ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ : ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ учебной деятельностью учеников С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЕ интенсивной педагогической коррекции

ПОСЛЕДНИЕ НОВОСТИ

Бесплатное скачивание авторефератов
СКИДКА НА ДОСТАВКУ РАБОТ!
ВНИМАНИЕ АКЦИЯ! ДОСТАВКА ОТДЕЛЬНЫХ РАЗДЕЛОВ ДИССЕРТАЦИЙ!
Авторские отчисления 70%
Снижение цен на доставку работ 2002-2008 годов

 

ПОСЛЕДНИЕ ОТЗЫВЫ

Порядочные люди. Приятно работать. Хороший сайт.
Спасибо Сергей! Файлы получил. Отличная работа!!! Все быстро как всегда. Мне нравиться с Вами работать!!! Скоро снова буду обращаться.
Отличный сервис mydisser.com. Тут работают честные люди, быстро отвечают, и в случае ошибки, как это случилось со мной, возвращают деньги. В общем все четко и предельно просто. Если еще буду заказывать работы, то только на mydisser.com.
Мне рекомендовали этот сайт, теперь я также советую этот ресурс! Заказывала работу из каталога сайта, доставка осуществилась действительно оперативно, кроме того, ночью, менее чем через час после оплаты! Благодарю за честный профессионализм!
Здравствуйте! Благодарю за качественную и оперативную работу! Особенно поразило, что доставка работ из каталога сайта осуществляется даже в выходные дни. Рекомендую этот ресурс!



  • Название:
  • ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ
  • Альтернативное название:
  • ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ учебной деятельностью учеников С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЕ интенсивной педагогической коррекции
  • Кол-во страниц:
  • 246
  • ВУЗ:
  • ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
  • Год защиты:
  • 2006
  • Краткое описание:
  • Сак Т.В.





    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО
    РОЗВИТКУ У ШКОЛІ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ

    Київ 2005
    Актуальна освіта



    ББК 74.35 УДК 376.1 056,36
    С 15

    Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. К.: Актуальна освіта, 2005. 246 с.
    Праця присвячується психолого-педагогічним основам управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у спеціальній школі. Порушуються загальні теоретичні питання учбової діяльності учнів з особливостями психофізичного розвитку в системі спеціальної освіти. Наводяться результати теоретико-експериментального дослідження проблеми на матеріалі з природознавства школи інтенсивної педагогічної корекції.
    Розрахована на дефектологів: науковців, викладачів, аспірантів, студентів; вчителів.
    ISBN 966-8663-08-Х


    Рецензенти:
    І.Д.Бех, доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України,
    О.П.Хохліна, доктор психологічних наук, професор,
    В.В.Засенко, доктор педагогічних наук.

    Рекомендовано вченою радою Інститут спеціальної педагогіки (протокол № 6 від 30.06.05)


    Наукове видання
    Тамара Василівна САК
    Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю
    учнів із затримкою психічного розвитку
    у школі інтенсивної педагогічної корекції
    Здано до набору 15.07.05. Підписано до друку 25.08.05
    Формат 60/84 1/16. Ум.др.арк. 16,05. Наклад 300 прим. Видання № 9.
    Замовлення № ___.
    Віддруковано
    Видавництво: ПП «Актуальна освіта»
    Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справи ДК № 1829 від 7.06.2004 р.



