Психолого-педагогічні умови формування мовленнєвої компетентності у дітей з затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови : Психолого-педагогические условия формирования речевой компетентности у детей с задержкой психического развития в процессе изучения английского языка

Краткое описание

Міжнародний економіко-гуманітарний університет
імені академіка С.Я.Дем’янчука

На правах рукопису

Колодич Оксана Богданівна

УДК 376.4.016:811.111:808

„Психолого-педагогічні умови формування мовленнєвої компетентності у дітей з затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови”

19.00.08 спеціальна психологія
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Науковий керівник
Бех Іван Дмитрович,
доктор психологічних наук,
професор, дійсний член
АПН України

Рівне - 2005

ЗМІСТ

ВСТУП . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ЗАСОБУ КОМУНІКАЦІЇ У ДІТЕЙ
ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Особливості формування мовленнєвої компетентності як засобу
комунікації . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Проблеми формування мовленнєвих умінь у дітей молодшого шкільного
віку із затримкою психічного розвитку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
У ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.1. Організація та методи констатуючого експерименту . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2. Сформованість особистісної складової мовленнєвої компетентності
у дітей із ЗПР у процесі вивчення англійської мови . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.3. Особливості гностико-конативної складової мовленнєвої
компетентності у дітей із ЗПР у процесі вивчення англійської мови . . 89

РОЗДІЛ 3. РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ ІЗ ЗПР
ЗАСОБАМИ АКТИВНОГО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ
В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.1. Науково-методичні засади формуючого експерименту . . . . . . . . . . . 112
3.2. Хід та результати експериментального навчання . . . . . . . . . . . . . . . . 128

ВИСНОВКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

ДОДАТКИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

ВСТУП

Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) за ступенем вираженості відставання в розвитку та індивідуальними проявами в психолого-педагогічному розумінні докорінно відрізняються від дітей з нормальним інтелектом. Загальним для них є відставання у психічному розвитку, що виявляється в уповільненості прийому й переробки сенсорної інформації, несформованості розумових операцій і дій, низькій пізнавальній активності та слабкості пізнавальних інтересів. Характерними для дітей із ЗПР є відставання в мовленнєвому розвитку, низький рівень мовленнєвої активності, уповільнений темп становлення регулюючої функції мови. Все це вимагає вдосконалення змісту освіти дітей з відхиленнями в розвитку, забезпечення їхньої повноцінної життєдіяльності, методів і засобів організації навчального процесу. Проблема підвищення ефективності навчання таких дітей, насамперед оволодіння ними мовленнєвими уміннями, є на даний час однією з актуальних у теорії і практиці педагогіки й психології.
Відомо, що спілкування є генетично раннє вікове утворення. Воно визначає психічний розвиток дитини, сприяє формуванню особистості вцілому (А.В.Запорожець, М.І.Лісіна, R.Y.Becvar). При акценті на функцію обміну і повідомлення інформації спілкування перетворюється в процес комунікації поняття більш вузьке, але нерозривно з ним пов’язане (М.І.Лісіна). Основним засобом комунікації є мова, яку використовують учасники спілкування. (О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, S.W.Littlejohn, Butterwors В.). Акт комунікації це мовленнєве вираження думки, для здійснення якої необхідно володіти мовними засобами, знати правила їх функціонування, вміти формулювати, сприймати, розуміти, аналізувати думку. Ефективність розгортання комунікації визначається рівнем інформації, обсягом знань тих, хто спілкується; проблемністю, актуальністю самої інформації, здатністю користуватися мовленнєвими і немовленнєвими засобами для її передачі. При недостатньому спілкуванні темп формування комунікативних умінь і психічних процесів уповільнюється (Е.Е.Дмитрієва, Л.Г.Соловйова). Це дає підстави вважати, що існує і зворотна залежність затримка психічного розвитку суб’єкта знижує рівень розвитку мовлення та гальмує спілкування вцілому.
У дітей із затримкою психічного розвитку уповільнюється процес оволодіння знаннями, знижується розвиток пізнавальної та мовленнєво-розумової діяльності, оскільки вади в психічному розвитку не забезпечують процес спілкування належним чином, а отже й не сприяють формуванню мовленнєвих умінь (В.І.Бондар, Е.Д.Дмитрієва, В.В.Засенко, Т.Н.Князєва, Е.С.Слєпович, С.Г.Шевченко та ін.).
Насьогодні при достатньому дослідженні у дітей із затримкою психічного розвитку окремих психічних функцій пам’яті (Н.Г.Лутоян, В.Л.Подобєд), мислення (І.Н.Брокане, С.А.Домишкевич, І.А.Коробейніков, Т.В.Сак та ін.), сприйняття (Т.П.Вісковатова, Т.А.Власова, У.В.Ульєнкова), уваги (В.І.Лубовський), мовлення (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слєпович) недостатньо вивченою залишається мовленнєва діяльність, комунікативна сфера цих дітей, зокрема, особливості формування у них комунікативних умінь на основі розвитку мовленнєвої діяльності.
Серед сучасних дослідників проблеми формування мовленнєвої компетентності у дітей із ЗПР в процесі вивчення англійської мови слід назвати А.В.Бєляєву, Н.М.Богомолову, Є.М.Вєрєщагіна, Л.Л.Гураль, Б.Жаббарова, О.А.Журавльову, І.А.Зимнюю, О.І.Іванчишову, П.Н.Ісаєву, В.Г.Костомарова, Б.А.Лапідуса, Р.М.Лотовську, Н.К.Скляренка, Л.Я.Смолкіну, Є.Н.Соловову, Л.М.Соломко, Р.І.Цибу, С.О.Швачко.
Методисти М.В.Ляховицький та С.Ю.Ніколаєва у своїх роботах підкреслюють важливість індивідуалізації процесу навчання англійської мови.
Окремі аспекти виховання в процесі вивчення англійської мови досліджували В.І.Балашова, М.А.Бородуліна, Н.Ф.Бориско, В.А.Бухбіндер, Н.Д.Гальскова, Н.К.Гарбовський, М.А.Дем’яненко, О.І.Іванчишова, Г.А.Китайгородська, В.С.Коростельов, В.П.Кузовлєв, М.О.Кучма, К.А.Лазаренко, С.В.Мельник, Є.І.Пассов, Г.В.Рогова, С.О.Рябушко, Г.І.Сказків, І.М.Сигнатулін, В.М.Філатов, В.П.Фурманова, Т.М.Хаєва, В.С.Цетлін, В.І.Шепелєва, В.Штраус та ін.
Важливе значення для нашого дослідження мали роботи Т.А.Власової, М.С.Певзнер, присвячені формуванню культури діалогу.
Суб’єкт-суб’єктна взаємодія, діалог, партнерство у спілкуванні стали предметом дослідження А.А.Бодальова, А.В.Петровського, Л.А.Петровської та ін.
Навчальна діяльність молодших школярів і спілкування їх з іншими людьми тісно переплетені й не можуть існувати окремо. Від того, як організовано спілкування дітей, залежить результат процесу навчання.
У свою чергу хід і результати навчальної діяльності постійно і неминуче впливають на якість багатьох характеристик мовленнєвої компетентності дітей. Очевидним є той факт, що не можна працювати над мовою дітей, не враховуючи розвивальних можливостей їхнього спілкування, суть яких полягає в тому, що спілкування розширює загальний світогляд дитини та сприяє розвитку тих психічних утворень, які дозволяють успішно виконувати навчальну діяльність і розвивають емоційну сферу.
