Мартиненко, Ірина Володимирівна. Психологічні засади формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення : Мартыненко, Ирина Владимировна. Психологические основы формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи

Краткое описание

Мартиненко І. В. Психологічні засади формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення : автореферат дис. ... докт. психол. наук : 19.00.08 / Ірина Володимирівна Мартиненко ; наук. конс. Марія Купріянівна Шеремет ; М-во освіти і науки, молоді та спорту України, Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - Київ, 2017. – 552 с.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М. П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

МАРТИНЕНКО Ірина Володимирівна

УДК: 159.923.33-056.264-053.4(043.3)

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

СИСТЕМНИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

19.00.08 – спеціальна психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук,

професор, почесний член

Національної академії

педагогічних наук України

Шеремет Марія Купріянівна

Київ – 2017

2

ЗМІСТ
ВСТУП
...........................................................................................................
6

РОЗДІЛ І. ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ У ПСИХОЛОГІЇ........................................................................
19

1.1. Комунікативна діяльність як предмет психологічних

досліджень..............................................................................................................
19

1.2. Проблема розвитку комунікативних засобів у психології................
29

1.3.
Особистісно-орієнтований
аспект
становлення

комунікативної діяльності індивіда.....................................................................
45

1.4. Структурно-функціональна модель комунікативної діяльності

59

Висновки до першого розділу....................................................................
73

РОЗДІЛ ІІ. ОНТОГЕНЕТИЧНІ ТА ДИЗОНТОГЕНЕТИЧНІ

.................................................................................................................................АСПЕКТИСТАНОВЛЕННЯКОМУНІКАТИВНОЇДІЯЛЬНОСТІ
78

2.1.Особливості становлення комунікативної діяльності в

дитячому віці..........................................................................................................
78

2.2. Проблема комунікативного розвитку дітей із системними

порушеннями мовлення в спеціальних медико-психолого-педагогічних

дослідженнях.........................................................................................................
90

2.3. Становлення комунікативної діяльності дітей із системними

порушеннями мовлення первинного ґенезу......................................................
103

Висновки до другого розділу....................................................................
116

РОЗДІЛ ІІІ. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЕМПІРИЧНОГО

ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ІЗ

СИСТЕМНИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ...................................
120

3.1. Вихідні теоретико-методологічні положення емпіричного

дослідження комунікативної діяльності дітей із системними

порушеннями мовлення......................................................................................
120

3.2. Методика емпіричного дослідження комунікативної

діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними

порушеннями мовлення......................................................................................
143

Висновки до третього розділу..................................................................
157

3

РОЗДІЛ ІV. ОСОБЛИВОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ІЗ СИСТЕМНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

МОВЛЕННЯ 161

4.1. Особливості комунікативної діяльності дітей із системними

порушеннями мовлення старшого дошкільного віку в умовах

дошкільного закладу 161

4.2. Характеристика комунікативної діяльності старших

дошкільників із системними порушеннями мовлення в сімʼї 169

4.3. Стан сформованості комунікативних вмінь та засобів у дітей

старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення 178

4.4. Комунікативний арсенал особистості дітей старшого

дошкільного віку з системними порушеннями мовлення, як чинник

ефективності їхньої комунікативної діяльності 204

4.5. Типологія комунікативної діяльності дітей із системними

порушеннями мовлення старшого дошкільного віку 218

4.6. Чинники комунікативного розвитку дітей старшого

дошкільного віку з системними порушеннями мовлення 226

Висновки до четвертого розділу 238

V. ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З СИСТЕМНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

МОВЛЕННЯ 245

5.1. Сучасні підходи до формування комунікативної діяльності

дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями

мовлення….…………………………………………..........……………………245

5.2. Психологічні засади формування комунікативної діяльності у

дітей із системними порушеннями мовлення 255

5.3. Психокорекційна система формування комунікативної

діяльності старших дошкільників із системними порушеннями

мовлення……………………………………………..........…………………….290

5.4. Комунікативний тренінг у структурі психокорекційного

впливу на комунікативну діяльність дітей старшого дошкільного віку із

системними порушеннями мовлення 318

4

5.5. Аналіз ефективності психокорекційної системи формування

комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із

системними порушеннями мовлення 328

Висновки до п’ятого розділу 346

ВИСНОВКИ 352

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 360

ДОДАТКИ 419

5

Перелік умовних позначень

СПМ системні порушення мовлення; НМР нормальний мовленнєвий розвиток; ЗНМ загальний недорозвиток мовлення; ДНЗ дошкільний навчальний заклад; КД комунікативна діяльність; ПС психокорекційна система;

БДЛ «Будинок дерево людина»;

СОКД структурно організована комунікативна діяльність;

ССККД сформованість структурних компонентів комунікативної діяльності;

СТФ системотворний фактор;

ВНД вища нервова діяльність;

ЕГ експериментальна група;

КГ контрольна група.

6

ВСТУП

Актуальність дослідження. Пріоритетні тенденції реформування вітчизняної системи спеціальної освіти зумовлюють пошуки ефективних шляхів включення дітей із порушеннями психофізичного розвитку в освітнє середовище, їхню соціалізацію, провідні механізми яких забезпечує комунікативна діяльність.

