережені і менш вражені психічні функції, системи функцій, які здатні більшою чи меншою мірою взяти на себе компенсаторно-корекційну роль. Особливості функціонування і розвитку учбової діяльності як системи, властивості, що виникають внаслідок взаємодії і розвитку елементів, що входять до її складу, є підґрунтям для реалізації компенсаторного механізму, пов’язаного зі здатність особистості реагувати на дефект як єдине ціле, усувати порушення рівноваги, збалансовувати порушені функції і виробляти, відповідно, нову систему пристосування.
Цілеспрямований корекційний вплив на структурні компоненти учбової діяльності забезпечує формування у школярів наукових знань, розширення та збагачення своїх можливостей, як суб’єкта практичної і пізнавальної діяльності, що, насамкінець, призводить до самозміни суб’єкта учбової діяльності. До того ж, соціальна нормованість учбової діяльності є важливим чинником залучення дитини з особливостями психофізичного розвитку до системи суспільних відносин.
2. Структура змістової складової учбової діяльності це система, підсистемою якої є знання конкретної галузі, способи предметної та розумової діяльності, які у спеціальній школі проектуються через актуальні завдання освіти, що висуває перед нею сучасне суспільство. Зміст кожного навчального курсу реалізує основні принципи демократичної освіти (гуманітаризації, диференціації, інтеграції), що постають у змісті галузі як пріоритетні, і сприяють розв’язанню кардинальних завдань спеціальної школи. Функція другої підсистеми змістового компонента учбової діяльності є основним засобом корекційого впливу на учбову діяльність школярів, і водночас, сприяє засвоєнню програмового матеріалу.
3. Стрижнем операційного компонента учбової діяльності є спосіб дії, який розглядається як система розумових операцій, спрямованих на розв’язання учбових задач певного типу. У способі дії виділяється виконавча, орієнтовна та контрольна частини, кожна з яких виконує специфічну функцію, що в цілому забезпечує засвоєння знань як конкретного, так і загального змісту учбової діяльності.
Структуру мотиваційного компонента учбової діяльності складають соціальні та учбово-пізнавальні мотиви, які можуть мати різні рівні, різну динаміку та етапність розвитку. Змістові характеристики структурних компонентів мотивації пов’язані з особливостями учбової діяльності та її динамічністю. Становлення і розвиток різних видів мотивів залежить від змісту учбової діяльності, сформованості її операційного компонента, який пов’язаний з рівнем розумового розвитку. Важливим чинником, що визначає домінування певного мотиваційного компонента в системі мотивів, є фактор успіху чи невдачі та оцінка діяльності вчителем.
У спеціальній школі розглядають віддалені цілі учбової діяльності, які є похідними ближчих цілей. Специфіка останніх полягає в їх ієрархічному характері, коли досягнення віддаленіших цілей можливе на основі вже досягнутих найближчих. Найближчі цілі учбової діяльності охоплюють корекційне формування всіх складових способу дії (орієнтувальної, виконавчої, контрольної), корекційний розвиток розумових дій, пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті, мислення) та емоційно-вольової сфери.
4. Результати теоретичного та експериментального аналізу дослідження структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР свідчать, що у процесі розвитку операційного та мотиваційного компонентів просліджуються загальні закономірності генезису. Водночас, на відміну від норми, у дітей із ЗПР розвиток кожного з цих компонентів відбувається недостатньо продуктивно і характеризується низкою особливостей.
У розвитку розумових дій у дітей із ЗПР упродовж навчання у початковій школі спостерігається позитивна динаміка, водночас, вона менш виразна, ніж у норми; якісні характеристики розумових дій мають певні особливості. У значної частини дітей на кінець навчання у початковій школі розвиток дії аналізу залишається на елементарному рівні, порівняння характеризується елементністю, частина учнів зазнає труднощі під час виділення схожих ознак об’єктів. Недосконалість наочного порівняння негативно впливає на формування уявлень про об’єкти, що, водночас, гальмує розвиток порівняння на рівні уявлень. Це обмежує можливості дітей під час виділення узагальнених груп об’єктів, формування уявлення про понятійну належність конкретних об’єктів, а відтак оперування узагальненими групами об’єктів.