Умовою успішного формування мовленнєвої компетентності є не тільки відповідна емоційна вихованість, але й достатній рівень мовленнєвого розвитку. Мовленнєва діяльність це основний засіб формування умінь і навичок, оскільки є словесним відтворенням людиною сприйнятих подій, дій, які виконуються, а також ідеальним відтворенням способу здійснення запланованих операцій. Щоб бути найбільш ефективним засобом формування умінь і навичок, мовленнєва діяльність у всіх її видах має бути сформована на відповідному рівні. Йдеться про мовленнєву компетентність як спосіб виконання мовленнєвих дій, заснований на знаннях і навичках, набутих людиною у процесі діяльності (О.М.Казарцева). Вона містить наступні складові: орієнтування в ситуації спілкування, розуміння зверненої мови, оформлення висловлювань відповідно до норм і правил англійської мови (процес говоріння і письма) зовнішнє оформлення слухання внутрішнє оформлення, контроль за власним мовленням і розуміння мови співрозмовника.
Тривалі спостереження свідчать, що всі ці уміння в молодших школярів із затримкою психічного розвитку в процесі навчання за загальноприйнятою методикою в достатній мірі не формуються. Водночас, вони відіграють надзвичайно важливу роль у соціалізації людської особистості, є умовою будь-якої суспільно важливої людської діяльності. Є підстави констатувати, що наукові засади формування мовленнєвої компетентності на основі розвитку мовленнєвої діяльності на сучасному етапі не одержали належного висвітлення. Тому дослідження проблеми формування мовленнєвої компетентності, розвиток комунікативних умінь за допомогою іншомовної мовленнєвої діяльності дозволить виявити приховані можливості молодших школярів із ЗПР, визначити психолого-педагогічні умови забезпечення розвитку мовленнєвої компетентності та її подальше використання як засобу корекції комунікативних умінь, розробити оптимальні методи і прийоми організації освітнього процесу для дітей із ЗПР в класах корекційно-розвивального навчання.
З огляду на соціальну, особистісну значущість і недостатню розробленість у спеціальній психологічній і методичній літературі цієї проблеми, її актуальність на сучасному етапі розвитку психології ми обрали таку тему дослідження: „Психолого-педагогічні умови формування мовленнєвої компетентності у дітей із ЗПР у процессі вивчення англійської мови”.
Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до напрямів Національної програми „Діти України”, Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті, а також здійснено відповідно до комплексного плану і наукової комплексної програми Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука Психолого-педагогічні та економічні основи гуманізації виховання і навчання в школах і вищих навчальних закладах”.
Тему дисертаційної роботи затверджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології АПН України (протокол №8 від 26 жовтня 2004 року).
Об’єктом дослідження є процес формування мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Предметом дослідження є структура, методична система та психолого-педагогічні засоби формування вербально-комунікативної функції мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Мета дослідження: виявити психолого-педагогічні умови, що забезпечують ефективність формування мовленнєвої компетентності та її подальше використання як засобу корекції комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Предмет і мета дослідження зумовили розв’язання таких завдань:
1. Виявити особливості мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку;
2. Теоретично обґрунтувати і експериментально визначити структуру, методи і психолого-педагогічні умови формування вербально-комунікативної функції мовленнєвої діяльності в учнів молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку;
3. Розробити і впровадити в корекційно-освітній процес спеціальну методичну систему, спрямовану на формування мовленнєвої компетентності і корекцію комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови, визначити психологічні та педагогічні умови її реалізації.
Для розв’язання поставлених завдань нами були використані такі методи дослідження:
• теоретичні: аналіз літературних джерел з проблеми дослідження, систематизація отриманої інформації, аналіз науково-методичного забезпечення педагогічного процесу в класах корекційно-розвивального навчання для дітей із затримкою психічного розвитку;
• емпіричні: спрямоване педагогічне спостереження за діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку, аналіз медико-психологічної та педагогічної документації, аналіз продуктів діяльності учнів, метод експертних оцінок, педагогічний експеримент;
• статистичні: метод варіаційної статистики для математичної обробки експериментальних даних.
Методологічною основою дослідження є філософські положення про мову як продукт загально-історичного розвитку людства, як найважливіший засіб спілкування і соціальної взаємодії, про роль мовленнєвої діяльності в розвитку комунікативної сфери проблемної дитини; положення про наявність у кожної дитини з обмеженими можливостями збережених функцій, спираючись на які доцільно розвивати його потенційні можливості; положення спеціальної психології про загальні закономірності нормального й аномального розвитку, про якісну своєрідність розвитку проблемної дитини.