    ISBN 966-8663-08-Х © Сак Тамара Василівна, 2005



    ЗМІСТ
    ВСТУП.. 5
    РОЗДІЛ 1 ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 9
    1.1. Проблема діяльності у психології 9
    1.2. Загальна характеристика учбової діяльності 15
    1.3. Учбова діяльність як предмет корекції у спеціальній школі 20
    1.4. Змістова складова учбової діяльності у спеціальній школі 26
    1.5. Операційна складова учбової діяльності 32
    1.6. Мотиваційна складова учбової діяльності 39
    1.7. Цілі, задачі, продукти та засоби учбової діяльності 43
    1.8. Структурно-функціональний аналіз учбової діяльності 48
    РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ.. 54
    2.1. Проблема учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку 54
    2.1.1. Особливості операційного компонента учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. 60
    2.1.2. Особливості дії аналізу учнів із затримкою психічного розвитку. 61
    2.1.3. Особливості дії порівняння в учнів із затримкою психічного розвитку 66
    2.1.4. Особливості дії узагальнення в учні із затримкою психічного розвитку 72
    2.1.5. Особливості дії класифікації в учнів із затримкою психічного розвитку 78
    2.1.6. Особливості розумової дії визначення причини і наслідку в учнів із затримкою психічного розвитку. 82
    2.1.7. Особливості застосування учнями із затримкою психічного розвитку розумової дії визначення причини і наслідку у практичних умовах. 94
    2.1.8. Особливості саморегуляції операційного компонента учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. 99
    2.2. Особливості мотиваційної складової учбової діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. 102
    2.3. Типи порушень учбово-пізнавальної діяльності в учнів із затримкою психічного розвитку 112
    РОЗДІЛ 3 Психологічні механізми управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку. 121
    3.1. Психологічний аналіз управління учбовою діяльністю у спеціальній школі 121
    3.1.1. Особливості управління учбовою діяльністю у спеціальній школі. 121
    3.1.2. Особливості дидактичних задач у навчанні дітей із затримкою психічного розвитку. 124
    3.1.3. Проблема зворотного зв’язку у навчанні 128
    3.1.4. Критерії ефективності навчання. 131
    3.2. Навчальний вплив у навчанні учнів із затримкою психічного розвитку 134
    3.2.1. Проблема навчального впливу у спеціальній школі 134
    3.2.2. Допоміжні навчальні впливи у навчанні учнів із затримкою психічного розвитку 138
    3.2.3. Типи перевизначення учбових задач учнями із затримкою психічного розвитку 145
    3.2.4. Психолого-педагогічні вимоги до учбової задачі в навчанні учнів із затримкою психічного розвитку. 149
    3.3. Метод навчання. 153
    3.3.1. Проблема методу навчання у спеціальній школі 153
    3.3.2. Психолого-педагогічний аналіз структури методу навчання у школі інтенсивної педагогічної корекції 162
    РОЗДІЛ 4 Управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у процесі навчання природознавства. 176
    4.1. Змістова складова учбової діяльності з природознавства у школі інтенсивної педагогічної корекції 176
    4.2. Операційна складова учбової діяльності у процесі вивчення природознавства учнями із ЗПР. 190
    4.3. Рівні повідомлення навчального матеріалу. 202
    4.4. Учбові задачі в навчанні природознавства. 205
    4.5. Допоміжні навчальні впливи у методі навчання природознавства. 208
    4.6. Наочні засоби в методі навчання природознавства учнів із затримкою психічного розвитку. 213
    4.7. Зворотний зв’язок. 216
    ВИСНОВКИ.. 221
    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.. 235