Переважна більшість дітей із ЗПР узагальнює об’єкти, виділяючи утилітарні або функціональні ознаки, у них не сформовані знання про понятійну сутність конкретних предметів, вони недостатньо володіють узагальнюючими словами-термінами, не вміють відносити видові поняття до родових. Для більшості дітей узагальнення стає недоступним, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінність між об’єктами в межах широкого поняття. Це перешкоджає формуванню системи понять. Суттєвим фактором негативного впливу на узагальнення є неспроможність абстрагуватися від стереотипних уявлень внаслідок інертності мислення, що властива для цієї категорії дітей.
Недосконалість уміння самостійно, через аналіз, виділяти суттєве в конкретному об’єкті, відтворюючи загальну ознаку родини, класу, встановлювати суттєві ознаки одиничного об’єкта та співвідносити з тотожними суттєвими ознаками родини, класу перешкоджає формуванню класифікації.
Дослідження розумової дії визначення причини і наслідку в експериментальних умовах та в умовах розв’язання практичної задачі, виявило однакову етапність у розвитку цієї дії у дітей із ЗПР та із нормальним розвитком. Проте, вікова динаміка розвитку цієї дії у дітей обох категорій різна. Якщо у дітей із нормальним розвитком суттєві зрушення у розвитку розумової дії відбуваються від третього до шостого класу, то у дітей з ЗПР цей процес не має такої виразності, оскільки вищого етапу розвитку, який характеризується певним рівнем довільності, усвідомлення, як це спостерігається у шестикласників із нормальним розвитком, їхні ровесники із ЗПР не досягають.
Дослідження виявило недостатнє розуміння дітьми із ЗПР причинної обумовленості подій. Це негативно впливає на перебіг розумової дії, що виявляється у запізнілому розвитку здатності встановлювати наслідок і надмірно тривалому припусканні, характерної для генезису цієї розумової дії, помилки заміни наслідку причиною.
Недоліки ранніх етапів розвитку розумової дії визначення причини і наслідку виявляються у надмірних труднощах формування зворотності розумової дії, а відтак її довільності.
Теоретичний аналіз досліджень дав змогу зробити висновок про особливості саморегуляції складових способу дії в учнів із ЗПР. Зокрема, зв’язок з інтелектуальною недостатністю, що виявляється у складності формування внутрішнього плану дії, його реалізації через часткове усвідомлення правил діяльності. При цьому наслідки інтелектуальної недостатності часто поєднуються з негативним впливом факторів, які мають органічне підґрунтя, а також порушеннями, пов’язаними з недосконалою мовленнєвої діяльності. Усі ці чинники негативно впливають на розвиток та перебіг різних видів самоконтролю, роблячи його недостатньо продуктивним, що відповідно, негативно позначається на усіх складових способу дії.
У дітей із ЗПР етапність розвитку соціальних та учбово-пізнавальних мотивів характеризується загальними закономірностями. Водночас, домінування складових мотиваційної структури на кожному етапі має характерні особливості, пов’язані зі специфікою інтелектуального розвитку, відставанням у формуванні провідного виду діяльності (переважання ігрових інтересів над учбово-пізнавальними), соціальним оточенням. Суттєвим чинником, який змінює загальний генезис структури мотивації, є зіткнення дитини з об’єктивними труднощами, стійка неуспішність в учбовій діяльності, відповідно її низька оцінка з боку оточуючих.
Труднощі включення в учбову діяльність дітей із ЗПР пов’язані з нерівномірністю виявлення пізнавальної активності, яка може мати різне підґрунтя, а відтак потребує різних підходів до її активізації для прийняття учбової задачі та утримування належного рівня упродовж її розв’язання.
Низка патогенетичних факторів, які виявляються у недостатній продуктивності діяльності, зумовлює безпосередній зв’язок низької пізнавальної активності та продуктивності психічних процесів у дітей із ЗПР, що може виступати суттєвим чинником, який перешкоджає залученню дітей в учбову діяльність та негативно впливає на процес розв’язання учбових завдань.