Теоретичні й прикладні аспекти соціо- та психогенезу комунікативної діяльності представлені у низці вітчизняних і зарубіжних досліджень з позицій діяльнісного (Б. Г. Ананьєв, О. М. Леонтьєв, О. О. Леонтьєв, М. І. Лісіна,

Ф. Ломов, О. І. Проскурняк, С. Л. Рубінштейн, В. М. Синьов, О. О. Смірнова, Л. І. Фомічова), особистісно-орієнтованого підходів (І. Д. Бех, О. О. Бодальов,
Л. І. Божович, Г. С. Костюк, В. О. Лабунська, С. Д. Максименко, Р. О. Максимова, Г. Г. Самохвалова), теорії комунікації (С. Shannon, W. Weaver,

W. Schramm, D. Berlo, D. Barnlund, B. Luskin, R. Craig, R. Lanham, K. Miller, S. Littlejohn, K. Foss), психолінгвістики (І. М. Горєлов, Т. М. Ушакова,
К. Шеремет) та соціології (Г. М. Андрєєва, І. С. Кон). Маючи різні погляди на зміст поняття «комунікативна діяльність», дослідники одностайні в тому, що це – структурно організована система актів, послідовно розгорнутих у відповідності з метою і програмою, основні дії якої реалізуються комунікативними вміннями та засобами, а ефективність визначається мотивацією та впливовістю особистісних рис, які утворюють комунікативний арсенал особистості.

Ефективна комунікативна діяльність є однією з провідних умов розвитку дитини, найважливішим чинником формування її особистості, що детерміновано засвоєнням досвіду у процесі взаємодії з референтними

дорослими та однолітками (І. Д. Бех, А. М. Богуш, О. В. Запорожець, О. Л. Кононко, Т. І. Піроженко, Ю. О. Приходько, С. Л. Рубінштейн,
О. Смірнова). Водночас, на труднощі комунікативної взаємодії з навколишніми як специфічну закономірність психічного розвитку осіб із

7

різними психофізичними порушеннями вказують Л. С. Виготський,

І. Лубовський, В. М. Синьов, Л. І. Фомічова, Л. М. Шипіцина.

спеціальних психолого-педагогічних дослідженнях питання розвитку комунікативної діяльності дітей різних нозологічних категорій було предметом
численних наукових досліджень (O. К. Агавелян, І. О. Амбрукайтіс, С. К. Амірової, Д. І. Аугене, Т. Г. Богданової, Д. І. Бойкова, К. О. Глушенко, М. Заорської, Н. С. Кожанової, О. О. Кошелєвої, Г. В. Кузнєцової, Е. І. Леонгард,

А. В. Мамаєвої, Н. В. Мжельської, С. А. Покутнєвої, О. Г. Самсонової, І. О. Сасіної, Є. П. Синьової, С. Д. Тарських, Л. І. Фомічової, О. Хохлової,
Б. Халілової, Л. О. Ханзерук, H. Н. Школьнікової, М. І. Шишкової та ін.). Вчені констатують схожі тенденції у становленні комунікативної діяльності дітей із відхиленнями у розвитку: порушення вербального спілкування, бідність мотиваційних його засад, недостатнє оволодіння комунікативними уміннями, комунікативну пасивність. Однотипність описаних розладів зумовлена комунікативним механізмом виникнення вторинних відхилень у структурі дизонтогенезу (В. М. Сорокін, Л. М. Шипіцина), який часто призводить до деформації соціальної ситуації розвитку дітей із різними психофізичними порушеннями.

дослідженнях мовленнєвих порушень проблема розвитку комунікативної діяльності розглядалась дотично в контексті мовленнєвої
діяльності (С. Ю. Конопляста, Р. Є. Левіна, Н. В. Манько, О. Г. Приходько, Є. Ф. Соботович, В. В.Тарасун, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, С. М. Шаховська,

М. К. Шеремет, Е. Bates, D. Bishop, G. Conti-Ramsden, M. Joanisse, M. Seidenberg, M. Rice); у процесі вивчення загальнофункціональних механізмів діяльності спілкування (Л. Є. Андрусишин, О. М. Мастюкова, Н. Я. Семаго,

А. Фотекова), її мотиваційних засад (О. Є. Грибова); в аспекті аналізу невербальних комунікативних дій (О. Л. Леханова, К. В. Якуніна); діалогічної взаємодії в ігровій діяльності (Л. Г. Соловйова, В. В. Коржевіна); в ході

вивчення особистісних рис цих дітей (С. М. Валявко, В. О. Калягін, В. І. Селіверстов, Г. Ф. Юсупова). Комунікативну дезадаптацію вчені називають

8

специфічною закономірністю розвитку дітей із мовленнєвим недорозвитком

(Т. М. Волковська, В. О. Калягін, О. М. Корнєв, Т. С. Овчиннікова, В. Brinton,

Fujiki, E. Sonnenberg, К. Durkin) і зазначають про незрілість мотиваційного етапу їхньої комунікативної діяльності, недорозвиток мовленнєвих засобів і
комунікативних умінь ( О. С. Павлова, Л. Г. Соловйова, О. Г.Федосєєва ),
комунікативні труднощі на всіх етапах її реалізації (К. В. Ковилова,

Л. Леханова). Ці відхилення зумовлюють звуження кола спілкування дітей із мовленнєвими порушеннями, детермінують дефіцитарність їхнього особистісного розвитку та соціальну дезадаптацію в подальшому (І. С.Зайцев, С. О. Ігнатьєва, О. Ю. Фірсанова).

Водночас, висвітлені аспекти розкривають особливості вербального спілкування і не дають цілісного уявлення про структуру комунікативної діяльності, особливості й чинники її розвитку, взаємозв’язок з особистісною сферою, системні характеристики невербальних комунікативних умінь і засобів.

зв’язку з цим, у колі наукових інтересів у галузі спеціальної психології значної актуальності набуває питання вивчення комунікативної діяльності дітей із мовленнєвими порушеннями в сукупності всіх її структурних складових і зв’язку з особистістю.