    ВСТУП
    Оновлення й осучаснення змісту освіти, яке відбувається нині в Україні, охоплює весь освітній простір, у тому числі й спеціальну школу.
    У галузі спеціальної освіти особливого значення набуває розроблення шляхів удосконалення учбової діяльності учнів з особливостями психофі­зичного розвитку, що виступає підґрунтям для створення інноваційних технологій навчання цієї категорії дітей.
    На сьогодні, у спеціальній школі ґрунтовно розроблено теоретичні аспекти корекційно-розвивального навчання й визначено ефективні шляхи удосконалення процесу навчання дітей із порушен­нями психофізичного розвитку (І.Д.Бех, В.І.Бондар, В.В.Засенко, І.Г.Єременко, С.Д.Максименко, В.М.Синьов, Є.Ф.Соботович, О.П.Хо­хліна, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет М.Д.Ярмаченко та ін.), виділено основні напрями вирішення проблеми навчання дітей із затримкою психічного роз
  • Список литературы:
  • ВИСНОВКИ
    1. Учбова діяльність є похідним, історично виділеним з праці видом діяльності, для якої характерні загальні риси діяльності, водно­час, вона має низку відмітних особливостей. Специфічність учбової діяльності полягає в тому, що учень виступає не тільки суб’єктом, а й об’єктом цієї діяльності. Вона відбувається тіль­ки тоді, коли певні зміни в суб’єкті виступають не лише результатами діяльності, а й відповідають її цілям. Ще одна особливість учбової діяльності пов’я­зана із соціальною нормативністю, яка виявляється у формі співробіт­ництва дитини і дорослого, для якого обов’язковою є спільна мета, розподіл і кооперація функцій у процесі її досягнення. Відмітним є забезпечення науковими знаннями, що вироблені у процесі історич­ного розвитку суспільства, які є підґрунтям для опанування способів трудової діяльності.
    Учбова діяльність, як будь-яка діяльність, це система (цілісний об’єкт), побудована за принципом ієрархічної організації, якій прита­манні внутрішні особливості та зовнішні виявлення, що виникають внаслідок функціонування і розвитку системи в цілому. Системний підхід до учбової діяльності, як будь-якого системного об’єкта, умож­ливлює її декомпозицію на численні елементи, при цьому можливі різні способи розчленування та одержання різної множини елементів. Виділення й аналіз кожного компонента дає змогу з різних кутів зору розглядати суттєві властивості учбової діяльності.
    Системність учбової діяльності дає підставу розглядати її в яко­сті істинної сфери корекційно-розвивального впливу, оскільки струк­турні компоненти (змістовий, операційний, мотиваційний) охоплюють вищі психічні функції, які через більшу віддаленість від першопри­чини дизонтогенезу є чутливішими до корекційного впливу.
    Поліфункціональність учбової діяльності сприяє застосуванню обхідних шляхів компенсації та корекції, тобто, забезпечує опору на збережені і менш вражені психічні функції, системи функцій, які здат­ні більшою чи меншою мірою взяти на себе компенсаторно-корек­ційну роль. Особливості функціонування і розвитку учбової діяльності як системи, властивості, що виникають внаслідок взаємодії і розвитку елементів, що входять до її складу, є підґрунтям для реалізації ком­пенсаторного механізму, пов’язаного зі здатність особистості реагува­ти на дефект як єдине ціле, усувати порушення рівноваги, збалансо­вувати порушені функції і виробляти, відповідно, нову систему пристосування.
    Цілеспрямований корекційний вплив на структурні компоненти учбової діяльності забезпечує формування у школярів наукових знань, розширення та збагачення своїх можливостей, як суб’єкта практичної і пізнавальної діяльності, що, насамкінець, призводить до самозміни суб’єкта учбової діяльності. До того ж, соціальна нормованість учбової діяльності є важливим чинником залучення дитини з особливостями психофізичного розвитку до системи суспільних відносин.
    2. Структура змістової складової учбової діяльності це систе­ма, підсистемою якої є знання конкретної галузі, способи предметної та розумової діяльності, які у спеціальній школі проектуються через актуальні завдання освіти, що висуває перед нею сучасне суспільство. Зміст кожного навчального курсу реалізує основ­ні принципи демокра­тичної освіти (гуманітаризації, диференціації, ін­теграції), що постають у змісті галузі як пріоритетні, і сприяють розв’язанню кардинальних завдань спеціальної школи. Функція другої підсистеми змістового компонента учбової діяльності є основним засобом корекційого впли­ву на учбову діяльність школярів, і водночас, сприяє засвоєнню про­грамового матеріалу.
    3. Стрижнем операційного компонента учбової діяльності є спо­сіб дії, який розглядається як система розумових операцій, спрямова­них на розв’язання учбових задач певного типу. У способі дії виділяється виконавча, орієнтовна та контрольна частини, кожна з яких виконує специфічну функцію, що в цілому забезпечує засвоєння знань як конкретного, так і загального змісту учбової діяльності.
    Структуру мотиваційного компонента учбової діяльності скла­дають соціальні та учбово-пізнавальні мотиви, які можуть мати різні рівні, різну динаміку та етапність розвитку. Змістові характеристики структурних компонентів мотивації пов’язані з особливостями уч­бової діяльності та її динамічністю. Становлення і розвиток різних видів мотивів залежить від змісту учбової діяльності, сформованості її операційного компонента, який пов’язаний з рівнем розумового роз­витку. Важливим чинником, що визначає домінування певного моти­ваційного компонента в системі мотивів, є фактор успіху чи невдачі та оцінка діяльності вчителем.