Виділені та описані психолого-педагогічні типи порушень учбово-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР відкривають нові можливості реалізації принципу диференціації та індивідуалізації учбової діяльності у школі інтенсивної педагогічної корекції.
Системність учбової діяльності, властивості її структурних компонентів, які охоплюють вищі психічні функції і внаслідок більшої віддаленості від першопричини дизонтогенезу є достатньо чутливими до корекційного впливу, можуть бути в якості істинної сфери корекційно-розвивального впливу дитини із ЗПР. Тому актуальним є розроблення психологічних механізмів управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР, які мають забезпечити розв’язання корекційно-розвивальних завдань, реалізуючи принцип диференціації та індивідуалізації корекційного навчання, що ґрунтується на типології розладів структури учбово-пізнавальної діяльності, забезпечуючи, в такий спосіб, ефективне формування учбової діяльності учнів із ЗПР.
5. Учбова діяльність розглядається як об’єкт управління, а управління цим об’єктом здійснює навчаюча діяльність. Навчаюча діяльність, порівняно з учбовою, характеризується низкою особливостей, які виявляються у системі відношень між об’єктами діяльності, цілях і продуктах діяльності. У спеціальній школі для досягнення очікуваного навчального та корекційно-розвивального ефекту необхідно, щоб у поле перетину сукупності цілей (віддалений і найближчих) учителя та учня входили численні як учбові, так і корекційно-розвивальні цілі.
Сутність основного продукту навчаючої діяльності полягає у залученні учня до учбової діяльність, досягнення змін, які відбулися в учні під впливом корекційно-розвивального навчання в умовах спеціально організованої учбової діяльності.
Навчаюча діяльність, як і будь-яка інша, має структуру задачі. Дидактичні задачі, які розв’язує учитель у навчальному процесі, зумовлюють необхідність побудови моделі учбової діяльності учня, моделі навчання, вибір навчальних впливів, які забезпечують функціонування учбової діяльності.
У навчанні учнів із ЗПР розроблення моделі учбової діяльності базується на даних про структуру та глибину розладів учбово-пізнавальної діяльності, які узагальнюються у моделях, зорієнтованих на типи порушень учбово-пізнавальної діяльності. У процесі розроблення моделі учбової діяльності учня важливо визначити не лише актуальний рівень розвитку психічної сфери, а й те, через які якісно своєрідні стани необхідно провести компоненти психічної діяльності, що формуються.
Розроблення моделі навчання базується на даних про наявні знання та рівень розвитку розумових дії, які є засобом засвоєння нових знань, у визначенні основних етапів учбової діяльності (засвоєння фактичних знань, формування способу дії).
Вибір навчальних впливів, які забезпечують успішне функціонування учбової діяльності, відбувається на основі розробленої моделі учбової діяльності учня та моделі навчання у процесі розв’язання конкретної учбової задачі. Інформація про перебіг розв’язання учнем задачі використовується для корекції вибору навчальних впливів.
Зворотний зв’язок з об’єктом управління (учбовою діяльністю) необхідний для визначення ефективності основних і допоміжних навчальних впливів, для перевірки розв’язання різних етапів учбової задачі, ефективності дії корекційного впливу на складові учбової діяльності.
В механізмі зворотного зв’язку розглядають: власне зворотний зв’язок (зовнішній), при цьому інформація йде від керованої системи (вчителя) до навчаючої системи (учня); інформування вчителя про результати діяльності учня.
Зміст і сукупність контрольованих характеристик об’єкта управління визнається цілями навчання та психолого-педагогічною теорією навчання, яка покладена в основу конструювання змісту освіти. У змісті зворотного зв’язку виділяється сукупність контрольованих характеристик на основі найближчих і віддалених цілей навчання, які визначені навчальними програмами; визначення частоти зворотного зв’язку залежить від рівня детермінації управління учбовою діяльністю.
Оцінювання розглядається як особливий вид контролю, а педагогічна оцінка його результат. Ефективність проведеного навчання визначається шляхом оцінювання, яке охоплює перебіг та результати здійсненої діяльності співвіднесені з визначеними стандартами.
У спеціальній школі функціонує рівнева та поелементна система оцінювання навчальних досягнень, що сприяє методологічній переорієнтації процесу спеціального навчання на розвиток особистості кожного учня.