Особливого значення дослідження комунікативної діяльності набуває стосовно дітей старшого дошкільного віку, який характеризується, з одного боку, активним включенням дитини в групову комунікативну взаємодію з однолітками, з іншого – збагаченням досвіду спілкування з дорослим, що сприяє формуванню комунікативної готовності до шкільного навчання й

подальшої її соціалізації (Г. В. Бекетова, Ю. О. Бистрова, О. В. Мамічева,
Г. П. Мозгова, К. О. Островська, Ю. О. Приходько, О. І. Проскурняк,
О. В. Романенко, Л. М. Руденко, Т. В. Сак, В. М. Синьов, Є. П. Синьова,

В. В. Тарасун, Л. І. Фомічова, М. К. Шеремет, Д. І. Шульженко).

Попри значну кількість праць у спеціальній психології, присвячених вивченню окремих компонентів соціальної взаємодії дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями, характеристика їхньої

9

комунікативної діяльності залишається фрагментарною і суперечливою, що

зумовлює необхідність системного її вивчення і подальшого розроблення

психологічних засад поетапного формування.

Актуальність зазначеної проблеми, її недостатнє теоретичне й експериментальне вивчення зумовили вибір теми дисертаційної роботи
«Психологічні засади формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до тематичного плану науково-дослідних робіт кафедри логопедії Національного педагогічного університету імені
П. Драгоманова відповідно до напряму «Навчання, виховання, соціальна і трудова адаптація дітей з тяжкими порушеннями мовлення». Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені

П. Драгоманова (протокол № 8 від 27 березня 2014 року) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 24 березня 2015 року).

Мета дослідження полягає в теоретико-концептуальному обґрунтуванні та емпіричному дослідженні комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення, розробці, апробації та впровадженні психокорекційної системи формування цієї діяльності.

Відповідно до поставленої мети визначені такі завдання дослідження:

З позицій особистісно-орієнтованого, діяльнісного та системного теоретико-методологічних підходів виявити сутність, структуру комунікативної діяльності та детермінанти її формування.

Визначити психологічні механізми комунікативної діяльності та розробити її структурно-функціональну модель.

Теоретично обґрунтувати й розробити методику емпіричного дослідження комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення.

10

Дослідити актуальний рівень розвитку комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення в умовах існуючої системи психологічного і логопедичного супроводу.
Виокремити типи комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення.

Визначити психологічні засади та умови формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення.

Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити психокорекційну систему формування комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення.

Об’єкт дослідження – комунікативна діяльність дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення.

Предмет дослідження – психологічні засади формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення.

основу дослідження були покладені такі припущення: вивчення комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення з позицій особистісно-орієнтованого, діяльнісного та системного теоретико-методологічних підходів характеризує цю діяльність у взаємовпливі її структурної організації із суб'єктивно-особистісними та зовнішніми чинниками; особливості комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення обумовлені інтер- та інтрапсихічними детермінантами, проявляються в її особистісному, структурному та діяльнісному компонентах і характеризуються відхиленнями внутрішньої психологічної структури, дефіцитарністю комунікативних умінь та засобів, незрілістю комунікативного арсеналу особистості; формування комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення засобами розробленої психокорекційної системи прямого та опосередкованого впливу на неї забезпечує розвиток: всіх її компонентів,

11

стійкості та цілісності, комунікативного потенціалу особистості; оптимізацію

діалогічного стилю спілкування з референтними дорослими.

Методологічну і теоретичну основу дослідження склали: положення про

взаємовплив суспільства та особистості (В. П. Андрущенко, П. К. Анохін,
І. Д. Бех, Г. С. Костюк, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, В. М. Синьов,
Н. В. Чепелєва); культурно-історична концепція (Л. С.Виготський,
М. Д. Ярмаченко); теорія комунікації (О. О. Бодальов, В. А. Кан-Калік,
Н. Л. Коломінський, І. С. Кон, О. О. Леонтьєв, Л. О. Петровська, D. Berlo,

D. Barnlund, B. Luskin, R. Craig, R. Lanham, H. Lasswel, K. Miller, С. Shannon,

W. Weaver, W. Schramm); теорія мови й мовлення (Л. С. Виготський,
О. О. Леонтьєв, О. Р. Лурія, Є. Ф. Соботович, Т. М. Ушакова, С. Н. Цейтлін,
М. К. Шеремет); положення про комунікативно-особистісний підхід до
вивчення розвитку дитини з системними порушеннями мовлення
(С. М. Валявко, Т. М. Волковська, С. О. Ігнатьєва, К. В. Ковилова,

С. Марченко, О. С. Павлова, Т. В. Сак, М. К. Шеремет, В. Brinton, М. Fujiki, E. A. Sonnenberg, К. Durkin, G.Conti-Ramsden); теорія психічного дизонтогенезу (В. В. Ковальов, В.В. Лебединський, В. І. Лубовський, І. І. Мамайчук) та її

провідні положення у логопсихології (Т. М. Волковська, В. О. Калягін,

Ю. Конопляста, О. М. Корнєв, С. В. Лауткіна, О. М. Мастюкова, Т. В. Сак, В. В. Тарасун, Т. А. Фотекова); сучасні уявлення про структуру і симптоматику системних порушень мовлення первинного ґенезу (Р.Є. Лєвіна, Н. Г. Пахомова, Н. В. Савінова, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, М. К. Шеремет); особистісно-орієнтована концепція розвитку дитини (І. Д. Бех,

Л. І. Божович, С. Д. Максименко, К. К. Платонов, В. В. Рибалка); теорії комунікативно-мовленнєвого розвитку в онтогенезі (М. І. Лісіна,
О. Піроженко, Г. Г. Самохвалова, О. О. Смірнова); теорія операціонально-знакового опосередкування розвитку інтелекту у дітей із психофізичними порушеннями (Л. І. Фомічова); положення про соціалізацію осіб з психофізичними порушеннями (В. І. Бондар, Ю. О. Бистрова, О. І. Проскурняк,
О. В. Романенко, Л. М. Руденко, К. О. Островська, Т. В. Сак, В. М.Синьов,

12

П. Синьова, В. В.Тарасун, С. В. Федоренко, Л. І. Фомічова, О. П. Хохліна, А. Г. Шевцов, Л. М. Шипиціна, Д. І. Шульженко).