Теоретичною основою дослідження є принцип спілкування як механізм соціальної взаємодії і комунікації, концепція мовленнєвого розвитку в процесі міжособистісної взаємодії (О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, І.А.Зимняя), взаємозумовленість мовленнєвого і психічного розвитку в цілому (А.В.Брушлинський, Л.С.Виготський, Г.М.Кучинський, М.І.Лісіна, О.М.Матюшкін).
Експериментальна база дослідження середні загальноосвітні школи № 9, 11, 18 м. Рівне, де є класи для дітей із затримкою психічного розвитку. У дослідженнях брали участь 65 учнів молодшого шкільного віку із ЗПР, 60 учнів молодшого шкільного віку звичайних класів, педагоги цих шкіл, викладачі кафедр педагогіки і психології РДГУ та Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка С.Дем’янчука, інституту післядипломної освіти вчителів, всього 28 осіб.
Організація дослідження. Дослідження проводилось у кілька етапів.
На першому етапі (2000-2001 роки) була проаналізована наукова та науково-методична література, на основі чого були визначені вихідні теоретичні положення, його об’єкт, предмет і мета; сформульовано робочу гіпотезу, базові поняття дослідження; розроблено параметри дослідно-експериментальної роботи, констатуючі методики.
На другому етапі дослідження (2001-2003 роки) була проведена дослідно-експериментальна робота, метою якої стали розробка та апробування програми формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР у процесі вивчення англійської мови, впроваджено соціально-психологічний тренінг у процесі вивчення англійської мови. Здійснювалось спостереження, анкетне опитування та інтерв’ювання школярів і вчителів середніх навчальних закладів освіти м. Рівне.
На третьому етапі (2003-2004 роки) узагальнювались теоретичні та експериментальні матеріали дослідження, здійснювалася обробка та впровадження отриманих результатів у практику середньої школи, сформульовано основні висновки, оформлено текст дисертації.
Наукова новизна отриманих результатів.
У спеціальній психології вперше:
- досліджено особливості вивчення англійської мови у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР;
- виявлено здатність до формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР у процесі спеціально організованих уроків англійської мови;
- конкретизовано комплекс психолого-педагогічних засобів формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР та апробовано їх в умовах школи, де є класи для дітей із ЗПР.
Подальшого розвитку в дослідженні дістали:
- характеристика форм та методів формування мовленнєвої компетентності в дітей молодшого шкільного віку із ЗПР засобами соціально-психологічного тренінгу;
- показники та критерії діагностичних методик оцінювання навчальних досягнень молодших школярів із ЗПР щодо формування мовленнєвої компетентності.
Практичне значення дослідження полягає в розробці програми вивчення особливостей формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР, створенні та апробації методичних рекомендацій, які можуть використовуватись вчителями та методистами, психологами, спеціалістами у галузі підвищення кваліфікації педагогів. Розроблені та перевірені на практиці теоретичні положення можуть бути враховані при подальшому удосконаленні системи навчальної роботи з дітьми молодшого шкільного віку із ЗПР в процесі вивчення англійської мови в середній школі, розробці навчальних планів і програм, планів виховної роботи.
Вирогідність одержаних результатів та висновків дослідження забезпечена теоретичною обґрунтованістю вихідних наукових положень; використанням взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті й завданням; репрезентативністю емпіричних матеріалів; достатньою експериментальною роботою, що підтвердила гіпотезу дослідження; порівнянням отриманих результатів із масовим педагогічним досвідом.
Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідались і обговорювались на міжнародних та регіональних науково-практичних конференціях, а саме Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі” (Рівне, 2001); Психолого-педагогічні та економічні проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти” (Рівне, 2002); Лінгво-методичні концепції викладання іноземних мов у немовних вищих навчальних закладах України (Київ, 2003); Гуманітарна парадигма розвитку освітніх та економічних процесів у світлі концепції європейської безпеки” (Рівне, 2002).
Публікації. За темою дисертації опубліковано 5 наукових праць у фахових виданнях.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Проведений нами аналіз свідчить про послідовне підвищення методологічного статусу категорії спілкування у психологічній науці. Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, далі як особливий вид діяльності і, нарешті, як одна із найбільш важливих сторін способу життя людини, яку можна порівняти за своїм значенням із самою діяльністю.
Ми розуміємо під поняттям „спілкування” взаємодію двох або більшої кількості людей, яке полягає у обміні інформацією пізнавального або ж афективно-оцінювального характеру. Як правило, спілкування, включене у ту чи іншу практичну взаємодію (спільну працю, навчання, колективну гру тощо), забезпечуючи планування, здійснення й контроль діяльності людей. Поряд із цим спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення до спілкування нерідко займає значне, а інколи і провідне, місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної практичної діяльності. У багатьох випадках спілкування відокремлюється від інших форм діяльності і набуває відносної самостійності.