У школі інтенсивної педагогічної корекції об’єктом оцінювання визначені складові учбової діяльності учня змістова, операційна, мотиваційна. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.
6. У спеціальній школі пояснення навчального матеріалу й організація відтворення способу діяльності учнів відбувається на основі загальних дидактичних принципів, водночас, є й характерні особливості, зумовлені специфікою змісту та методів навчання.
Управління учбовою діяльністю здійснюється через повідомлення навчального матеріалу та відтворення способу діяльності учнів. Навчальний матеріал, який вчитель розгортає перед учнями, має сприйматися ними як учбова задача, тоді він виступає як навчальний вплив. До складових навчального впливу належать: пояснення навчального матеріалу, що може мати різні рівні пред’явлення (інформаційний, інформаційно-операційний, проблемний), корекційно-розвивальний зміст, який є основним засобом впливу на учбову діяльність школярів і сприяє засвоєнню програмового матеріалу; розумові дії, необхідні для засвоєння змісту учбової діяльності.
У навчальному, впливі поряд з основними, виділяються допоміжні навчальні впливи в якості допомоги, які застосовуються коли учні зазнають труднощів у процесі розв’язання учбової задачі.
У навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку сутність функціонального змісту допомоги окреслює його діагностичну та навчальну функції, які співвідносні. Так, навчальна функція відіграє діагностичну роль. Водночас, через застосування дозованої допомоги у процесі навчання відбувається уточнення діагнозу.
Дозована допомога, як діагностичний показник, може охоплювати всі складові розумової діяльності і бути одним з показників научуваності. У такому статусі вона застосовується для побудови та уточнення моделі учбової діяльності конкретного учня, а відтак орієнтує вчителя на рівень повідомлення навчального матеріалу. Навчальна функція допомоги реалізується, коли виникають труднощі під час розв’язання учбової задачі. Вона допомагає перейти від того, що учень уміє до того, що лише опановує, отже, забезпечує зону найближчого розвитку.
У навчанні до допоміжних навчальних впливів відносяться запитання, а також різні вказівки вчителя (зразок виконання, інструкція, алгоритмічні приписи). Запитання можуть втілювати діагностичну та навчальну функції, до того ж, вони взаємозв’язані, оскільки запитання спрямовані на відтворення знань. Окрім цього, розв’язують і діагностичні завдання слугують для уточнення моделі учбової діяльності конкретного учня, відіграють роль зворотного зв’язку, визначають ефективність навчального впливу.
У навчанні учнів із ЗПР застосування наочного зразка може ускладнюватися внаслідок несформованості прийому роботи зі зразком, недосконалістю розумової діяльності, а також через імпульсивність, низький рівень навички самоконтролю, недостатнє уміння правильно оцінити свою роботу.
Складність застосування інструкції учнями із ЗПР частіше зумовлена обмеженою увагою дітей, невмінням співвіднести вимоги інструкції з етапами виконання завдання, послідовно, як ціле, сприймати усі вимоги інструкції.
У зв’язку з особливостями учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР використання різних допоміжних навчальних впливів (запитання, зразка, інструкції, алгоритму), потребують індивідуального та диференційованого підходу.
Практика навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, численні психолого-педагогічні дослідження свідчать про те, що в умовах шкільного навчання значна частина учбових завдань учнями перевизначається.
Перевизначення учбових задач учнями із ЗПР може відбуватися на різних етапах її розв’язання. Це зумовлено різною пізнавальною активністю та розумовою продуктивністю дітей. В межах кожної вікової групи перевизначення задач характеризується неоднорідністю. Це звуження умови задачі внаслідок недостатнього розуміння поняття або недосконалого способу дії розв’язання; підміна ознаки об’єктів, або внесення ситуації з практичного досвіду; не розуміння змісту завдання.
До перевизначення задач учнів із ЗПР призводить: зміна стану розумової працездатності (втома та виснаження, як результат тривалого інтелектуального напруження), складність переключення з одного виду діяльності на інший, з огляду на ригідність мислительних процесів; підвищена імпульсивність, розгальмованість. Важливим чинником, який спонукає або запобігає перевизначення задач, є оцінка результатів роботи учнів із ЗПР, як за кінцевим результатом, так і під час виконання завдання.