    У спеціальній школі розглядають віддалені цілі учбової діяльно­сті, які є похідними ближчих цілей. Специфіка останніх полягає в їх ієрархічному характері, коли досягнення віддаленіших цілей можливе на основі вже досягнутих найближчих. Найближчі цілі учбової діяльності охоплюють корекційне формування всіх складових способу дії (орієнтувальної, виконавчої, контрольної), корекційний розвиток розумових дій, пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті, мислення) та емоційно-вольової сфери.
    4. Результати теоретичного та експериментального аналізу до­слідження структурних компонентів учбової діяльності учнів із ЗПР свідчать, що у процесі розвитку операційного та мотиваційного ком­понентів просліджуються загальні закономірності генезису. Водночас, на відміну від норми, у дітей із ЗПР розвиток кожного з цих компо­нентів відбувається недостатньо продуктивно і характеризується низ­кою особливостей.
    У розвитку розумових дій у дітей із ЗПР упродовж навчання у початковій школі спостерігається позитивна динаміка, водночас, вона менш виразна, ніж у норми; якісні характеристики розумових дій мають певні особливості. У значної частини дітей на кінець навчання у початковій школі розвиток дії аналізу залишається на елемен­тарному рівні, порівняння характеризується елементністю, частина учнів зазнає труднощі під час виділення схожих ознак об’єктів. Не­досконалість наочного порівняння негативно впливає на формування уявлень про об’єкти, що, водночас, гальмує розвиток порівняння на рівні уявлень. Це обмежує можливості дітей під час виділення уза­гальнених груп об’єктів, формування уявлення про понятійну належність конкретних об’єктів, а відтак оперування узагальненими групами об’єктів.
    Переважна більшість дітей із ЗПР узагальнює об’єкти, виділя­ючи утилітарні або функціональні ознаки, у них не сформовані знання про понятійну сутність конкретних предметів, вони недостатньо володіють узагальнюючими словами-термінами, не вміють відносити видові поняття до родових. Для більшості дітей узагальнення стає недоступним, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінність між об’єктами в межах широкого поняття. Це перешкоджає форму­ванню системи понять. Суттєвим фактором негативного впливу на уза­гальнення є неспроможність абстрагуватися від стереотипних уяв­лень внаслідок інертності мислення, що властива для цієї категорії дітей.
    Недосконалість уміння самостійно, через аналіз, виділяти сут­тєве в конкретному об’єкті, відтворюючи загальну ознаку родини, класу, встановлювати суттєві ознаки одиничного об’єкта та співвідно­сити з тотожними суттєвими ознаками родини, класу перешкоджає формуванню класифікації.
    Дослідження розумової дії визначення причини і наслідку в експериментальних умовах та в умовах розв’язання практичної задачі, виявило однакову етапність у розвитку цієї дії у дітей із ЗПР та із нормальним розвитком. Проте, вікова динаміка розвитку цієї дії у дітей обох категорій різна. Якщо у дітей із нормальним розвитком суттєві зрушення у розвитку розумової дії відбуваються від третього до шостого класу, то у дітей з ЗПР цей процес не має такої виразності, оскільки вищого етапу розвитку, який характеризується певним рів­нем довільності, усвідомлення, як це спостерігається у шестиклас­ників із нормальним розвитком, їхні ровесники із ЗПР не досягають.
    Дослідження виявило недостатнє розуміння дітьми із ЗПР при­чинної обумовленості подій. Це негативно впливає на перебіг розумо­вої дії, що виявляється у запізнілому розвитку здатності встановлю­вати наслідок і надмірно тривалому припусканні, характерної для генезису цієї розумової дії, помилки заміни наслідку причиною.
    Недоліки ранніх етапів розвитку розумової дії визначення причини і наслідку виявляються у надмірних труднощах формування зворотності розумової дії, а відтак її довільності.
    Теоретичний аналіз досліджень дав змогу зробити висновок про особливості саморегуляції складових способу дії в учнів із ЗПР. Зокрема, зв’язок з інтелектуальною недостатністю, що виявляється у складності формування внутрішнього плану дії, його реалізації через часткове усвідомлення правил діяльності. При цьому наслідки інте­лектуальної недостатності часто поєднуються з негативним впливом факторів, які мають органічне підґрунтя, а також порушеннями, пов’язаними з недосконалою мовленнєвої діяльності. Усі ці чинники негативно впливають на розвиток та перебіг різних видів самокон­тролю, роблячи його недостатньо продуктивним, що відповідно, негативно позначається на усіх складових способу дії.
    У дітей із ЗПР етапність розвитку соціальних та учбово-пізнавальних мотивів характеризується загальними закономірностями. Водночас, домінування складових мотиваційної структури на кож­ному етапі має характерні особливості, пов’язані зі специфікою інте­лектуального розвитку, відставанням у формуванні провідного виду діяльності (переважання ігрових інтересів над учбово-пізнавальними), соціальним оточенням. Суттєвим чинником, який змінює загальний генезис структури мотивації, є зіткнення дитини з об’єктивними труднощами, стійка неуспішність в учбовій діяльності, відповідно її низька оцінка з боку оточуючих.
    Труднощі включення в учбову діяльність дітей із ЗПР пов’язані з нерівномірністю виявлення пізнавальної активності, яка може мати різне підґрунтя, а відтак потребує різних підходів до її активізації для прийняття учбової задачі та утримування належного рівня упродовж її розв’язання.
    Низка патогенетичних факторів, які виявляються у недостатній продуктивності діяльності, зумовлює безпосередній зв’язок низької пізнавальної активності та продуктивності психічних процесів у дітей із ЗПР, що може виступати суттєвим чинником, який перешкоджає залученню дітей в учбову діяльність та негативно впливає на процес розв’язання учбових завдань.