Методи дослідження. Для досягнення мети і розв’язання поставлених завдань використано такі методи дослідження:
– теоретичні: дедуктивний (аксіоматичний і гіпотетико-дедуктивний) – для системного опису явища, що досліджується; індуктивний – встановлення закономірностей, систематизації, типологізації результатів дослідження; моделювання (структурно-функціональне) – з метою побудови системних моделей дослідження, визначення ефективних напрямів вирішення проблеми;

– емпіричні: констатувальний експеримент з використанням спостереження, бесіди, проективних тестів, аналізу медико-психолого-педагогічної документації, психодіагностичних методів дослідження, експертного оцінювання для вивчення особливостей комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення – опитувальники для батьків «Що заважає в спілкуванні з дитиною?» (К. В. Ковилова) та «Як спілкується ваша

дитина?» (О. С. Павлова); розповідь за серією сюжетних картинок (Н. Я. Семаго) та бесіду «Моя улюблена іграшка» (авт.); методики діагностики перцептивних комунікативних умінь «Маски» (Л. І. Савва) та «Емоційні обличчя» (Н. Я. Семаго); методика дослідження інтерактивних комунікативних умінь «Рукавички» (Г. А. Цукерман в адаптації О. С. Павлової); субтест тесту соціального інтелекту Дж. Гілфорда і М. Саллівен, адаптованого для дітей
М. Недвецькою «Заверши історію»; експертне оцінювання за шкалою «Особистісний профіль дитини» (Г. Г. Самохвалова); опитувальник для батьків та педагогів «Анкета оцінювання комунікативних якостей особистості дитини» (Р. С. Нємов); проективні тести «Будинок дерево – людина» (Дж. Бук), «Світ

речей світ людей світ емоцій» (М. А. Нгуєн); формувальний експеримент із використанням методів психокорекції та психодіагностики – з метою оцінювання ефективності розробленої психокорекційної системи;

13

– методи обробки даних: кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів статистичної обробки: описові статистики (міри центральних даних, міри варіативності), критерії встановлення достовірності розбіжностей (t-критерій Стьюдента, хі-квадрат Пірсона), частотний, регресійний, факторний, кореляційний, кластерний аналізи, метод нормалізованих балів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалось упродовж 2013–2016 років на базі дошкільних навчальних закладів: комбінованого типу № 21 «Малятко» м. Біла Церква; ясел-садків комбінованого типу № 27 «Вишенька», № 35 «Світлячок», № 54 «Чебурашка», № 62 «Супутник» м. Кіровограда, № 9, № 127, № 395, № 576 м. Києва; комунального спеціального № 120 м. Кривий Ріг; компенсуючого типу № 38, № 75, № 88

Львова; Львівського навчально-виховного комплексу школа-садок «Дзвіночок»; Комунального вищого навчального закладу «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів дослідження полягають у тому, що:
– вперше теоретично обґрунтовано психологічні засади формування комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення на підґрунті особистісно-орієнтованого, системного, діяльнісного та особистісно-комунікативного підходів;

обґрунтовано теоретичну парадигму та розроблено структурно-функціональну модель комунікативної діяльності, яка містить діяльнісний і особистісний компоненти;

– описано взаємовплив цих компонентів у функціях та формах досліджуваної діяльності;

виявлені особливості мотиваційно-ціннісного, когнітивно-діяльнісного та підсумково-оцінювального компонентів комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку, які становили підґрунтя для визначення критеріїв

14

(стійкість і цілісність структурної організації комунікативної діяльності,

диференційованість комунікативних рис особистості, володіння комунікативними

вміннями й засобами) та показників сформованості цієї діяльності у старших

дошкільників із системними порушеннями мовлення;

здійснено системне вивчення комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення, за результатами якого встановлені особливості її структурної організації, провідні риси комунікативного арсеналу особистості, особливості сформованості комунікативних умінь (перцептивних, інтерактивних та інформаційно-комунікативних) і комунікативних засобів (мовленнєвих, експресивно-мімічних, предметно-дійових);

емпірично виокремлено й описано типи комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення (пасивно-
стереотипний, операційно-дефіцитарний, експресивно-прогностичний, структурно-дефіцитарний) та чинники їхнього формування: інтерпсихічні (продуктивне спілкування в сім’ї та адекватне усвідомлення батьками комунікативних труднощів їхніх дітей із системними порушеннями мовлення) й

інтрапсихічні (оволодіння комунікативними уміннями (перцептивними, інформаційними, інтерактивними), особистісні риси (лідерські якості, організаторські здібності, креативність, прагнення до співробітництва));

визначені комунікативні труднощі старших дошкільників із системними порушеннями мовлення на різних етапах реалізації комунікативної діяльності (змістові, операційні, рефлексивні);

розроблено та апробовано систему психокорекційного впливу на

розвиток комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з
системними порушеннями мовлення, трьохкомпонентна модель якої
передбачає
інформативно-активізаційний, мотиваційно-розвивальний,

продуктивно-діяльнісний, вербально-репродуктивний та креативно-

перетворювальний етапи реалізації;

15

розкрито динаміку розвитку комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення за результатами впровадження психокорекційної системи її формування;

– поглиблено та уточнено положення про структуру й симптоматику психічного дизонтогенезу у дітей із системними порушеннями мовлення,