Фактором перевизначення учбових задач можуть бути вимоги учителя, які є суттєвою детермінантою діяльності учнів.
Зміст навчального матеріалу, методи навчання, що обумовлюють певні закономірності функціонування учбової діяльності, проектуються через концепції навчальної та учбової діяльності і втілюються у навчальному впливові (учбовій задачі).
У спеціальній школі застосовуються різні концепції навчання (асоціативно-рефлекторна Н.О.Менчинської, поетапного формування розумових дій та понять П.Я.Гальперіна, теорія учбової діяльності В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна). При цьому відбувається їх адаптація до навчальних можливостей конкретної категорії учнів з метою реалізації віддалених і найближчих цілей навчання та корекційного розвитку визначених освітніми стандартами певного типу школи. Тому, незалежно від концепції навчання виділяються загальні психолого-педагогічні вимоги до учбових задач спеціальної школи.
7. Спосіб управління учбовою діяльністю за своєю сутністю відповідає методові навчання. У спеціальній школі метод навчання є лише однією з детермінант учбової діяльності. Обмеженість впливу методу навчання на учбову діяльність виникає внаслідок неоднорідності контингенту дітей, у яких може бути різний рівень сформованості регуляційних механізмів діяльності, різна працездатність, різний рівень научуваності та рівень знань, які є підґрунтям для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Суттєвий фактор, що обмежує вплив методу на учбову діяльність особливості мотиваційного компонента учбової діяльності, які на початок навчання у школі виявляються у несформованості вольових компонентів: недостатній спрямованості на тривалу інтелектуальну діяльність, невмінні підкорятися правилам дисципліни. У подальшому це досвід шкільних невдач (незадоволення результатами свого навчання, статус хронічно невстигаючого, що призводить до заниження самооцінки, а відтак до пасивності у навчанні).
Між методом навчання та учбовою діяльністю існує тісний зв’язок, який у спеціальній школі виявляється у тому як учні приймають учбову задачу та залучаються до її розв’язання. Він зумовлюється частотою й типом перевизначення учбових задач; рівнем усвідомлення діяльності; ефективністю корекційного впливу на психічну сферу (пізнавальні процеси, розумову та мовленнєву діяльність, емоційно-вольові процеси).
Важливою характеристикою методу навчання є спосіб розгортання навчального впливу. У навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку розгортання навчального впливу пов’язане: з особливістю входження у процес сприймання навчального матеріалу учнів з дефіцитним розвитком функції регуляції пізнавальної діяльності (стани дефіциту уваги з гіпер- чи гіпоактивністю); з розладами розумової працездатності різного походження; з проблемою стимулювання пізнавальної активності (внаслідок недосконалості перцептивних, мнемічних, мислительних процесів), що спостерігається у дітей із різною структурою порушення учбово-пізнавальної діяльності, яка може мати мозаїчний характер, а тому потребуватиме диференціації та індивідуалізації цього процесу; з проблемою доступності навчального матеріалу дітям, які мають різний рівень научуваності, насамперед, це стосується учнів з недостатнім розвитком пізнавальної діяльності, яка виявляється в особливій негнучкості, ригідності мислення, дуже низькій розумовій працездатності.
Важливим чинником, що забезпечує успішне розгортання навчального впливу, є застосування різних видів допомоги, які добираються відповідно до змісту інформації, та зорієнтовані на різні моделі учбової діяльності дітей, які навчаються у конкретному класі.
Суттєвою характеристикою методу навчання є поле самостійності” учнів, яке характеризується допустимими відхиленнями від нормативного способу розв’язання задач, під час яких дітям не надається допомога.
В учбовій діяльності учнів з особливостями психофізичного розвитку, внаслідок поліморфності виявлення вторинної структури дефекту, однозначного випадку в якості меж поля самостійності” не може бути. Під час надання допомоги конкретному учневі важливо враховувати його научуваність, актуальний рівень розвитку розумових дій.