    Виділені та описані психолого-педагогічні типи порушень учбово-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР відкривають нові можли­вості реалізації принципу диференціації та індивідуалізації учбової діяльності у школі інтенсивної педагогічної корекції.
    Системність учбової діяльності, властивості її структурних компонен­тів, які охоплюють вищі психічні функції і внаслідок більшої віддаленості від першопричини дизонтогенезу є достатньо чутливими до корекційного впли­ву, можуть бути в якості істинної сфери корек­ційно-розвивального впливу дитини із ЗПР. Тому актуальним є роз­роблення психологічних механізмів управління учбовою діяльністю учнів із ЗПР, які мають забезпечити розв’я­зання корекційно-роз­вивальних завдань, реалізуючи принцип диференціації та індивіду­алізації корекційного навчання, що ґрунтується на типоло­гії розладів структури учбово-пізнавальної діяльності, забезпечуючи, в такий спосіб, ефективне формування учбової діяльності учнів із ЗПР.
    5. Учбова діяльність розглядається як об’єкт управління, а управ­ління цим об’єктом здійснює навчаюча діяльність. Навчаюча ді­яльність, по­рівняно з учбовою, характеризується низкою особливостей, які виявляються у системі відношень між об’єктами діяльності, цілях і продуктах діяльності. У спеціальній школі для досягнення очікуваного навчального та корекційно-розвивального ефекту необхідно, щоб у поле перетину сукупності цілей (віддалений і найближчих) учителя та учня входили численні як учбові, так і корекційно-розвивальні цілі.
    Сутність основного продукту навчаючої діяльності полягає у залу­ченні учня до учбової діяльність, досягнення змін, які відбулися в учні під впливом корекційно-розвивального навчання в умовах спеціально організованої учбової діяльності.
    Навчаюча діяльність, як і будь-яка інша, має структуру задачі. Ди­дактичні задачі, які розв’язує учитель у навчальному процесі, зумовлюють необхідність побудови моделі учбової діяльності учня, моделі навчання, ви­бір навчальних впливів, які забезпечують функці­онування учбової діяльності.
    У навчанні учнів із ЗПР розроблення моделі учбової діяльності ба­зується на даних про структуру та глибину розладів учбово-пізна­вальної діяльності, які узагальнюються у моделях, зорієнтованих на типи порушень учбово-пізнавальної діяльності. У процесі розроблен­ня моделі учбової діяльності учня важливо визначити не лише акту­альний рівень розвитку психічної сфери, а й те, через які якісно своєрідні стани необхідно провести компоненти психічної діяльності, що формуються.
    Розроблення моделі навчання базується на даних про наявні знання та рівень розвитку розумових дії, які є засобом засвоєння но­вих знань, у визначенні основних етапів учбової діяльності (засвоєння фактичних знань, формування способу дії).
    Вибір навчальних впливів, які забезпечують успішне функціону­вання учбової діяльності, відбувається на основі розробленої моделі учбової діяльності учня та моделі навчання у процесі розв’язання конкретної учбової задачі. Інформація про перебіг розв’язання учнем задачі використовується для корекції вибору навчальних впливів.
    Зворотний зв’язок з об’єктом управління (учбовою діяльністю) необ­хідний для визначення ефективності основних і допоміжних навчальних впливів, для перевірки розв’язання різних етапів учбової задачі, ефективності дії корекційного впливу на складові учбової діяльності.
    В механізмі зворотного зв’язку розглядають: власне зворотний зв’язок (зовнішній), при цьому інформація йде від керованої системи (вчителя) до навчаючої системи (учня); інформування вчителя про результати діяльності учня.
    Зміст і сукупність контрольованих характеристик об’єкта управ­ління визнається цілями навчання та психолого-педагогічною теорією навчання, яка покладена в основу конструювання змісту освіти. У змісті зворотного зв’язку виділяється сукупність контрольо­ваних характеристик на основі най­ближчих і віддалених цілей навчання, які визначені навчальними програ­мами; визначення частоти зворотного зв’язку залежить від рівня детермінації управління учбовою діяль­ністю.
    Оцінювання розглядається як особливий вид контролю, а педа­гогічна оцінка його результат. Ефективність проведеного навчання визначається шляхом оцінювання, яке охоплює перебіг та результати здійсненої діяльності співвіднесені з визначеними стандартами.
    У спеціальній школі функціонує рівнева та поелементна система оцінювання навчальних досягнень, що сприяє методологічній пере­орієнтації процесу спеціального навчання на розвиток особистості кожного учня.
    У школі інтенсивної педагогічної корекції об’єктом оцінювання визна­чені складові учбової діяльності учня змістова, операційна, мотиваційна. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реа­лізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показ­ником оцінки в балах.
    6. У спеціальній школі пояснення навчального матеріалу й орга­нізація відтворення способу діяльності учнів відбувається на основі загальних дидактичних принципів, водночас, є й характерні особли­вості, зумовлені специфікою змісту та методів навчання.
    Управління учбовою діяльністю здійснюється через повідом­лення на­вчального матеріалу та відтворення способу діяльності учнів. Навчальний матеріал, який вчитель розгортає перед учнями, має сприйматися ними як учбова задача, тоді він виступає як навчаль­ний вплив. До складових навчального впливу належать: пояснення нав­чального матеріалу, що може мати різні рівні пред’явлення (ін­формаційний, інформаційно-операційний, проблемний), корекційно-розвивальний зміст, який є основним засобом впливу на учбову діяльність школярів і сприяє засвоєнню програмового матеріалу; розумові дії, необхідні для засвоєння змісту учбової діяльності.