психологічні особливості й структуру комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення, стан їхніх комунікативних умінь та засобів;

положення психології комунікативної діяльності про механізми і детермінанти розвитку діяльності спілкування у дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення;

подальшого розвитку набули методологічні підходи до вивчення та формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення;

психокорекційні технології прямого та опосередкованого формування комунікативної діяльності старших дошкільників системними порушеннями мовлення із поєднанням ігрової та продуктивної діяльностей, моделювання, психогімнастики.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що:

– розроблена система діагностики комунікативної діяльності старших дошкільників із з системними порушеннями мовлення може використовуватись практичними психологами психологічної служби спеціальних освітніх закладів та у психологічному супроводі цих дітей;

– впроваджено психокорекційну систему формування комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення у діяльність спеціальних дошкільних навчальних закладів;
– розроблені психокорекційні технології формування комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення

16

використовуються у навчально-виховному процесі в умовах інтегрованої та

інклюзивної освіти;

– окреслені особливості і типи комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення збагатили науково-методичну базу практичної діяльності психологів та доповнили, удосконалили зміст програм з підготовки фахівців психолого-педагогічного напряму з дисциплін «Спеціальна психологія», «Психологія спілкування», «Логопсихологія».

Монографія, науково-методичні праці дисертантки можуть бути використані в навчальному процесі вищих навчальних закладів; отриманий у результаті дослідження емпіричний матеріал може слугувати підґрунтям для подальших психологічних досліджень феномена комунікативної діяльності.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Теоретичні та експериментальні положення доповідались та були схвалені на 27 науково-практичній конференції і семінарах, з яких 16 – міжнародного та 11 всеукраїнського і міжрегіонального рівня:

– міжнародних: «Актуальні проблеми сучасної логопедії» (Київ, 2011, 2014); «Специальное образование: традиции и инновации» (Мінськ, 2011, 2013); «Корекційна освіта: історія, сучасність та перспективи розвитку» (Кам’янець-Подільський, 2013-2016); «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2014, 2015); «Методология и стратегии развития современного образования» (Мінськ, 2014); «Академик

Тулеген Тажибаев – основатель психологической и педагогической науки в Казахстане» (Алмати, 2014); «Проблеми емпіричних досліджень у психології» (Київ, 2014, 2016); Eastern and central European Regional Conference on Alternative and Augmentative Communication «Non-verbal communication as means of achieving social and human rights» (Київ, 2013; Кишинів, 2015); Міжнародному конгресі зі спеціальної освіти, психології та реабілітації «Корекційно-реабілітаційна діяльність: стратегії розвитку у національному та світовому вимірі» (Суми, 2015); Міжнародному конгресі зі спеціальної

17

педагогіки, психології та реабілітології «Освіта дітей з особливими потребами:

від інституалізації до інклюзії» (Вінниця, 2016);

– всеукраїнських: «Актуальні питання сучасної освіти України» (Слов’янськ, 2013); «Актуальні проблеми психологічної науки у вимірах сучасного освітнього простору» (Полтава, 2014); «Всеукраїнський психологічний конгрес спеціалістів, що працюють з дітьми» (Київ, 2014-2016); I З’їзд корекційних педагогів України «Актуальні питання соціалізації дітей з особливими освітніми потребами» (м. Дніпро, 2016); «Сучасні проблеми логопедії та реабілітації» (Суми, 2016);

– регіональних: вебінарі-семінарі «Робота з особливими дітьми дошкільного віку в дошкільних навчальних закладах» МОН України (Київ, 2013); «Інноваційні технології в логопедичній практиці» (Дніпро, 2015); «Становлення особистості дитини в умовах сучасного розвитку суспільства : соціально-педагогічний, корекційний і медичний аспекти» (Полтава, 2016); Методологічний семінар НАПН України (Київ, 2016).

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес дошкільних навчальних закладів: комбінованого типу № 21 «Малятко» м. Біла Церква (довідка № 35 від 10.03.2016 р.); ясел-садків комбінованого типу № 27 «Вишенька» (довідка № 90/01-17 від 14.04.2016 р.), № 35 «Світлячок» (довідка

82 від 15.04.2016 р.), № 54 «Чебурашка» (довідка № 01-13/36 від 13.04.2016 р.), № 62 «Супутник» (довідка № 90/01-11 від 15.04.2016 р.) м. Кіровограда,
576 м. Києва (довідка № 86 від 17.11.2016 р.); комунального спеціального

№ 120 м. Кривий Ріг (довідка № 14 від 09.03.2016 р.); компенсуючого типу

88 (довідка № 12 від 28.03.2016 р.), ясел садків № 38 (довідка № 15 від

28.03.2016 р.), № 106 (довідка № 9 від 29.03.2016 р.) м. Львова; Львівського навчально-виховного комплексу школа-садок «Дзвіночок» (довідка № 11 від 30.03.2016 р.); Комунального вищого навчального закладу «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради (довідка № 01/158 від 11.02.2016 р.) та в освітній простір ВНЗ в процесі викладання навчальних дисциплін: а) «Загальна, вікова та педагогічна

18

логопсихологія», «Основи психокорекції та психоконсультування осіб з

тяжкими порушеннями мовлення», «Дитяча практична психологія», «Основи

психотренінгу осіб з тяжкими порушеннями мовлення» Національного

педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка про впровадження

585/16 від 15.11.2016 р.); б) «Спеціальна психологія», «Логопсихологія», «Основи корекційної роботи», «Психолого-педагогічна діагностика та відбір дітей у спеціальні заклади» Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 6021/01-55/02 від 19.12.2016 р.); в) «Корекція психофізичного розвитку дітей із ТПМ», «Альтернативна

комунікація» Камʼянець-Подільського національного університету імені І. Огієнка (довідка № 102 від 15.12.2016 р.).