Спілкування дітей із ЗПР з оточуючими виступає, таким чином, як форма та процес їх соціальної взаємодії з ними. Воно водночас реалізує мовленнєву, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних та невербальних (тобто оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних) засобів. Домінуючою для нього є особистісна орієнтація та суб’єкт-суб’єктний характер. За спрямованістю інформації спілкування має аксіальний характер. Воно, насамперед, контактне, буває інформаційним, спонукальним та координуючим, характеризується високим рівнем репрезентативності та поліінформативністю. Таке спілкування є специфічним синтезом усіх основних характеристик спілкування, виражаючись при цьому у якісно новому змісті.
Теоретичним конструктом, який може презентувати таку складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування дітей із ЗПР з оточуючими, виступає „мовленнєва компетентність”. Під останньою будемо розуміти засновану на знаннях та чуттєвому досвіді його здатність орієнтуватися у ситуаціях соціального спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню.
У змістовному плані мовленнєва компетентність охоплює: компетентність у здійсненні перцептивної, мовленнєвої та інтерактивної функцій спілкування; компетентність у реалізації, насамперед, суб’єкт-суб’єктної взаємодії з партнерами по спілкуванню; компетентність у вирішенні як продуктивних, так і репродуктивних завдань спілкування; компетентність у реалізації як поведінкового, операційно-інструментального, так і особистісного, глибинного рівня спілкування. Визначальною при цьому є компетентність саме у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, саме у вирішенні продуктивних завдань, саме в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з партнерами.
У структурі мовленнєвої компетентності дітей із ЗПР виділимо:
гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та соціального зокрема; знання про стилі спілкування, зокрема, про особливості власного мовленнєвого стилю; фонове знання, тобто загальнокультурна компетентність, яка, не маючи безпосереднього відношення до соціального спілкування, дозволяє вловити, зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто поглибити розуміння, зробити більш емоційним, особистісним; творче мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);
конативний компонент (загальні та специфічні мовленнєві уміння, які дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною, адекватно пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з нею, застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях; культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера по спілкуванню та розуміння самого себе; домінуюче застосування організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і, особливо, дисциплінуючими);
емоційний компонент (гуманне ставлення до партнера по спілкуванню, інтерес до іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та рефлексії; високий рівень ідентифікації з виконуваними соціальними ролями; позитивна „Я”-концепція; адекватні вимогам соціальної діяльності психоемоційні стани).
За рівнем розвитку мовленнєвої компетентності серед дітей із ЗПР виділимо дві групи:
По-перше, це діти, рівень мовленнєвої компетентності яких відповідає соціальним вимогам (соціально достатній рівень мовленнєвої компетентності). Характерними для такого рівня є: домінуюча орієнтація на діалогічну взаємодію з партнерами по спілкуванню, встановлення з ними суб’єкт-суб’єктних взаємин, прагнення вирішувати під час спілкування не лише репродуктивні, але й продуктивні завдання, домінуюча увага до внутрішнього аспекту спілкування, який стосується особистісно-смислових утворень.
По-друге, це діти, мовленнєва компетентність яких не відповідає описаним вимогам. У них домінує орієнтація на використання монологічних стратегій взаємодії з партнерами по спілкуванню, вони, насамперед, реалізують суб’єкт-об’єктну модель взаємодії з ними (спілкування за типом розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо), їх увага, передусім, спрямована на операційно-інструментальний, поведінковий бік соціального спілкування, на його репродуктивному рівні.
Проведене вивчення особливостей мовленнєвої компетентності дітей із ЗПР показало, що соціально достатній (або тенденції до його розвитку) рівень мовленнєвої компетентності притаманний лише 16,3% респондентів. При цьому освітня підготовка, істотно позитивно впливаючи на розвиток ціннісної сфери дітей із ЗПР, явно недостатньо впливає на формування їх установок у сфері соціального спілкування. У більшості випадків спостерігається або збереження вже існуючих установок (які, найчастіше, не відповідають вимогам майбутньої соціальної діяльності), або стихійний розвиток останніх, нерідко у напрямку, що суперечить вимогам соціальних інтеракцій.