8. Метод навчання це складна система, яка охоплює завершений цикл навчання, і містить низку структурних компонентів, а саме: повідомлення навчального матеріалу (рівень повідомлення; корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного навчального змісту, розумові дії); учбові задачі, співвідношення між безпосередніми та похідними продуктами навчання. Додатковими структурними компонентами методу навчання, які забезпечують його функціонування є: засоби реалізації методу, організаційні форми управління учбовою діяльністю.
Виклад навчального матеріалу може бути різноманітного характеру відповідати різним рівням повідомлення навчального матеріалу (інформаційний, інформаційно-операційний, проблемний), які визначають в якості безпосереднього продукту знання та уміння, що закладені у навчальних програмах (останні розроблені згідно Державних освітніх стандартів школи інтенсивної педагогічної корекції).
Корекційно-розвивальний зміст не входить до фактичного навчального змісту, тому у навчальних програмах відображається лише опосередковано. Водночас, результати його впливу на навчання визначаються кінцевими показниками освітнього стандарту школи інтенсивної педагогічної корекції (корекційно-розвивальна змістова лінія), які повинні бути досягнуті внаслідок корекційного впливу на учбову діяльність учнів на кінець навчання у школі (початковій, основній).
Корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного навчального змісту, має сприяти засвоєнню навчального матеріалу і бути засобом корекційного впливу на психічну сферу учнів, а відтак співвідноситися з рівнем відтворення учбової діяльності та мати чітко визначену сферу корекційного впливу.
Розумові дії, як компонент методу навчання, забезпечують засвоєння змісту учбової діяльності. Серед розумових дій конкретних і загальних останні можуть сформовуватися на основі відповідним чином підібраних конкретних розумових дій. Таке поєднання і виявлення розумових дій забезпечує диференційоване й інтегроване управління процесом інтеріоризації й екстеріоризації, як єдиного процесу засвоєння загальних розумових дій.
Учбові задачі, які входять до змістового компонента методу навчання, мають програмувати певний тип учбової діяльності репродуктивний або творчий (можливі проміжні типи репродуктивної активності з елементами творчості), різні види психічної активності (перцептивної, мнемічної, мислительної).
Учбові задачі методу навчання охоплюють також допоміжні навчальні впливи. Особливістю допоміжних навчальних впливів є спрямованість, яка полягає у забезпеченні правильного розв'язання учбової задачі та усуненні причин, які ускладнюють розв’язання, у корекції діяльності.
Під час розв’язання учнями із ЗПР учбових задач введення допоміжних навчальних впливів співвідноситься з їх змістом, а також проектується через структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності дітей.
При порушеннях, пов’язаних з дефіцитним розвитком функції регуляції учбово-пізнавальної діяльності за достатньої научуваності, роль допоміжних навчальних впливів полягатиме в організації діяльності розв’язання задачі; при порушеннях, пов’язаних з недостатнім інтелектуальним розвитком з порівняно збереженим рівнем научуваності, забезпечується належна розгорнутість різних видів допомоги; при порушеннях, пов’язаних з недостатнім інтелектуальним розвитком, зумовленим зниженою научуваністю, вводиться постійна максимально розгорнута, допомога.
Безпосередні і похідні продукти навчання, співвідношення між ними (як складова змістового боку методу навчання), задають певні вимоги до функціонування інших компонентів, які входять до змістової структури методу навчання (рівня повідомлення навчального матеріалу, корекційно-розвивального змісту, складу розумових дій, допоміжних навчальних впливів).
В учбовій діяльності учнів із ЗПР для ефективного опанування способу дії, а отже, і програмового матеріалу, слід застосовувати задачі, в яких в якості безпосереднього продукту навчання є не лише виконавча частина, а й власне орієнтування та орієнтування на виконавчу частину. Застосування таких задач потребує спеціального добору системи розумових дій та розроблення спеціальних вправ, які складають корекційно-розвивальний компонент змісту методу навчання.
Засоби реалізації методу навчання та форми їх втілення, які опосередковано забезпечують функціонування учбової діяльності, добираються відповідно до рівня повідомлення навчального матеріалу, а також до способу залучення учнів у процес відтворення учбової діяльності.