Публікації. Основні наукові положення й результати дослідження опубліковано в 45 наукових і науково-методичних працях: 1 монографії; 2 навчальних посібниках; 1 навчально-методичному посібнику, 21 одноосібній статті у вітчизняних та 5 – у зарубіжних періодичних наукових виданнях; 2 – у загальнонаукових; 13 матеріалах наукових конференцій.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук «Особливості формування мотиваційно-вольової готовності до шкільного навчання у першокласників шестирічного віку з загальним недорозвиненням мовлення» була захищена в 2007 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувались.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, пʼяти розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (573 найменування, з них 71 – іноземними мовами) і 24 додатків на 107 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 500 сторінок, з них основного змісту – 359 сторінок. Дисертація містить 20 таблиць і 16 рисунків на 16 сторінках.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Теоретичний аналіз наукових джерел та результати системного емпіричного дослідження комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення дали підстави для таких висновків.

Узагальнення досліджень комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення засвідчило необхідність системного її вивчення і подальшого розроблення психологічних засад поетапного формування. Підсумовуючи різні наукові підходи, розкрито сутність комунікативної діяльності як структурно організованої, самостійної діяльності (або складової іншої діяльності), яка передбачає послідовну реалізацію комунікативних актів в умовах взаємодії з навколишніми, визначається особистісним впливом її суб’єктів, нормами, за якими організовується комунікативна взаємодія, ситуацією та середовищем. Виділено структурні компоненти цієї діяльності: предмет спілкування, комунікативну потребу і мотиви, дії (комунікативні вміння), завдання, продукти спілкування, його функції, засоби і результат. Тотожним комунікативній діяльності визначено поняття «діяльність спілкування». З'ясовано, що результативність комунікативної діяльності забезпечується взаємодією всіх її структурних компонентів із особистісним впливом її суб’єктів та ефективною реалізацією комунікативних дій умінь та засобів.

Встановлено, що розвиток комунікативної діяльності та особистості є взаємообумовленими на всіх етапах онтогенезу. Ефективність діяльності спілкування детермінується певними рисами особистості індивіда, які визначають її спрямованість на комунікативний процес загалом і впливають на задоволення певних потреб. Сукупність зазначених рис особистості утворює її комунікативний арсенал і створює умови для подальшого розвитку комунікативний потенціал.

352

З'ясовано, що системогенез комунікативної діяльності визначається

сукупністю інтер- та інтрапсихічних механізмів, які детермінують її

ефективність. Інтерпсихічні характеризуються зовнішнім впливом на процес

становлення навколишніх, соціальної ситуації розвитку, референтних дорослих в дошкільному віці. Інтрапсихічні механізми визначають поетапне формування структурних компонентів комунікативної діяльності індивіда шляхом розвитку його особистості, вербальної і образної сфер психіки, універсальної структури діяльності загалом.

За результатами аналізу й узагальнення теоретичних джерел розроблено структурно-функціональну модель комунікативної діяльності, яка містить діяльнісний (структурна організація) та особистісний (комунікативний арсенал) компоненти, сукупність показників і взаємовплив яких виражається в функціях (інформаційна, інтерактивна, перцептивна) та формах (ситуативно-особистісна, ситутивно-ділова, позаситутивно-пізнавальна, позаситутивно-особистісна) досліджуваної діяльності. Структурна організація досліджуваної діяльності охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний та підсумково-оцінювальний компоненти. Комунікативний арсенал містить риси, що характеризують ініціативність, комунікативність, впевненість і гнучкість особистості, її лідерські та організаторські якості. Розроблена модель слугувала підґрунтям подальшого емпіричного вивчення й формування комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення. Виділені в моделі компоненти та їхні складові, дієвість функцій та сформованість позаситуативних форм спілкування визначені показниками сформованості комунікативної діяльності в старшому дошкільному віці.

З’ясовано, що в структурі психічного дизонтогенезу осіб із системними порушеннями мовлення, яким притаманний недорозвиток усієї мовленнєвої системи, недостатність мотиваційного компонента комунікативної діяльності, дефіцитарність комунікативних засобів і вмінь, комунікативна пасивність це специфічні закономірності їхнього розвитку. Зазначені

353

дизонтогенетичні особливості становлення комунікативної діяльності

обумовлені багатьма чинниками: порушеннями інтелекту, дефіцитарністю

сенсорних чи опорно-рухової систем, поміж яких системні порушення

мовлення не є провідними. Виявлення механізмів порушень і особливостей

функціонування комунікативної діяльності в умовах впливу системного

мовленнєвого недорозвитку, як провідного порушення, можливе лише за умови

його первинного походження в структурі дизонтогенезу.

Ґрунтуючись на основних положеннях діяльнісного, особистісно-орієнтованого, системного та особистісно-комунікативного підходів розроблено методику емпіричного дослідження, визначено базові принципи: цілісності, функціональної детермінованості комунікативної діяльності та її підсистем, відображення, детермінізму, єдності свідомості і діяльності, індивідуального й диференційованого підходів, генетичний принцип (розвитку), субʼєктної активності, активного залучення найближчого соціального оточення, генетико-ієрархічної структурно-рівневої організації комунікативної діяльності. Центральну ідею системного вивчення діяльності спілкування склало положення про взаємообумовленість діяльності й особистості, комунікативної діяльності й комунікативного арсеналу особистості зокрема.

З’ясовано рівень розвитку показників комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення: структурного, діяльнісного, особистісного. Розроблений психодіагностичний комплекс дозволив з’ясувати особливості сформованості перцептивних, інтерактивних та інформаційно-комунікативних умінь, а також мовленнєвих, експресивно-мімічних та предметно-дійових комунікативних засобів; уточнити дані щодо стійкості та цілісності структурної організації комунікативної діяльності; визначити актуальний стан сформованості комунікативних рис особистості дітей означеної групи.