Встановлено взаємозв’язок між соціально достатнім рівнем мовленнєвої компетентності дітей із ЗПР та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Так, визначальне місце у структурі їх самосвідомості займають мовленнєві якості, а взаємини з людьми (домінуючий аспект самосвідомості майже всіх опитаних) репрезентовані у їх образі „Я” через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, налагодити з нею партнерські взаємини тощо. Характерним для їхньої самосвідомості є більш високий рівень здатності до соціальної адаптації, включення їх у структуру „Я”-концепції.
Вони, як правило, мають низький або середній рівень суб’єктивного контролю за значущими подіями. Існуючі директивно-агресивні тенденції успішно стримуються, по-перше, добре вираженими тенденціями до соціального кооперування та співробітництва, по-друге, розвинутою емоційністю та емпатією, і, по-третє, високою комунікабельністю, поєднаною з розвинутою потребою у підтримці з боку інших людей, в очікуванні розуміння з їхнього боку тощо. Як наслідок, такі респонденти виявляють готовність налагоджувати взаємини з іншими людьми.
Недостатній рівень мовленнєвої компетентності, навпаки, пов’язаний з низькою самокритичністю, страхом перед рефлексією власних психологічних особливостей, і, як наслідок, слабким проникненням у власну особистість, запереченням існування власних психологічних проблем, недостатньою сформованістю раціонального компоненту в уявленнях про себе тощо. Домінуючим є низький (екстернальний), у кращому випадку, середній рівень суб'єктивного контролю за значущими подіями. Тенденції до соціальної кооперації та співробітництва з іншими людьми проявляються на значно нижчому рівні, тому вони не можуть успішно стримувати властиві цим респондентам директивно-агресивні тенденції, що й зумовлює характерну для них більш високу схильність до відкритої агресивної поведінки.
Уявлення про патерни рольової поведінки таких позицій як „teacher”, „parents” і „good friend” практично співпадають у всіх третьокласників із ЗПР, тоді як для ролі „classmate” у респондентів з достатнім рівнем мовленнєвої компетентності такі патерни значно складніші, включають більше структурних компонентів. Незалежно від рівня мовленнєвої компетентності, респонденти називають, насамперед, ті характеристики невербальної поведінки, які асоціюються із його статусно-рольовою позицією в учнівському колективі, його місцем в системі взаємин. Психологічний зміст рольових позицій „classmate”, „ parents” і „good friend” для всіх респондентів відображає не лише рольову, але й, і насамперед, експресивну сторону взаємин. Специфічним для дітей із ЗПР з достатнім рівнем мовленнєвоїї компетентності є включення до типового патерну рольової позиції „classmate” характеристик, які не просто презентують статусні вимоги до однокласинка в системі учнівського колективу, але й відображають широкий спектр його особистісних стосунків з соціальним оточенням.
Визначальним компонентом мовленнєвої компетентності є пізнання особистості партнера по спілкуванню. Соціально достатній рівень мовленнєвої компетентності пов’язаний з урахуванням інформації про стійкі якості особистості, про виконувані нею рольові функції, про специфіку здійснення поточних процесів вирішення конкретних завдань. Структурно оцінні процеси організовуються за алгоритмом „загальні критерії емпіричні показники ситуації прояву особистісних якостей”. Загальні критерії тут спрямовують процес оцінювання, а реальна оцінка тієї чи іншої відбувається на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, у яких виявляється оцінювана якість.
Проведене нами експериментальне дослідження розкрило резерви цілеспрямованого формування у дітей із ЗПР соціально достатнього рівня мовленнєвої компетентності методами активного соціально-психологічного навчання у процесі вивчення англійської мови. Це зумовлене тим, що названі методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної концепції життя та засвоєння технологій її практичної реалізації, сприймання соціальних стосунків у суспільстві за специфічними вимогами, що формулюються у термінах психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації потенційних можливостей, досягнення завдяки цьому необхідної ефективності у здійсненні дітьми із ЗПР своїх соціальних функцій.
Оскільки мовленнєва компетентність особистості формується завдяки інтеріоризації соціальних контекстів, то зміст роботи має сприяти розвитку перцептивного, мовленнєвого та інтерактивного компонентів мовленнєвій компетентності дітей із ЗПР упри забезпеченні випереджувального розвитку саме соціально-перцептивної компетентності, формування не лише „суб’єкт-об’єктної”, Але й, передусім, „суб’єкт-суб’єктної” сторони мовленнєвої компетентності, пов’язаної з особистісними цінностями та смисловими установками. Відповідно методика групових занять має забезпечувати залучення учасників формуючого експерименту до процесу навчання, у якому задіяні і когнітивна, і емоційна, і поведінкова сфери особистості. Основними формами роботи з вирішення цих завдань є рольові ігри та групові дискусії.
Внаслідок експериментального навчання установки, характерні для соціально достатнього рівня мовленнєвої компетентності, були виявлені у 56,0% його учасників. Позитивні зміни були виявлені в усіх компонентах (емоційному, гностичному та конативному) мовленнєвої компетентності, однак домінуючим був розвиток тих структурних елементів, які пов’язані з глибинними емоційними характеристиками спілкування (саме це було необхідною умовою, на фоні якої і внаслідок якої, виникали усі інші ефекти).
Зросла емоційна стабільність учасників експериментального навчання, вони стали більш реалістичними в оцінці різноманітних мовленнєвих ситуацій, засвоїли вміння, контролювати свою поведінку у них, навчилися самостійно вирішувати власні проблеми.
Зросла когнітивна складність їх моделей пізнання іншої людини, збільшилася психологічна глибина використовуваних оцінювальних шкал, у структурі критеріїв оцінювання зменшилася чисельність шкал, які відображають загальне недиференційоване враження про учня тощо.
В учасників експериментального навчання спостерігався розвиток гуманного ставлення до партнерів по спілкуванню. Характерними для них стали почуття взаємного тепла і доброзичливості, симпатії, прийняття інших членів групи, розвиток інтересу до них та до людей взагалі.
Намітилися позитивні зміни у самосвідомості. Так, зокрема, збільшилась когнітивна складність та диференційованість „Я”-концепції, при цьому структура самосвідомості стала більш пов’язаною з соціальною адаптацією, зріс рівень ідентифікації власного „Я”, у структурі самосвідомості збільшилася роль конструктів, які репрезентують взаємини з іншими людьми, спілкування з ними тощо.
Аналіз вираженості окремих октантів тесту Лірі дозволяє стверджувати, що внаслідок експериментального навчання у дітей із ЗПР зросла гармонійність та адаптованість актуального „Я”. Водночас їм стали притаманні такі якості як відповідальність, великодушність, підкреслене виявлення своєї доброзичливості, схильність до компромісної поведінки та співробітництва з іншими, прагнення показати свою належність до соціальної спільноти. Зросла сформованість лідерських якостей. Знизився рівень недовіри до людей, підозріливості та невдоволення ними, скептичності в оцінці їхніх суджень та вчинків тощо.
Підсумовуючи вищесказане, зазначимо:
1. Проведений аналіз свідчить про послідовне підвищення методологічного статусу категорії спілкування у психологічній науці. Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, далі як особливий вид діяльності і, нарешті, як одна із найбільш важливих сторін способу життя людини, яку можна порівняти за своїм значенням із самою діяльністю.
2. Обґрунтовано необхідність формування мовленнєвої компетентності в дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови.
3. Доведено, що формування мовленнєвої компетентності інтегрованих у загальноосвітню школу дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі вивчення англійської мови являє собою реалізацію комплексу психолого-педагогічних умов:
- підвищення рівня мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку у процесі вивчення англійської мови, особливості вивчення цього явища в рамках різноманітних галузей знань, розвитку і становленні даної проблеми;
- розвиток у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР ціннісних орієнтирів, які спрямовані на керування принципами мовленнєвої компетентності в соціальній діяльності;
- формування вмінь та навичок мовленнєвої компетентності при міжособистісній взаємодії;
- формування установки на комунікацію, суть якої полягає в здатності та емоційно-вольовій готовності індивіда до рівноправного діалогу з іншими, їх доброзичливому розумінні один одного як партнерів по спілкуванню;
- реалізація різноманітних дискусійних, ігрових, психодраматичних форм навчальної роботи в процесі формування мовленнєвої компетентності під час вивчення англійської мови.
4. Встановлено взаємозв’язок між соціально достатнім рівнем мовленнєвої компетентності дітей із ЗПР та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Так, визначальне місце у структурі їх самосвідомості займають мовленнєві якості, а взаємини з людьми (домінуючий аспект самосвідомості майже всіх опитаних) репрезентовані у їх образі „Я” через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, налагодити з нею партнерські взаємини тощо.
5. Основними принципами процесу формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР є: принцип суспільно-ціннісної цільової спрямованості навчання та виховання; здійснення комплексного підходу та організація взаємодії різних видів психолого-педагогічної діяльності; принцип цілісного та гармонійного поєднання чуттєво-інтелектуального, емоційно-вольового та діяльнісно-практичного компонентів формування мовленнєвої; принцип навчання та виховання в колективі; принцип співробітництва; принцип зв’язку навчально-виховної роботи з практикою; принцип наочності; принцип індивідуального підходу.
6. Проведене експериментальне дослідження розкрило резерви цілеспрямованого формування у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР соціально достатнього рівня мовленнєвої компетентності методами активного соціально-психологічного навчання у процесі вивчення англійської мови. Це зумовлене тим, що названі методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної концепції життя та засвоєння технологій її практичної реалізації, сприймання соціальних стосунків у суспільстві за специфічними вимогами, що формулюються у термінах психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації потенційних можливостей, досягнення завдяки цьому необхідної ефективності у здійсненні дітьми молодшого шкільного віку із ЗПР своїх соціальних функцій.
7. Внаслідок експериментального навчання установки, характерні для соціально-достатнього рівня мовленнєвої компетентності, були виявлені у 56,0% його учасників. Позитивні зміни відбулися в усіх компонентах мовленнєвої компетентності, однак домінуючим був розвиток тих структурних елементів, які пов’язані з глибинними емоційними характеристиками спілкування (саме це було необхідною умовою, на фоні якої і внаслідок якої, виникали усі інші ефекти).
8. Зросла емоційна стабільність учасників експериментального навчання, вони стали більш реалістичними в оцінці різноманітних мовленнєвих ситуацій, засвоїли вміння, контролювати свою поведінку в них, навчилися самостійно вирішувати власні проблеми.
Таким чином, доведено, що становлення мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР у процесі вивчення англійської мови відбувається більш ефективно за умови педагогічного управління цим процесом на етапі початкового навчання, яке забезпечує усвідомлення ними своїх власних установок у мовленнєвій сфері, експлікацію наявних та вироблення більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів по спілкуванню, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвиток рефлексивного ставлення до себе як до суб’єкта спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани.
Зрозуміло, що проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми формування мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. Перспективними можуть стати такі напрямки подальшої роботи: вивчення динаміки становлення мовленнєвої компетентності дітей молодшого шкільного віку із ЗПР в процесі їх соціальної адаптації, зокрема, на етапі переходу з початкової школи до середньої ланки; вивчення факторів, які заважають формуванню в цих дітей соціально достатнього рівня мовленнєвої компетентності; подальша розробка змісту, форм та методів цілеспрямованого розвитку у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР соціально достатнього рівня мовленнєвої компетентності; дослідження ціннісно-мотиваційної детермінації розвитку мовленнєвої компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, издат. Л.С. Выготский Сост. О.О.Леонтьев. Антология гуманной педагогики. - М., 1996. 496 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувствительного познания. М., 1960.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 288 с.
5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989. 432 с.
7. Баранов. М.Т., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка. М., 1990. 286 с.
8. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986. С. 113-125.
9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 422 с.
10. Бедельбаева X., Смирнова Е. Общение со взрослым основной источник психического развития ребенка / Дефектология. 1980. №2. С. 5-32.
11. Беляев Л.М. Урок языка в свете современных требований // Русск. яз. и лит. в средн. учеби. заведениях УССР. 1985. - №11. С. 3-13.
12. Бєляєв О.М., Симоненкова Л.М., Скуратівський Л.В., Шелехова Г.Т. Навчання мови: здобутки, втрати, проблеми // Українська мова і літ. в шк. 1987. №8. С. 49-58.
13. Бєляев О.М., Вашуленко М.С., Плахотнік В.М. Концепція мовної освіти в Україні // Вища школа. 1994. - № 9. С. 1-73.
14. Бєляєв О.М., Скуратівський Л.В., Симоненкова Л.М., Шолохова Г.Т. Концепція навчання державної мови в школах України // Дивослово. 1996. - № 1. С. 16-21.
15. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог, полилог в ситуациях общения // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1985. С. 219-244.
16. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 180-205.
17. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1997. 256 с.
18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.
19. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
20. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психол. ж., 1993. Т. 14. № 5. С. 73-79.
21. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии, 1989. - №. 6. С. 74-81.
22. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-летию со дня рождения В.Н.Мясищева) // Вопросы психологии, 1993. №2. С. 86-90.
23. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.
24. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в процесс обучения, воспитания и психологической консультации. Сб.науч.трудов / Ред. А.А.Бодалева. М., 1987.
25. Бондаренко О.Ф. Особистість і практична исихологія // Початкова школа. 1990. - №2. С. 9-13.
26. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. К.: Укртехпресс, 1997. 215 с.
27. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития I год обучения. М., 2000. 64 с.
28. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., 1988. 207 с.
29. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков „группы риска” / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1999. - №3. С. 38-44.
30. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990. 247с.
31. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С. 84-85.
32. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Автореф. дис. канд психол. наук. М., 1984. 21 с.
33. Вікові можливості засвоєння знань (молодші класи школи). / Під ред. Ельконіна Д.Б., Давидова В.В. М., 1966. 442 с.
34. Выготский Л.С. Детская псих