    У навчальному, впливі поряд з основними, виділяються допоміжні навчальні впливи в якості допомоги, які застосовуються коли учні зазнають труднощів у процесі розв’язання учбової задачі.
    У навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку сутність функціонального змісту допомоги окреслює його діагностич­ну та навчальну функції, які співвідносні. Так, навчальна функція відіграє діагностичну роль. Водночас, через застосування дозованої допомоги у процесі навчання відбу­вається уточнення діагнозу.
    Дозована допомога, як діагностичний показник, може охоплю­вати всі складові розумової діяльності і бути одним з показників научуваності. У такому статусі вона застосовується для побудови та уточнення моделі учбової діяльності конкретного учня, а відтак орієн­тує вчителя на рівень повідомлення навчального матеріалу. Навчальна функція допомоги реалізу­ється, коли виникають труднощі під час розв’язання учбової задачі. Вона допомагає перейти від того, що учень уміє до того, що лише опановує, отже, забезпечує зону найближчого розвитку.
    У навчанні до допоміжних навчальних впливів відносяться за­питання, а також різні вказівки вчителя (зразок виконання, інструкція, алгоритмічні приписи). Запитання можуть втілювати діагностичну та навчальну функції, до того ж, вони взаємозв’язані, оскільки запитання спрямовані на відтво­рення знань. Окрім цього, розв’язують і діагно­стичні завдання слугують для уточнення моделі учбової діяльності конкретного учня, відіграють роль зворотного зв’язку, визначають ефективність навчального впливу.
    У навчанні учнів із ЗПР застосування наочного зразка може ускладню­ватися внаслідок несформованості прийому роботи зі зраз­ком, недоскона­лістю розумової діяльності, а також через імпульсив­ність, низький рівень навички самоконтролю, недостатнє уміння пра­вильно оцінити свою роботу.
    Складність застосування інструкції учнями із ЗПР частіше зу­мовлена обмеженою увагою дітей, невмінням співвіднести вимоги інструкції з етапами виконання завдання, послідовно, як ціле, сприймати усі вимоги інструкції.
    У зв’язку з особливостями учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР використання різних допоміжних навчальних впливів (запи­тання, зразка, інструкції, алгоритму), потребують індивідуального та диференційованого підходу.
    Практика навчання дітей з особливостями психофізичного роз­витку, численні психолого-педагогічні дослідження свідчать про те, що в умовах шкільного навчання значна частина учбових завдань учнями перевизначається.
    Перевизначення учбових задач учнями із ЗПР може відбуватися на різних етапах її розв’язання. Це зумовлено різною пізнавальною активністю та розумовою продуктивністю дітей. В межах кожної вікової групи перевизначення задач характеризується неоднорідністю. Це звуження умови задачі внаслідок недостатнього розуміння поняття або недосконалого способу дії розв’язання; підміна ознаки об’єктів, або внесення ситуації з практичного досвіду; не розуміння змісту завдання.
    До перевизначення задач учнів із ЗПР призводить: зміна стану розумової працездатності (втома та виснаження, як результат трива­лого інтелектуального напруження), складність переключення з одно­го виду діяльності на інший, з огляду на ригідність мислительних процесів; підвищена імпульсивність, розгальмованість. Важливим чинником, який спонукає або запобігає перевизначення задач, є оцінка результатів роботи учнів із ЗПР, як за кінцевим результатом, так і під час виконання завдання.
    Фактором перевизначення учбових задач можуть бути вимоги учителя, які є суттєвою детермінантою діяльності учнів.
    Зміст навчального матеріалу, методи навчання, що обумовлюють певні закономірності функціонування учбової діяльності, проекту­ються через концепції навчальної та учбової діяльності і втілюються у навчальному впливові (учбовій задачі).
    У спеціальній школі застосовуються різні концепції навчання (асоціативно-рефлекторна Н.О.Менчинської, поетапного формування розумових дій та понять П.Я.Гальперіна, теорія учбової діяльності В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна). При цьому відбувається їх адаптація до навчальних можливостей конкретної категорії учнів з метою реалізації віддалених і найближчих цілей навчання та корекційного розвитку визначених освітніми стандартами певного типу школи. Тому, неза­леж­но від концепції навчання виділяються загальні психолого-педа­гогічні вимоги до учбових задач спеціальної школи.
    7. Спосіб управління учбовою діяльністю за своєю сутністю від­повідає методові навчання. У спеціальній школі метод навчання є ли­ше однією з детермінант учбової діяльності. Обмеженість впливу ме­тоду навчання на учбову діяльність виникає внаслідок неодно­рідності контингенту дітей, у яких може бути різний рівень сформованості регуляційних механізмів діяльності, різна працездат­ність, різний рі­вень научуваності та рівень знань, які є підґрунтям для подальшого засвоєння навчального матеріалу. Суттє­вий фактор, що обмежує вплив методу на учбову діяльність особливості мотиваційного ком­понента учбової діяльності, які на початок навчання у школі вияв­ляються у несформованості вольових компонентів: недостатній спрямованості на тривалу інтелектуальну діяльність, невмінні підко­рятися правилам дисципліни. У подальшому це досвід шкільних невдач (незадово­лення результатами свого навчання, статус хронічно невстигаючого, що призводить до заниження самооцінки, а відтак до пасивності у навчанні).