Емпіричним шляхом виявлено недостатню сформованість перцептивних, інтерактивних, інформаційно-комунікативних вмінь у дітей

354

старшого дошкільного віку із СПМ. Констатовано дещо вищі рівні

сформованості перцептивних і нижчі інтерактивних комунікативних вмінь. Виявлений стан комунікативних вмінь є недостатнім для ефективної взаємодії з навколишніми і свідчить про дефіцитарність всіх засобів спілкування: мовленнєвих, експресивно-мімічних, предметно-дійових, а також відповідає комунікативним труднощам операційного та рефлексивного рівнів: у повідомленні та аргументуванні власної думки, впізнаванні та розумінні емоційних станів інших, оцінюванні віддалених наслідків комунікативної взаємодії, у співвіднесенні власних комунікативних можливостей з урахуванням умов комунікативної ситуації, зміні способів взаємодії з комунікативним партнером тощо.

Встановлено домінування впевнено-оптимістичного неадекватного ставлення батьків дітей із СПМ до комунікативних труднощів їхніх дітей, недооцінювання дорослими ступеня комунікативних порушень, їхнього негативного впливу на особистісний розвиток, міжособистісне спілкування і соціальну ситуацію розвитку цих дошкільників. Виявлені комунікативні труднощі дітей означеної групи в сімейному спілкуванні, які повʼязані з їхньою образливістю, плаксивістю, невпевненістю та сором’язливістю.

З’ясовано, що «особистісний профіль» дітей із системними порушеннями мовлення старшого дошкільного віку характеризується домінуванням таких рис як: спрямованість на взаємодію з людьми, прагнення до колективної діяльності, конформність, комунікативна стереотипність та ригідність. Комунікативний арсенал особистості досліджуваних охоплює комунікативну спрямованість, і в недостатній мірі комунікабельність, емпатію, впевненість в собі, організаторські здібності, самостійність й наполегливість. Виявлений стан особистісних якостей зумовлює комунікативні труднощі базового і операційного рівнів у зміні звичних способів взаємодії з однолітками, засвоєнні нових ідей і правил, в ініціюванні комунікативної та інших видів діяльності, самостійності.

355

Відзначено нестійкість і ситуативність досліджуваної діяльності в цілому,

її результативність значною мірою залежить від зовнішнього керівництва дорослих чи однолітків. У структурній організації комунікативної діяльності дітей із СПМ найбільші труднощі виявлені на етапах планування та поточного контролю (когнітивно-діяльнісний компонент); характерне домінування ділових ситуативних комунікативних мотивів, ситуативна комунікативна спрямованість, комунікативна пасивність (мотиваційно-ціннісний компонент); недостатня рефлексія та фрагментарність результативного контролю (підсумково-оцінювальний компонент). Провідним видом комунікативної діяльності дітей означеної групи у вільній діяльності є предметно орієнтоване спілкування,

формою спілкування з дітьми та дорослими ситуативно-ділова.

Узагальнення та статистична обробка емпіричного матеріалу дозволили виділити типи комунікативної діяльності старших дошкільників із системними порушеннями мовлення. Провідними у цих дітей виявлені пасивно-стереотипний та операційно-дефіцитарний типи, які загалом властиві 65,5 % досліджуваних. Обидва типи характеризуються значними комунікативними труднощами, зумовленими недостатнім станом сформованості комунікативних вмінь та комунікативних рис особистості, структури діяльності спілкування. Третім, за поширеністю є експресивно-прогностичний тип комунікативної діяльності, який найбільше відповідає віковим нормативам. Структурно-дефіцитарний тип комунікативної діяльності є властивим для 8,1 % дітей із системними порушеннями мовлення. Водночас, у зазначеної вибірки не виявлено активно-продуктивного типу, який відповідає віковим нормативам, та особистісно-дефіцитарного, який характеризується сформованістю структури комунікативної діяльності, комунікативних умінь та незрілістю комунікативних особистісних рис. Такі дані засвідчують поширеність у дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення переважно дефіцитарних типів комунікативної діяльності з різним ступенем вираженості комунікативних труднощів.

356

Встановлені чинники розвитку структурно організованої комунікативної

діяльності та комунікативної ініціативності дітей із системними порушеннями

мовлення, а саме: інтрапсихічні оволодіння комунікативними уміннями

(перцептивними, інформаційними, інтерактивними); сформованість

особистісних рис (лідерські якості, організаторські здібності, креативність,

прагнення до співробітництва); інтерпсихічні продуктивне спілкування в сім’ї

та адекватне усвідомлення батьками комунікативних труднощів їхніх дітей.

Розроблено психокорекційну систему формування комунікативної діяльності, яка передбачала прямий корекційно-розвивальний вплив на зазначену діяльність дітей та опосередкований шляхом залучення референтних дорослих: батьків і педагогів. Підґрунтя змісту цієї системи склали теоретичні положення про умови соціально-комунікативного розвитку дитини дошкільного віку, які полягають у достатньому досвіді її взаємодії з дорослими й однолітками, у створенні психологічно комфортного комунікативного середовища з домінуванням діалогічного спілкування та субʼ єкт-субʼєктної взаємодії; а також встановлені на констатувальному етапі особливості й чинники розвитку комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення. Виявлені емпірично звʼязки і вплив між компонентами комунікативної діяльності та комунікативним арсеналом особистості було визначено опорними в системі формування досліджуваної діяльності.

Експериментальну систему було впроваджено з метою удосконалення і розвитку структурно-організованої комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення в сукупності операційних й особистісних її складових. Формувальним впливом було охоплено три компоненти, які визначали напрями корекційно-розвивальної діяльності: робота з дитиною, батьками та педагогами. Послідовна реалізація інформативно-активізаційного, мотиваційно-розвивального, продуктивно-діяльнісного, вербально-репродуктивного та креативно-перетворювального етапів розробленої системи дозволила здійснити вплив на базові складники

357

комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення: її

структурну організацію, комунікативні вміння й засоби, комунікативний

арсенал і потенціал особистості.

Оптимізація комунікативного середовища, яка охоплювала методично-розвивальну роботу з педагогами та просвітницько-розвивальну з батьками сприяла зростанню особистісно-комунікативної компетентності референтних дорослих у проблемі розвитку комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення та гармонізації діалогічного спілкування з ними, актуалізації суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Прямий психокорекційний вплив на комунікативну діяльність дітей здійснювався засобами групового комунікативного тренінгу, на заняттях, у вільній діяльності дітей, під час режимних моментів із використанням ігрового методу, продуктивної діяльності, психогімнастики й моделювання.

У результаті цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи з формування комунікативної діяльності у більшості дітей експериментальної групи відбулися якісні зміни у розвитку всіх її компонентів, а саме: гармонізація показників структурної організації досліджуваної діяльності (розширення кола комунікативних мотивів зі збільшенням частки позаситуативних, особистісних; зростання стійкості й показників планування й прогнозування; ініціативності та комунікативної активності дітей; кількості звернень до дорослих та одноліток); усунення комунікативних труднощів операційного й меншою мірою рефлексивного й базового рівнів. У структурі комунікативного арсеналу найбільшого розвитку набули риси, які визначені чинниками становлення досліджуваної діяльності: комунікабельність, організаторські здібності, емпатія. Виявлено зменшення всіх особистісних симптомокомплексів, що засвідчує гармонізацію емоційно-особистісного стану дітей експериментальної групи. Такі дані підтвердили ефективність розробленої системи корекційно-розвивального впливу на комунікативну діяльність дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення.

358

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів досліджуваної

проблеми і не претендує на повноту і дослідницьку завершеність її висвітлення.

контексті цієї проблематики перспективними напрямами подальших досліджень є вивчення особливостей комунікативної діяльності дітей із системними порушеннями мовлення молодшого дошкільного та шкільного віку, порівняльний аналіз специфічних рис комунікативної діяльності дітей із різними мовленнєвими порушеннями.

359
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности /
К. А. Абульханова.— М. : МОДЭК, 1999. — 224 с.
2. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы

общения / К. А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. —

— 1981. — С. 218—241.

Авдеева Н. Н. Общение со взрослым и истоки самосознания ребенка / Н. Н. Авдеева // Творчество и педагогика : Материалы Всесоюзной Научно-практ. конф. —М., 1988. —С. 144—148.

Авдеева Н. Н. Фомирование личности ребенка в дошкольном возрасте / Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова // Психологические
основы формирования личности / [под. ред. И. В. Дубровиной,

Н. Толстых]. — М., 1986. — С. 301 322 с.

Агавелян O. K. Общение детей с нарушениями умственного

развития : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.10 / O.K. Агавелян. — М., 1989. 34 с.

6. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста /

М. Аскарина. — М. : Медицина, 1977. — 303 с.

Алмазова А. А. Особенности речевого развития учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы V вида / А. А. Алмазова // Онтогенез речевой деятельности: норма и паталогия : монографический сб. – М., 2005. — С.91—99.
Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 88 с.
Амбрукайтис И. А. К вопросу о развитии коммуникативной функции речиу умственно отсталых учащихся / И. А. Амбрукайтис // Материалы 8 научной сессии подефектологии. — М., АПН СССР, 1979. — С. 255.
10. Амирова С. К. Формирование межличностных

отношенийслабовидящихдетей старшего дошкольного возраста средствами

360

сюжетно-ролевойигры : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 /

К. Амирова. СПб, 2001. — 15 с.

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 1960. —486 с.
Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева — М. : Изд-во «Аспект Пресс», 2000. — 376 с.

Андрусишина Л. Особливості довільної пам’яті у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення / Л. Андрусишина // Дефектологія. —1999. —№ 4. — С. 28—31.

Андрусишина Л. Психологічні характеристики сформованості

операції класифікації у дітей із загальним недорозвиненням мовлення /

Андрусишина // Дефектологія. — 2003. —№ 4. — С. 37—40.

Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем / П. К. Анохин. — М.: Наука,1980. — 197 с.
Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятеьности / П. К. Анохин. — М. : Наука, 1979. — 453 с.
Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей до-школьного возраста в игре: Автореф. дис.... канд. псих. наук. — М., 1983. — 23 с.
Анцыферова Л. И. К теории личности как развивающейся системы / Л. И. Анциферова // Психология формирования и развития личности. — М. — 1981. — С. 3— 19.

19. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения

начинающих учителей : дис….канд. психол. наук : 19.00.07 /

А. Аржакаева. — М., 1995. — 222 с.

Артамонова С. В. Преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи средствами коррекционно-
развивающей среды : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.03. / С. В. Артамонова. — Москва, 2009. — 25 с.

361

Артемчук І. В. Особливості усного зв’язного мовлення у комунікативно депривованих дітей-сиріт : автореф. дис... канд. психол. наук : 19.00.08 / І. В. Артемчук; Ін-т спец. педагогіки АПН України. — К., 2005. — 22 с.
22. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического
исследования / А. Г. Асмолов. — М. — 1984. — 104 с.
23. Аугене Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей

дошкольнрго возраста и пути его активизации / Д. И. Аугене //Дефектология. — 1987. — №4. — С. 76—81.