Особливості розвитку пізнавальної, мовленнєвої діяльності учнів із ЗПР зумовлюють специфіку практичного застосування цих засобів. Їх функція, крім навчальної, полягає у наданні специфічної допомоги, яка компенсує недоліки психічних функцій і є засобом корекційного впливу.
Організаційні форми навчання визначаються кількістю учнів у межах класу (фронтальне, групове, індивідуальне); виділенням групи дітей, які мають однаковий тип порушень учбово-пізнавальної діяльності. На основі цих порушень будується модель учбово діяльності групи, модель учбової діяльності конкретного учня та загальна навчальна модель класу.
9. У школі інтенсивної педагогічної корекції віддалені та найближчі цілі вивчення природничих дисциплін відповідають вимогам цензової освіти, а відтак спрямовані на формування в учнів цілісної природничо-наукової картини світу. Вагомим конструктом природничої освіти спеціальної школи є її корекційна спрямованість, відповідно до якої цілі навчання та корекційного розвитку плануються як певні сходинки росту якісних змін пізнавальної та особистісної сфер школяра. Завдяки чому на основі достатньо скоригованих пізнавальних процесів створюється можливість опановувати знання, способи дії та способи розв’язання задач під час вивчення програмового матеріалу.
Головним чинником реалізації кінцевої та найближчих цілей природничої освіти є структурування змістового матеріалу кожного навчального курсу природничої галузі. При цьому зміст навчального матеріалу добирається на основі специфічних і загальних для всієї природничої галузі закономірностей, що реалізують ідею цілісності природи. Організація навчального матеріалу здійснюється на основі синтезу спірального та концентричного підходів. Концентрична структура дає змогу вивчати одне і те саме питання кілька разів в різні періоди навчання, при цьому його зміст постійно розширюється за рахунок збагачення новими компонентами, поглибленого розгляду наявних зв’язків і залежностей. Ця структура органічно поєднується зі спіральною структурою організації навчального матеріалу, що передбачає формування основних уявлень і понять протягом тривалого часу, тримаючи їх постійно в полі зору. Таке органічне поєднання концентричного та спірального підходів в організації навчального матеріалу дає змогу формувати основні уявлення й поняття, поступово їх розширювати та поглиблювати, виробляти систему понять упродовж кількох років навчання.
Фактичні дані, які вводяться у навчальний зміст, мають сприяти виробленню вміння аналізувати й порівнювати предмети, явища, виділяти в них суттєві ознаки, узагальнювати, визначати об’єкти природи, класифікувати та систематизувати за понятійними ознаками.
Посилення мотиваційної функцій навчального матеріалу, а відтак і пізнавального інтересу, сприяє введення доступної, цікавої, емоційно забарвленої інформації, забезпечення диференційованих рівнів подання матеріалу, що зорієнтовані на структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР, введення завдань практично-прикладного характеру.
Важливу роль у системі змісту природничої галузі відіграє друга підсистема, яка є основним засобом корекційного впливу на учбову діяльність школярів. При цьому корекційна зорієнтованість змісту співвідноситься з його процесуальною стороною, що забезпечує ефективні умови корекційного розвитку певних процесів і функцій під час безпосередньої дії з об’єктами вивчення (їх зображеннями), активне спілкування дітей із соціальним і природним оточенням, накопичення досвіду ціннісного ставлення до навколишнього середовища.
Корекційний розвиток розумових дій у процесі засвоєння природничого матеріалу здійснюється шляхом добору спеціальних корекційних завдань, які входять до другої підсистеми навчального змісту освітньої галузі. При цьому: зміст завдань будується на основі змісту навчального матеріалу, який учні опановують на даному етапі навчання; враховуються особливості пізнавальної діяльності учнів із ЗПР, що можуть опосередковано впливати на корекційний розвиток конкретної розумової дії; задається алгоритм формування конкретної розумової дії; здійснюється перенос сформованої розумової дії в нові умови навчання.
У процесі засвоєння природничих знань слід передбачити формування системи розумових дій і операцій, що входять у складову не лише виконавчої, а й орієнтовної та контрольної
- Стоимость доставки:
- 150.00 грн