    Між методом навчання та учбовою діяльністю існує тісний зв’я­зок, який у спеціальній школі виявляється у тому як учні приймають учбову задачу та залучаються до її розв’язання. Він зумовлюється частотою й типом перевизначення учбових задач; рівнем усвідом­лення діяльності; ефектив­ністю корекційного впливу на психічну сфе­ру (пізнавальні процеси, розу­мову та мовленнєву діяльність, емоцій­но-вольові процеси).
    Важливою характеристикою методу навчання є спосіб розгор­тання навчального впливу. У навчанні дітей з особливостями психофі­зичного роз­витку розгортання навчального впливу пов’язане: з особ­ливістю входження у процес сприймання навчального матеріалу учнів з дефіцитним розвитком функції регуляції пізнавальної діяльності (стани дефіциту уваги з гіпер- чи гіпоактивністю); з розладами розу­мової працездатності різного походження; з проблемою стимулюван­ня пізнавальної активності (внаслідок недосконало­сті перцептивних, мнемічних, мислительних процесів), що спостерігається у дітей із різною структурою порушення учбово-пізнавальної діяльності, яка може мати мозаїчний характер, а тому потребуватиме диференціації та індивідуалізації цього процесу; з проблемою доступності навчаль­ного мате­ріалу дітям, які мають різний рівень научуваності, насампе­ред, це стосується учнів з недостатнім розвитком пізнавальної діяль­ності, яка виявляється в особливій негнучкості, ригідності мислення, дуже низькій розумовій працездатності.
    Важливим чинником, що забезпечує успішне розгортання на­вчального впливу, є застосування різних видів допомоги, які добираються відповідно до змісту інформації, та зорієнтовані на різні моделі учбової діяльності дітей, які навчаються у конкретному класі.
    Суттєвою характеристикою методу навчання є поле самостій­ності” учнів, яке характеризується допустимими відхиленнями від нормативного способу розв’язання задач, під час яких дітям не нада­ється допомога.
    В учбовій діяльності учнів з особливостями психофізичного розвитку, внаслідок поліморфності виявлення вторинної структури дефекту, однознач­ного випадку в якості меж поля самостійності” не може бути. Під час на­дання допомоги конкретному учневі важливо вра­ховувати його научуваність, актуальний рівень розвитку розумо­вих дій.
    8. Метод навчання це складна система, яка охоплює заверше­ний цикл навчання, і містить низку структурних компонентів, а саме: повідом­лення навчального матеріалу (рівень повідомлення; корекцій­но-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основного на­вчального змісту, розумові дії); учбові задачі, співвідношення між безпосередніми та похідними продуктами навчання. Додатковими струк­турними компонентами методу навчання, які забезпечують його функціонування є: засоби реалізації методу, організаційні форми управління учбовою діяльністю.
    Виклад навчального матеріалу може бути різноманітного харак­теру відповідати різним рівням повідомлення навчального матеріалу (інформа­ційний, інформаційно-операційний, проблемний), які визна­чають в якості безпосереднього продукту знання та уміння, що закла­дені у навчальних програмах (останні розроблені згідно Державних освітніх стандартів школи інтенсивної педагогічної корекції).
    Корекційно-розвивальний зміст не входить до фактичного нав­чального змісту, тому у навчальних програмах відображається лише опосередковано. Водночас, результати його впливу на навчання визна­чаються кінцевими по­казниками освітнього стандарту школи інтен­сивної педагогічної корекції (корекційно-розвивальна змістова лінія), які повинні бути досягнуті внаслі­док корекційного впливу на учбову діяльність учнів на кінець навчання у школі (початковій, основній).
    Корекційно-розвивальний зміст, який вводиться додатково до основ­ного навчального змісту, має сприяти засвоєнню навчаль­ного матеріалу і бути засобом корекційного впливу на психічну сферу уч­нів, а відтак співвідноситися з рівнем відтворення учбової діяльності та мати чітко визна­чену сферу корекційного впливу.
    Розумові дії, як компонент методу навчання, забезпечують за­своєння змісту учбової діяльності. Серед розумових дій конкретних і загальних останні можуть сформовуватися на основі відповідним чином підібраних конкретних розумових дій. Таке поєднання і виявлення розумових дій забез­печує диференційоване й інтегроване управління процесом інтеріоризації й екстеріоризації, як єдиного процесу засвоєння загальних розумових дій.
    Учбові задачі, які входять до змістового компонента методу на­вчання, мають програмувати певний тип учбової діяльності репродуктивний або творчий (можливі проміжні типи репродуктивної активності з елементами творчості), різні види психічної активності (перцептивної, мнемічної, мислительної).
    Учбові задачі методу навчання охоплюють також допоміжні навчальні впливи. Особливістю допоміжних навчальних впливів є спрямованість, яка полягає у забезпеченні правильного розв'язання учбової задачі та усуненні причин, які ускладнюють розв’язання, у корекції діяльності.
    Під час розв’язання учнями із ЗПР учбових задач введення допоміж­них навчальних впливів співвідноситься з їх змістом, а також проектується через структуру порушень учбово-пізнавальної діяльно­сті дітей.
    При порушеннях, пов’язаних з дефіцитним розвитком функції регуля­ції учбово-пізнавальної діяльності за достатньої научуваності, роль допоміж­них навчальних впливів полягатиме в організації діяль­ності розв’язання за­дачі; при порушеннях, пов’язаних з недостатнім інтелектуальним розвитком з порівняно збереженим рівнем научува­ності, забезпечується належна розгор­нутість різних видів допомоги; при порушеннях, пов’язаних з недостатнім інтелектуальним розвит­ком, зумовленим зниженою научуваністю, вводиться постійна макси­мально розгорнута, допомога.
    Безпосередні і похідні продукти навчання, співвідношення між ними (як складова змістового боку методу навчання), задають певні вимоги до функціонування інших компонентів, які входять до змісто­вої структури ме­тоду навчання (рівня повідомлення навчального матеріалу, корекційно-розви­вального змісту, складу розумових дій, допоміжних навчальних впливів).
    В учбовій діяльності учнів із ЗПР для ефективного опанування спо­собу дії, а отже, і програмового матеріалу, слід застосовувати зада­чі, в яких в якості безпосереднього продукту навчання є не лише виконавча частина, а й власне орієнтування та орієнтування на вико­навчу частину. Застосування таких задач потребує спеціального добо­ру системи розумових дій та розроблення спеціальних вправ, які скла­да­ють корекційно-розвивальний компонент змісту методу навчання.
    Засоби реалізації методу навчання та форми їх втілення, які опосеред­ковано забезпечують функціонування учбової діяльності, добираються відповідно до рівня повідомлення навчального матері­алу, а також до способу залучення учнів у процес відтворення учбової діяльності.
    Особливості розвитку пізнавальної, мовленнєвої діяльності учнів із ЗПР зумовлюють специфіку практичного застосування цих засобів. Їх функція, крім навчальної, полягає у наданні специфічної допомоги, яка компенсує недоліки психічних функцій і є засобом корекційного впливу.
    Організаційні форми навчання визначаються кількістю учнів у межах класу (фронтальне, групове, індивідуальне); виділенням групи дітей, які мають однаковий тип порушень учбово-пізнавальної діяль­ності. На основі цих порушень будується модель учбово діяльності групи, модель учбової діяльності конкретного учня та загальна навчаль­на модель класу.
    9. У школі інтенсивної педагогічної корекції віддалені та найближчі цілі вивчення природничих дисциплін відповідають ви­могам цензової освіти, а відтак спрямовані на формування в учнів цілісної природничо-наукової картини світу. Вагомим конструктом природничої освіти спеціальної школи є її корекційна спрямо­ваність, відповідно до якої цілі навчання та корекційного розвитку плануються як певні сходинки росту якісних змін пізнавальної та особистісної сфер школяра. Завдяки чому на основі достатньо скоригованих пізна­вальних процесів створюється можливість опановувати знання, спосо­би дії та способи розв’язання задач під час вивчення програмового матеріалу.
    Головним чинником реалізації кінцевої та найближчих цілей природ­ничої освіти є структурування змістового матеріалу кожного навчального курсу природничої галузі. При цьому зміст навчального матеріалу добира­ється на основі специфічних і загальних для всієї природничої галузі законо­мірностей, що реалі­зують ідею цілісності природи. Організація навчального матеріалу здійснюється на основі синтезу спірального та концентричного підхо­дів. Концентрична структура дає змогу вивчати одне і те саме питання кілька разів в різні періоди навчання, при цьому його зміст постійно роз­ширюється за рахунок збагачення новими компонентами, поглибленого розгляду наявних зв’язків і залежностей. Ця структура органічно поєднується зі спіральною структурою організації навчаль­ного матеріалу, що перед­бачає формування основних уявлень і понять протягом тривалого часу, тримаючи їх постійно в полі зору. Таке органічне поєднання концентричного та спіраль­ного підходів в організації навчального матеріалу дає змогу формувати основні уяв­лення й поняття, посту­пово їх розширювати та поглиблювати, виробляти систему понять упродовж кількох років навчання.
    Фактичні дані, які вводяться у навчальний зміст, мають сприяти вироб­ленню вміння аналізувати й порівнювати предмети, явища, виділяти в них суттєві ознаки, узагальнювати, визначати об’єкти при­роди, класифікувати та систематизувати за понятійними ознаками.
    Посилення мотиваційної функцій навчального матеріалу, а відтак і пізнавального інтересу, сприяє введення доступної, цікавої, емоційно забарв­леної інформації, забезпечення диференційованих рівнів подання матеріалу, що зорієнтовані на структуру порушень учбово-пізнавальної діяльності учнів із ЗПР, введення завдань прак­тично-прикладного характеру.
    Важливу роль у системі змісту природничої галузі відіграє друга під­система, яка є основним засобом корекційного впливу на учбову діяльність школярів. При цьому корекційна зорієнтованість змісту співвідноситься з його процесуальною стороною, що забезпе­чує ефективні умови корекційного розвитку певних процесів і функ­цій під час безпосередньої дії з об’єктами вивчення (їх зображеннями), актив­не спілкування дітей із соціальним і природним оточенням, накопи­чення досвіду ціннісного ставлення до навколишнього середовища.
    Корекційний розвиток розумових дій у процесі засвоєння природни­чого матеріалу здійснюється шляхом добору спеціальних корекційних завдань, які входять до другої підсистеми навчального змісту освітньої галузі. При цьому: зміст завдань будується на основі змісту навчального матеріалу, який учні опановують на даному етапі навчання; враховуються особливості пізнавальної діяльності учнів із ЗПР, що можуть опосередковано впливати на корекційний розвиток конкретної розумової дії; задається алгоритм формування конкретної розумової дії; здійснюється перенос сформованої розумової дії в нові умови навчання.
    У процесі засвоєння природничих знань слід передбачити формування системи розумових дій і операцій, що входять у складову не лише вико­навчої, а й орієнтовної та контрольної
  • Стоимость доставки:
  • 50.00 грн


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины