СТАНОВЛЕННЯ СОЦІОЛОГІЇ ОСВІТИ: ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ, МЕТОДОЛОГІЧНІ, ІНСТИТУЦІОНАЛЬНІ АСПЕКТИ : СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

Краткое описание

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

На правах рукопису

ЧЕПАК ВАЛЕНТИНА ВАСИЛІВНА
УДК 316.74:37(043.3)

СТАНОВЛЕННЯ СОЦІОЛОГІЇ ОСВІТИ: ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ, МЕТОДОЛОГІЧНІ, ІНСТИТУЦІОНАЛЬНІ АСПЕКТИ

Спеціальність 22.00.04 – спеціальні та галузеві соціології
Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора соціологічних наук

Науковий консультант –
ЯКОВЕНКО ЮРІЙ ІВАНОВИЧ,
доктор соціологічних наук, професор

Київ – 2012

ЗМІСТ

ВСТУП 4
РОЗДІЛ 1. НАУКОВІ ОСНОВИ ІНСТИТУЦІОНАЛЬНОГО
МОРФОГЕНЕЗУ ОСВІТИ 17
1.1. Соціальний інститут освіти у міждисциплінарному дискурсі 19
1.2. Освіта у системі соціогуманітарного знання 46
1.3. Типологія мотивації суб’єкта освітньої діяльності 72
1.4. Управління в інституті освіти: соціологічні моделі 83
Висновки до розділу 1 107
РОЗДІЛ 2. СИСТЕМНО-ІНСТИТУЦІОНАЛЬНІ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ 111
2.1. Стабілізаційний потенціал освіти у класичному позитивізмі 112
2.2. Культурологічно-орієнтовані концепції щодо ролі освіти в суспільстві 136
2.3. Структурно-функціоналістська концепція освіти Т. Парсонса 157
2.4. Освіта як соціокультурний інструмент інтеграції суспільства 174
2.4.1. Взаємозв’язок освіти, соціальної мобільності
і культурної селекції в інтеґралістській соціології П. Сорокіна 174
2.4.2. Коґнітологічні ідеї К. Мангейма щодо соціології освіти в масовому суспільстві 185
2.4.3. Освіта і виховання в теорії систем Н. Лумана 193
2.5. Морфогенетичні та функціональні виміри освіти
в концепціях неоінституціоналізму 202
2.5.1. Неоінституціональна концепція освіти 202
2.5.2. Морфогенетична концепція соціології освіти М. Арчер 210
Висновки до розділу 2 219
РОЗДІЛ 3. КОНФЛІКТОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ЗАСТОСУВАННЯ ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ В ОСВІТІ 222
3.1. Конфліктологічна парадигма в соціології освіти 224
3.2. Механізми педагогічного примусу в системі освітніх практик 236
3.3. Розвиток конфліктологічних ідей в сучасній соціології освіти 243
3.3.1. Концепції соціокультурної гегемонії Л. Альтюсера та леґітимації технократично-меритократичної ідеології
С. Боулза та Г. Ґінтіса 243
3.3.2. Освіта як механізм відтворення соціокультурного символічного насильства в соціології освіти П. Бурдьє,
Ж. Пасерона, Р. Будона 253
Висновки до розділу 3 273
РОЗДІЛ 4. ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРЕДМЕТНОГО ПОЛЯ
СОЦІОЛОГІЇ ОСВІТИ В СРСР ТА В СУЧАСНІЙ РОСІЇ 275
4.1. Шляхи розвитку соціології освіти в Росії 277
4.2. Генезис соціологічних ідей про освіту в дорадянський період 288
4.3. Становлення соціології освіти в радянський період 295
Висновки до розділу 4 319
РОЗДІЛ 5. СОЦІОЛОГІЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ: ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ В РЕТРОСПЕКТИВІ І НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ 326
5.1. Предметно-методологічна диференціація соціології освіти в Україні в радянський період 327
5.2. Стратегічні напрямки наукових досліджень соціології освіти в незалежній Україні 341
Висновки до розділу 5 357
ВИСНОВКИ 366
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 375

ВСТУП

Актуальність теми. Соціальні зміни в сучасних суспільствах ставлять перед соціологами нові дослідницькі завдання, одним з яких є системний розгляд концептуальних побудов мислителів минулого з точки зору виявлення їх значущості для створення моделей, що дадуть змогу пояснити як сучасне суспільство, так і його можливі трансформації. Одним із важливих соціальних процесів, що відбуваються в суспільстві та потребують соціологічного аналізу, є кардинальна зміна ролі системи освіти в умовах глобалізації.
Дискурсивні та парадигмальні атрибути соціологічних теорій освіти задані двома типами соціологічного мислення – модерного й постмодерного. Але в модерному соціологічному мисленні освіта постає як соціальна інституція, бо це сприяє прогресу суспільства, а в постмодерному – радше як інституція примусу, гноблення, дискримінації. Отже, оцінка системи освіти в модерному й постмодерному мисленні відрізняється переважанням теоретичного оптимізму над теоретичним песимізмом і критицизмом.
Оскільки із часів проголошення соціології накопичено досвід вивчення різних аспектів освіти зусиллями представників провідних соціологічних шкіл і напрямів, то необхідно назвати, перш за все, тих класиків соціології, які здійснили оцінку значущості освіти за умов буття індустріального суспільства. Це стосується праць М. Вебера, Ф. Гіддінгса, Л. Гумпловича, Е. Дюркгейма, О. Конта, Ч. Кулі, Г. Лєбона, К. Маркса, П. Сорокіна, Г. Спенсера, Л. Уорда та ін. Вже є усталеними оцінки і з приводу центральних положень концепцій М. Вебера, Е. Дюркгейма, К. Маркса, що утворюють ідейно-теоретичні передумови класичних і сучасних соціологічних теорій освіти. В свою чергу, у дослідженнях представників структурно-функціонального й конфліктологічного напрямів: Л. Альтюсера, С. Боулза, Г. Гінтіса, Т. Парсонса та інших – здійснена розробка теоретико-методологічного апарату осмислення функціонування освіти в суспільстві, зокрема соціокультурної динаміки освіти та її відокремлення як галузі.
М. Арчер, Дж. Болі, П. Бурдьє, М. Кастельс, Н. Луман, Дж. Мейєр розглядають систему освіти з точки зору її соціально-топологічних, морфогенетичних, функціонально-системних рис, бо освіта постає як інструмент встановлення дистинкцій (розрізнень), комунікації, габітуалізації. Процес інституціоналізації системи освіти призводить до її становлення як цілком автономної, тобто здатної розвиватися на основі обмеженого втручання інших соціальних підсистем у перебіг її функціонування.
Становлення соціології освіти в СРСР, а згодом і в сучасній Україні відбувалось у режимі вже звичної для нас модернізації, що наздоганяє. Були опрацьовані класичні твори та створені праці загальносоціологічного характеру, оскільки присвячені були вивченню сутності, структури й функцій освіти як соціального інституту, його соціальних детермінант (І. Бестужев-Лада, І. Гавриленко, С. Григор’єв, В. Добреньков, Г. Зборовський, М. Лукашевич, О. Навроцький, Б. Нагорний, В. Нечаєв, О. Осипов, О. Скідін, Ф. Філіпов, О. Якуба та ін.). Більш конкретні дослідження було присвячено аналізу окремих аспектів освіти, виявленню її вітчизняної специфіки й динаміки. Варто відзначити праці В. Астахової, Ф. Зіятдінової, І. Кона, Д. Константиновського, В. Лісовського, В.Осовського, Є.Подольської, Л. Рубіної, В. Собкіна, Л. Сокурянської, В. Турченка, В. Харчевої, Л. Хижняк, Н. Черниш, В. Чорноволенка, Ф. Шерегі, В. Шубкіна та ін.
Праці П.Блонського, Л. Виготського, Б. Гершунського, В. Зеньковського, Я. Коменського, В. Краєвського, К. Ушинського та інших представників педагогічної й психологічної наук минулого та сучасності надають вагому підставу конкретизувати зміст соціологічних понять, предметне поле соціології освіти й тематику досліджень.
Принципового значення для теоретико-соціологічного осмислення системи освіти, формування й розвитку методології її конкретно-соціологічного вивчення набув аналіз її концептуальних основ у контексті їх еволюції. Проте, незважаючи на те, що вчені, які працюють у царинах історії соціології в цілому і соціології освіти зокрема, звертались до осмислення різних аспектів соціологічної спадщини, в підсумку ці досягнення поки що не презентовано цілісно, тобто у формі системно побудованої теорії. Внаслідок звичного прагнення здійснити наздоганяючу модернізацію соціології освіти, виникають дослідницькі завдання, пов’язані з теоретичною реконструкцією й описом тих факторів, що зумовлюють зміни ролі освіти за трансформації суспільного буття, зміни співвідношення стійких і мінливих складових освіти, форм освітніх технологій, структурування системи освіти.
В такому контексті наукова проблема, яка потребує дослідження, – це невизначеність щодо парадигмальної домінанти соціологічної рефлексії функціонування інституту освіти за умов теоретичного плюралізму, а отже, й міри інтегрованості поняттєвого апарату загальної соціологічної теорії в соціологію освіти серед інших галузевих соціологічних теорій.
В науковій літературі із соціології освіти наявна певна множина дискурсів, в кожному з яких однобічно акцентуються різні властивості, суб’єктні, функціональні та процесуальні вияви освіти як, наприклад, соціального інституту. Водночас у цих джерелах немає обґрунтування того, чому саме в тому чи іншому типі дискурсу презентовано певні тлумачення освіти як соціального інституту.
Отже, для сучасної соціології освіти встановлення зв’язків між, з одного боку, типами дискурсів, парадигмами теоретизування з приводу освіти, а з іншого – окремими соціологічними теоріями освіти, що представлені в науковій літературі із соціології, постає як вельми суперечлива ознака нашої доби в царині соціологічної рефлексії освіти. Така обставина зумовлена лише частковою представленістю в джерелах із соціології освіти комплексного осмислення вказаних зв’язків і констатацією того, що ті чи інші парадигми та дискурси щодо освіти є наявними, бо існують різні школи й течії.
Проте розбудова схеми взаємозв’язку між цими дискурсами, парадигмами й течіями в рамках комплексного підходу залишається поки що великою науковою прогалиною, яку й заповнює здобувач у цьому дослідженні. Зазначене зумовило актуальність та доцільність вибору теми дисертаційної роботи.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана в рамках теми наукових досліджень факультету соціології Київського національного університету імені Тараса Шевченка “Менеджмент у вищій школі: адаптація до європейського контексту” (№ держреєстрації 0106U006539). Участь автора полягала в керівництві підрозділом “Ціннісні парадигми освіти у контексті євро інтеграції” та підготовці аналітичного звіту щодо ціннісних засад сучасної системи освіти України.
Мета й завдання дослідження. Метою дослідження є побудова теоретичної моделі розвитку соціології освіти шляхом теоретичного синтезу парадигмальних дискурсів.
Для досягнення зазначеної мети поставлено такі завдання:
– встановити соціально-історичні передумови становлення соціології освіти;
– розкрити ідейно-теоретичні засади формування соціологічних підходів до освіти та оцінити їх пізнавальний і соціально-практичний потенціал та подальші перспективи;
– показати відмінності у вивченні освіти в різних науках соціогуманітарного циклу;
– розглянути процес інституціоналізації зарубіжної соціології освіти;
– виявити евристичні можливості та обмеження системного й інституціонального підходів до освіти;
– систематизувати дискурсивні та парадигмальні риси становлення соціології освіти в Росії в радянський і пострадянський періоди;
– систематизувати дискурсивні й парадигмальні характеристики становлення соціології освіти в Україні.
Об’єктом дослідження є соціологічні теорії освіти.
Предметом дослідження є історико-теоретичні, методологічні та інституціональні аспекти становлення соціології освіти.
Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети в ході дослідження використано такі загальнонаукові методи пізнання соціальних явищ і процесів: якісний аналіз, теоретичний синтез, логічне моделювання, типологізація, історична реконструкція, компаративний аналіз тощо.
За допомогою методів якісного аналізу та теоретичного синтезу, типологізації, індукції, термінологічного аналізу, історичної реконструкції визначено інституціональний морфогенез освіти в контексті групування визначень освіти в соціології освіти та міждисциплінарних дослідженнях, побудовано типологізацію мотивів освітньої діяльності, окреслено теоретичні засади управління освітою в соціологічній рефлексії. Для дослідження системного та інституціонального бачення освіти в соціологічному ракурсі застосовано теоретичну реконструкцію, типологізацію, логічне моделювання, якісний аналіз та термінологічний аналіз. Для вивчення конфліктологічного потенціалу діяльнісного підходу застосовано історичну реконструкцію та типологічний аналіз. Для дослідження історичних і теоретичних особливостей соціології освіти в Росії та Україні використано методи історичної реконструкції, типологізації й логічного моделювання, а також методи абстрагування, синтезу та екстраполяції.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в побудові теоретичної моделі розвитку соціології освіти шляхом теоретичного синтезу парадигмальних дискурсів. Найважливіші результати, що характеризують наукову новизну, полягають у такому:
вперше:
– здійснено побудову теоретичної моделі розвитку соціології освіти, що відображає міжпарадигмальну взаємодію структурного функціоналізму, інституціоналізму, діяльнісного підходу як складової конфліктологічної парадигми та міждисциплінарних підходів, орієнтованих на педагогіку, економіку та філософію освіти. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні спільного предметного поля та міжпредметних відмінностей соціології освіти з точки зору будови дискурсу, передусім, як вихід за межі нормативно-етичного дискурсу педагогіки та філософії шляхом розробки внутрішньогалузевих соціологічних теорій освіти;
– визначено, що рефлексію освіти як соціального інституту в концепціях освіти європейські та американські соціологи здійснювали в рамках чотирьох підходів: інституціонального, діяльнісного, системного та соціокультурного. При цьому доведено, що кожен із зазначених підходів акцентує увагу на, відповідно, суб’єктних, об’єктно-організаційних, процесуальних та соціокультурних умовах, чинниках і виявах функціонування освіти як соціального інституту. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні міжпарадигмальної інтегрованості зазначених підходів (зокрема, діяльнісного, системного та інституціонального) при відносній відокремленості соціокультурного підходу через переважання в останньому особистісних чинників порівняно з надособистісними;
– доведено, що історія соціології освіти в своєму ґенезисі пов’язана з відповідними типами раціональності: модерним та постмодерним. Модерний етап характеризується виокремленням освіти як соціальної підсистеми (її субсистемною диференціацією). Цей етап супроводжується, передусім, осмисленням проблеми упорядкування системи освіти та її ролі в підтримці існуючого соціального ладу. Постмодерний етап відповідає інтегруванню освіти з іншими соціальними інституціями, що вступають у взаємодію й конкуренцію з освітою. Останнє потребує нового типу рефлексії освіти, що пов’язано з проблематикою саморозвитку особистості через систему освіти. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні тієї обставини, що майже до початку ХХ ст. освіта інституціоналізується як соціальна підсистема серед інших соціальних підсистем, що відповідає сутності етапу класичної раціональності в її рефлексії. Згодом зазнає трансформування й соціологія освіти через включення її в конкурентну гру з іншими соціальними суб’єктами, які утворюють щодо неї анклав соціалізуючого й акультураційного впливу на різні соціальні групи (ЗМІ, громадські організації, альтернативні освітні інституції тощо). На запит часу виникають концепції соціології освіти, що відображають дискурсивний плюралізм у рефлексії освіти як соціального інституту;
– визначено, що інституціалізація соціології освіти в радянський період в Україні та Росії є залежною не стільки від рівня розвиненості самої галузі, скільки від теорії соціології, що виступає когнітивним легітимуючим засобом просування відповідних емпіричних досліджень, а отже, сприяє відокремленню предметності соціології освіти від педагогіки, філософії, економіки та інших міждисциплінарних досліджень. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні зв’язку між процесами ідеологізації суспільствознавства та відповідними позитивістськими реакціями наукового товариства на таку ідеологізацію;
– обґрунтовано, що в соціології освіти в Україні представлено три парадигми: культурологічно-орієнтовану, позитивістську, неомарксистсько-постструктуралістську та соціотехнологічну. При цьому доведено, що між Київським центром та Харківською школою соціології освіти існують парадигмальні відмінності, зокрема: культурологічно-орієнтований позитивізм у рамках Харківської школи соціології освіти в Україні здійснює рефлексію процесу інтерналізації культурних цінностей під кутом зору цілеспрямованого й каналізованого здійснення регулятивних функцій держави щодо поля освіти. Ця парадигма зорієнтована на ВНЗ-лідерів, що виступають продуцентами наукового капіталу і, на основі цього, можуть здійснювати формування універсальних фахівців. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає в доведенні того, що дослідники Київського центру констатують множину суперечностей, притаманних ринковій економіці перехідного періоду, передусім, наголошуючи на проявах освітньої нерівності через здорожчання самої освіти, штучну привілеїзованість для суб’єктів, які можуть здобути гарну освіту, а також на соціокультурні та стратифікаційні розриви, що виникають у зв’язку з послабленням державного фінансування ВНЗ. Такі міркування є цілком співзвучними аналогічним ідеям французького постструктуралістського неомарксизму, ключовою ідеєю якого є виведення механізмів дисциплінізуючого та символічного насильства із системи освіти, соціалізації та освітньої нерівності;
удосконалено:
– положення, згідно з яким розгляд освіти як соціального інституту може бути представлений у чотирьох контекстах і типах дискурсу: а) в контексті консервації існуючої в суспільстві стратифікації, певних способів відтворення існуючих статусно-рольових відносин у довготривалій перспективі. Цей контекст сприяє інтеграції інституційного й системного підходів, котрі зростають із позитивістського та структурно-функціоналістського дискурсів і відповідних напрямів соціологічного теоретизування (його можна позначити як об’єктивістський дискурс); б) в контексті розширення й поглиблення пізнавальної та практично-перетворювальної активності особистості й соціальних груп, що сприяє нарощуванню мобільності і, як наслідок, посиленню конфліктогенності в суспільстві. Дискурсивними напрямами діяльнісного підходу виступають марксизм, неомарксизм, посткласичний структуралізм, ряд напрямів соціології постмодерну (його можна позначити як процесуальний дискурс); в) в контексті сприяння особистісному розвитку, створення унікальних життєвих сенсів, духовності, продукування цінностей тощо, а саме мікросоціалізації. Дискурс, що супроводжує цей блок, пов’язаний із соціокультурним та соціокомунікативним підходами. Дискурсивними напрямами соціокультурного й соціокомунікативного підходів виступають веберіанська розуміюча соціологія, символічний інтеракціонізм як напрями соціологічного теоретизування, зосереджені на мікропрактиках і мікровзаємодіях (його можна позначити як суб’єктивістський дискурс); г) в контексті врахування концептуальних рис усіх попередніх підходів, що сприяє їх теоретичному та соціально-практичному синтезу. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні характеру зв’язків між підходами та відповідними типами дискурсу в соціології освіти;
– типологізацію напрямів зарубіжної соціології освіти, серед яких виокремлено позитивізм (класичний позитивізм та культурологічно-орієнтований позитивізм), функціоналізм (класичний структурний функціоналізм, культурологічно-когнітологічний функціоналізм та неофункціоналізм), напрями конфліктологічної парадигми, серед яких виокремлено ортодоксальну парадигму педагогічного примусу в класичній соціології марксизму, теорії соціокультурної гегемонії та легітимації технократично-меритократичної ідеології й теорії символічного насильства. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає в з’ясуванні міжконцептуальних відмінностей як складових відповідних дискурсів;
– твердження щодо поєднання діяльнісного підходу та інституціоналізму в радянській соціології освіти, що ґрунтується на діяльнісному підході до розуміння функції інституту освіти, та інституціоналізованого розуміння освітньої діяльності. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає в з’ясуванні особливостей діяльнісного підходу, що поєднувався з інституціоналізмом на основі ціннісно-етичного погляду на освіту. При цьому діяльність розглядалася як інституційно-детермінована, а інституції – як продукти діяльності, що здійснюється на ціннісно-нормативних засадах. Тим самим знімалися акценти з емпіричних ознак освітньої діяльності, що призводило на практиці до своєрідного “заморожування” емпіричних досліджень у галузі соціології освіти або поєднання останніх із пропагандою соціалістичного способу життя через підведення даних під апріорні ідеологічні схеми;
дістало подальшого розвитку:
– дослідження специфіки міждисциплінарного та монодисциплінарного підходів у визначенні предметної сфери соціології освіти. Перший означає використання соціологічних методів у процесі досліджень, що проводять у межах спеціальних дисциплін: педагогіки, психології, антропології тощо. При такому підході соціологія є засобом або інструментом для розв’язання завдань цих дисциплін і має “вторинний”, підлеглий характер, оскільки безпосередній предмет дослідження перебуває в межах однієї із зазначених наук і не виходить за її межі. Другий підхід означає вивчення об’єктів системи освіти через предмет соціології та її метод, а психолого-педагогічні аспекти розглядають лише тому, що це є необхідним для утворення теоретичного уявлення про ці об’єкти й відносини між ними. Саме такий “первинний підхід” є визначальним для соціології освіти. Отже, є певна невідповідність із соціально-системним підходом до освіти, при якому спектр функцій освіти спрямовано практично до всіх сфер життєдіяльності суспільства. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні того, що зміст основної проблематики сучасної соціології освіти – це зміст розвитку концептуального бачення системи освіти як функціональної (ядро бачення) та моделі структурної (периферія бачення), що, взаємодоповнюючи одна одну, можуть слугувати методологічною основою наукових розробок у самій цій соціологічній галузі;
– положення, згідно з яким питання про співвідношення виховання й освіти стосується соціальної інтерналізації власне інтелектуального та морально-психологічного (ідеологічного) капіталу в системі освіти й цільової установки цієї інтерналізації. У зв’язку з тим, що освіта транслює водночас і перший, і другий його різновиди, виникають моделі з переважанням першого чи другого різновидів або ж комбінована модель, в якій досягнута збалансованість між двома компонентами в перебігу такої трансляції. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні того, що в інституціоналізації освіти слід проголосити два полюси (інтелектуалістський і морально-ідеологічний), оскільки, якщо функціонування освіти йде з пріоритетом інтелектуального капіталу над морально-психологічним та ідеологічним, то це буде означати її орієнтованість на науку й канони раціональності. В такій моделі навчання буде підпорядковуватися вихованню, а виховання буде залежати від навчання, тобто освіта буде виконувати розвивальні функції щодо особи, а в рамках інституцій освіти з вищою ймовірністю здійснюватиметься наукова діяльність. Освіта може також виходити з пріоритету ідеологічного та морально-психологічного капіталу над інтелектуальним. Крізь призму застосування такої моделі виховання буде підпорядковувати навчання, а отже, в інституті освіти будуть переважати функції контрольні, дисциплінарні та маніпулятивні щодо особи й різних соціальних груп;
– твердження щодо особливостей соціології освіти в СРСР як синтезу марксизму й позитивізму при домінуванні марксистського дискурсу як методології теоретичних узагальнень, а позитивізму – як методології емпіричних досліджень. При цьому в дослідженні з’ясовано засади теоретичного синтезу марксизму та позитивізму в руслі поєднання інституціонального й діяльнісного підходів. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні того, що російська соціологія нині зберігає розриви між методологією, теоретичним рівнем і галузевими соціологічними дослідженнями в соціології освіти, що пов’язані із випереджальним зростанням субгалузей соціології освіти порівняно з галуззю в цілому у зв’язку з неповнотою узагальнень та традиційною орієнтованістю на академічну педагогіку;
– положення щодо особливостей соціології освіти в Україні як галузі, що поєднує культурологічно-позитивістський, неомарксистський, інституціональний та соціотехнологічний підходи. При цьому з’ясовано переважну орієнтованість Київського центру на неомарксизм, Харківської школи – на культурологічно-орієнтований позитивізм у поєднанні з інституціоналізмом, а Запорізького центру соціології освіти – на поєднання інституціоналізму із соціотехнологічним підходом. Відмінність від результатів попередніх досліджень полягає у встановленні того, що соціологія освіти в Україні розвивається в напрямі пошуку парадигмального орієнтира, необхідного для синтезу здобутків вищезазначених течій на засадах комплексного підходу. При цьому має місце, з одного боку, застосування діяльнісної методології неомарксистського спрямування для критики структурно-функціоналістських ідей, а з іншого – ідей культурологічно-орієнтованого позитивізму та соціотехнологічного підходу для обґрунтування стратегій освітніх реформ на засадах зростання наукової компоненти навчально-виховного процесу.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що оскільки вперше в Україні з боку соціології запропоновано дискурсивні та парадигмальні домінанти теорій освіти в статусі когнітивних і регулятивних схем, що визначають спрямованість наукової рефлексії інституту освіти в рамках тієї чи іншої соціологічної теорії, то за рахунок отримання орієнтирів щодо предметної єдності соціології освіти у взаємодії із суміжними галузями знання є вагомі підстави очікувати на більш адекватну запиту сучасності розбудову новітньої освітньої політики держави.
Отже, у зв’язку з посиленням ролі знань, наукових досліджень і освіти в сучасному житті не тільки виникає можливість включати у відповідні навчальні дисципліни (соціологію освіти, соціологію науки, соціологію організацій, соціальну психологію, соціальну філософію, соціологію управління тощо) результати цього дослідження. Вони знайдуть вагоме практичне застосування:
 при розробці курсів навчальних дисциплін теоретичних та прикладних напрямів соціологічних досліджень (теорія соціології, історія соціології освіти, соціологія освіти, соціологія організацій, соціологія управління, соціологія науки, соціологія знання, соціологія культури);
 при розробці програм наукових досліджень щодо оптимізації управління освітою та різними її ланками, а також для формування рекомендацій для відповідних органів управління освітою в Україні.
Особистий внесок здобувача. Дисертаційна робота є одноосібно виконаною науковою працею. Висновки й результати, зокрема, ті, що розкривають наукову новизну, отримані та сформульовані автором самостійно. З наукових праць, опублікованих у співавторстві, використано лише ті положення, що є результатом особистих досліджень здобувача. Внесок автора у публікаціях у співавторстві конкретизовано у списку опублікованих праць за темою дисертації. Матеріали та висновки кандидатської дисертації при виконанні дослідження не використовувались.
Апробація результатів дисертації. Результати досліджень доповідалися та обговорювалися на таких конгресах, конференціях, круглих столах: Х, ХI, XII, XIV Міжнародні наукові конференції “Харківські соціологічні читання” (м. Харків, 2004, 2005, 2006, 2008 рр.); I-й Конгрес Соціологічної асоціації України “Соціологія в ситуації соціальних невизначеностей” (м. Харків, 2009 р.); Міжнародна наукова конференція “Сучасні суспільні проблеми у вимірі соціології управління” (м. Донецьк, 2009 р.); Міжнародна науково-практична конференція з соціології “Держава і глобальні соціальні зміни: історія, теорія, ідеологія” (м. Київ, 2010 р.); Третя Міжнародна наукова конференція “Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій” (м. Суми, 2010 р); Міжнародна науково-практична конференція “Ольвійський форум-2011: стратегії України в геополітичному просторі” (м. Ялта, 2011 р.); Всеукраїнська науково-методична конференція “Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми і перспективи” (м. Київ, 2000 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Перспективи розвитку соціогуманітарних наук у класичних університетах (соціологія, психологія, педагогіка)” (м. Київ, 2004 р.); V Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми розвитку соціологічної теорії: соціальна інтеграція та соціальні нерівності в контексті сучасних суспільних трансформацій” (м. Київ, 2008 р.); VІІ Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми розвитку соціологічної теорії: множинність сучасності та простори ідентичностей” (м. Київ, 2010 р.); Всеукраїнська науково-методична конференція “Болонський процес: стан та перспективи розвитку вищої освіти в Україні” (м. Київ, 2010 р.); VIII Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми розвитку соціологічної теорії: світова соціологічна теорія та пострадянські трансформації” (м. Київ, 2011 р.); Всеукраїнська наукова конференція “Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук” (м. Дніпропетровськ, 2011 р.); Міжрегіональний “круглий стіл” “Інтелектуальна спадщина П. Сорокіна і сучасність” (м. Дніпропетровськ, 2009 р.); Науково-теоретична конференція, присвячена 170-річчю Київського національного університету імені Тараса Шевченка (м. Київ, 2004 р.).
Публікації. Результати дослідження викладено в 42 наукових працях, з яких: 2 монографії, 23 статті в наукових фахових виданнях, 11 матеріалів конференцій, 6 статей в інших виданнях.

Список литературы

ВИСНОВКИ

За результатами проведеного дослідження отримано результати, які дають змогу стверджувати, що мету досягнуто: побудовано теоретичну модель розвитку соціології освіти шляхом теоретичного синтезу парадигмальних дискурсів. На цій підставі можна констатувати, що наукова проблема, сутність якої полягає у невизначеності щодо парадигмальної домінанти соціологічної рефлексії функціонування інституту освіти за умов теоретичного плюралізму, а отже, і міри інтегрованості поняттєвого апарату загальної соціологічної теорії в соціологію освіти серед інших галузевих соціологічних теорій, вирішена.
На користь цього твердження слугують положення, що були обґрунтовані в дисертації.
1. Встановлено, що вперше про наукове підґрунтя соціології освіти можна говорити завдяки працям європейських і американських учених кінця ХІХ ст. Важливою науковою передумовою можна також вважати концепцію соціального прогресу, що набула поширення як у Європі, так і США, і сприяла появі низки праць філософів, педагогів, психологів щодо соціального осмислення освіти, зокрема співвідношення органічного та механічного розуміння освіти. Органічне розуміння освіти випливає із структурного функціоналізму в аспекті прийняття ролі освіти як смислоформувального та орієнтаційного механізму соціалізації. Ціннісна компонента об’єктивно визначає не тільки поведінку персоналу навчального закладу, а й породжує корпоративну нормативну систему, що лежить в основі діяльності органу управління навчальним закладом. Смислова компонента, у свою чергу, на основі смислового ядра структури особистості, що має трирівневу спонукальну систему смислопородження, смислоусвідомлення й смислобудівництва, назовні виходить як мотив діяльності людини, яка переслідує свої інтереси та задовольняє власні потреби. Ця концепція стосується еволюціоністського змісту освіти та її зв’язку із соціокультурним прогресом людства. За своїм змістом вказана концепція тяжіє також до лінійного розуміння системи освіти як переважно матеріальної, а не формальної соціотехнології.
2. Визначено, що звернення до соціальних аспектів освіти знаходимо в працях фундаторів соціології: Ф. Гіддінгса, Л. Гумпловича, О. Конта, Г. Лєбона, Г. Спенсера та ін. Основні питання, розгляду яких представники раннього класичного етапу в історії соціології приділяли значну увагу, включають у себе такий перелік: співвідношення виховання й освіти; масовізація освіти; структура знання; співвідношення традиційного та інноваційного в змісті освіти, формах і методах передачі знань; роль соціальних та природних чинників у формуванні особистості, її вихованні й освіті. Дослідницькі підходи до аналізу освіти можна подати як логічно вибудовану систему, компонентами якої є: діяльнісний, процесуальний, інституціональний та соціокультурний підходи. У зв’язку із цим закономірною є поява комплексного підходу до дослідження освіти, оскільки в ньому враховують концептуальні особливості всіх підходів. Це особлива стратегія науково-дослідницької діяльності, в основі якої низка принципів: різнобічності, єдності, мобілізації релевантних знань, конгруентності тощо. Реалізація комплексного підходу на практиці є досить складною справою, але це один із перспективних напрямів майбутніх досліджень.
3. Обґрунтовано, що в сучасній соціології доцільно вести мову про щонайменше чотири підходи до розуміння сутності освіти: педагогічний, філософський, економічний і власне соціологічний. З позиції філософського підходу освіту визначають, передусім, як соціокультурну діяльність, спрямовану на формування світогляду та культури особистості засобами навчання й виховання. У філософському підході освіту поєднують із відповідною галуззю державного управління, і вона стає системою поширення державної ідеології. Це пояснюють тим, що філософія, будучи сама по собі елітарною формою світоглядного знання, при її поширенні набуває ознак ідеологізованості (однобічності, тенденційності). Розстановку пріоритетів у філософії освіти здійснюють шляхом піднесення останньої до рівня закритої бюрократичної структури, в рамках якої діють механізми владних відносин. З позиції педагогічного підходу освіту визначають як поле дії дидактики й педагогічної етики. Соціальні аспекти при цьому стосуються лише мікрорівня, тобто в рамках педагогічного підходу освіту можна розглядати переважно як набір технологій соціалізації, що включає когнітивну та етичну компоненти. Когнітивна компонента стосується змісту навчання, а етична – дисциплінарних аспектів організації навчально-виховного процесу. Цей підхід може бути перспективним з погляду дослідження соціально-рольових взаємодій та технологій педагогічної соціалізації, застосовуваних у різних навчальних і виховних закладах. В межах економічного підходу освіту розглядають, передусім, як різновид ринкових інтелектуальних послуг, а саме на ринку відбувається оцінка її конкурентоспроможності – теперішніх та потенційних здатностей (можливостей) з надання освітніх послуг відповідного рівня, що задовольняють потреби суспільства при підготовці фахівців, а також потреби з розробки, створення та реалізації навчально-методичної й науково-технічної продукції як у теперішній час, так і в майбутньому.
4. Зазначено, що становлення й розвиток функціонального напряму в соціології освіти пов’язують, перш за все, з іменами Е. Дюркгейма і Т. Парсонса, але саме завдяки працям Т. Парсонса структурно-функціональний аналіз освіти набуває теоретико-методологічного обґрунтування. Т. Парсонс розглядав освіту з позицій розроблених ним теорій соціальної системи й теорії еволюційного розвитку суспільства, що дало змогу його послідовникам детальніше вивчити окремі аспекти, пов’язані виключно з освітою. Утвердження в соціології освіти структурно-функціонального аналізу в 1960-х рр. стимулювало її подальший теоретичний розвиток як самостійної галузі соціологічного знання. В 1970-х рр. теоретизування в соціології освіти розвивалось переважно у формі критики структурного функціоналізму Т. Парсонса, що сприяло пошуку інших теоретичних основ вивчення освіти. Саме критика в зазначений період структурного функціоналізму стимулювала подальше вивчення освіти в межах інших теоретичних підходів. Зокрема, соціологи пропонують різні концепції освіти, ідейно-теоретичні джерела яких випливають із теорії суспільства класиків історичного матеріалізму, або веберіанської соціології. В сучасній соціологічній літературі ці концепції включають до складу так званої конфліктологічної парадигми, що об’єднує неомарксистські й веберіанські концепції за принципом домінуючої уваги до теми конфліктів у сфері освіти. Крім того, ці концепції об’єднує методологія соціологічного вивчення освіти, спрямована на встановлення принципу структурної відповідності між соціальними відносинами в політико-економічній сфері й сфері освіти (Л. Альтюсер, С. Боулз, П. Бурдьє, Г. Гінтіс). Ними був сформульований принцип “кореспонденції”, що пояснював, яким чином освіта виконує функцію соціально-економічного відтворення. Подальший аналіз суспільних умов встановлення цієї відповідності соціальних відносин дає можливість прослідкувати соціокультурну динаміку системи освіти. Відокремлення системи освіти у відносно самостійну сферу життєдіяльності суспільства здійснюють при опорі на систему політики й позначають формуванням державної системи навчальних закладів. Важливо зазначити, що в неомарксистських концепціях освіту тлумачать як інструмент ідеологічного конструювання, специфічний саме для сучасного суспільства. Перетворення освіти на такий інструмент пояснюють тією обставиною, що у функціонально диференційованому суспільстві не система релігії, а система освіти охоплює всіх членів суспільства.
5. Проаналізовано основні положення неоіституціонального (Дж. Болі, Д. Каменс, Дж. Мейєр, Ф. Рамірец) та морфогенетичного підходів (М. Арчер) до освіти, що відображають сучасні наукові пошуки західних соціологів щодо вдосконалення предметного поля соціології освіти, а відтак, посилення її теоретичного й соціально-практичного потенціалу. В межах неоінституціонального підходу, зокрема, висунуто вимогу про необхідність критичного перегляду класичних для соціології освіти підходів для встановлення їх відповідності сучасним освітнім реаліям, визначено основну проблему – умови диференціації освіти в різних суспільствах і специфіку соціальних функцій освіти, розглянуто питання про те, як власне виникає й функціонує система освітніх організацій – система державних освітніх закладів, сформовано тезу про необхідність соціологічного вивчення освітніх систем східних суспільств, соціокультурна реальність яких відмінна від звичної для соціолога реальності суспільств західних. Завдання утворення й функціонування національних систем державної освіти в різних суспільствах стала ключовою в дослідженнях М. Арчер. Саме її дослідження базується на теоретико-методологічній установці про необхідність поєднання макро- і мікрорівнів аналізу освіти. Ця установка послідовно реалізується автором при вивченні питання генезису та функціонування державних освітніх систем. Новизна запропонованого М. Арчер концептуального розгляду систем освітніх закладів у різних суспільствах полягає ще й у тому, що вихідним для нього стає визначення предметної сфери соціології освіти як самостійної галузі соціологічного знання.
6. Аргументовано, що звернення до системно-функціонального підходу Н. Лумана відкриває перспективу осмислення важливої теоретико-методологічної проблеми соціології освіти – визначення її предмета як системи виховання на інтерактивному, організаційному й комунікативному рівнях функціонування у зв’язку з іншими підсистемами суспільства. Крім того, луманівський підхід передбачає операціоналізацію основних для соціології освіти понять: соціалізація, виховання, освіта. Н. Луман констатує, що поява таких концепцій, як “концепція неперервної освіти”, “суспільство знання” свідчать про функціональну диференціацію виховання – розширення його внутрішнього середовища, що охоплює дедалі ширші кола суспільства. Неопозитивізм та культурологічно-орієнтований функціоналізм, порівняно з класичним функціоналізмом, – це спроба інтегрувати ряд галузевих соціологій, зокрема: соціологію освіти, соціологію культури та соціологію знання. В контексті соціології знання освіта постає як інститут, що сприяє аристократизації суспільства й створенню інтегрального (цілісного) бачення соціальної дійсності (К. Мангейм). В контексті соціології культури освіта виступає інструментом культурної селекції та стратифікаційного перерозподілу, забезпечуючи мобільність і сприяючи статусному просуванню представників різних соціальних груп. Загалом неопозитивісти ведуть мову про можливості соціального вирівнювання через освіту та зростання соціальної егалітарності завдяки розширенню доступу до закладів освіти. Форма, зміст і призначення освіти визначають типом суспільства – примітивним, традиційним та сучасним. Саме освіта опосередковує засвоєння соціальних норм і зразків поведінки.
7. Визначено, що розвиток соціології освіти в Росії був позначений, з одного боку, сильно вираженою ідеологізованістю, а з іншого – орієнтацією на європейські напрями соціологічного теоретизування, серед яких провідну роль відігравали позитивізм і марксизм. В контексті позитивістських ідей соціологія освіти в Росії розвиває ідеї аналітичної філософії. Тому для неї характерним є різко негативне ставлення до ірраціоналізму, прагнення до зближення філософських і наукових досліджень, надання філософським міркуванням логічно точного статусу. Значну увагу приділяють при цьому логіко-семантичному й термінологічному аналізу мови соціології освіти, щоправда, із певними марксистськими вкрапленнями. Це, на думку прибічників цієї течії, сприяє усуненню неточностей та двозначностей, що підживлюють іраціоналістичні філософські концепції. Впливовість зазначених теорій з точки зору становлення автентичної соціології освіти в Росії пояснюють двома чинниками: зв’язком між суспільствознавством та ідеологією загалом й реакцією наукової спільноти на надмірну цензуру наукових досліджень у вигляді заглиблення в позитивізм та емпіризм. У зв’язку із цим у соціології освіти в Росії представлено два типи дискурсу: з одного боку, марксистсько-орієнтований дискурс, спрямований на педагогіку й етику (представлений різноманітними педагогічними та філософськими працями), а з іншого – емпіричні дослідження окремих питань, що мають позитивістську спрямованість і не претендують на повноту узагальнення. Можна вести мову про розрив між макротеоретизуванням, теоріями середнього рівня та конкретними прикладними дослідженнями освіти. Останнє пов’язане з довготривалою ідеологізацією, що триває і понині при збереженні державної цензури на осмислення суспільної проблематики. Саме тому засадничим завданням для соціології освіти в Росії виступає міжрівнева інтеграція й подолання марксистсько-позитивістської інтелектуальної монополії на канонічність, відхід від біпарадигмальності та вкоріненої в свідомості російських суспільствознавців моделі подвійної наукової комунікації (публічної та кулуарної, відмінних між собою як за формою, так і за змістом наукових дискусій). Незавершеним для соціології освіти в Росії вважають також процес відокремлення світоглядно-ціннісних аспектів теоретизування з приводу освіти як соціального інституту та власне наукових досліджень, пов’язаних з актуальною стороною інтерпретації освітніх явищ.
Узагальнюючий висновок щодо рівня функційності системи освіти в Росії, порівняння її конкурентоспроможності, готовності різних соціальних груп освіти до системних реформ, а також впливу глобалізації й постмодерну на розвиток освітньої діяльності сформульовано крізь призму порівняння з радянським минулим та з перспективами європеїзації освітнього простору Росії. Значні очікування прогресу наукового знання соціологи освіти пов’язують як із напрацюванням системної методології, так і із застосуванням якісних методів досліджень при збереженні позитивного досвіду застосування математичного апарату, розробленого за радянських часів становлення соціології освіти.
8. Оскільки соціологія освіти в Україні зосереджена переважно в межах однієї наукової школи і двох наукових центрів (Харків, Київ, Запоріжжя), то показано їх зв’язок із міждисциплінарними дослідженнями та водночас своєрідний марксистсько-позитивістський теоретичний ухил (звісно, в розумінні спрямованості певних дискурсів), що виявляється на основі таких ознак: світоглядна орієнтованість або ж пошук світоглядної бази в наукових теоретизаціях (філософізація наукового знання, притаманна марксизму та неомарксизму в контексті ціннісно-орієнтованого розуміння пізнавальної діяльності як такої); методологічна мозаїчність при переважанні нечіткості теоретичних засад дослідження; виражена опора на слабко адаптовані до вітчизняної освітньої реальності наукові джерела; послуговування даними опитувань із вторинних джерел інформації. Оскільки в річищі частини досліджень із соціології освіти має місце обмеженість узагальнень у дослідженні прямих і зворотних зв’язків між соціальною системою та освітою як соціальною підсистемою, соціальною стратифікацією, інституціями сім’ї, ідеології, засобами масової інформації, то стратегічним завданням для соціології освіти в Україні поки що залишається розробка комплексного підходу до освіти.
9. З’ясовано, що ключові ідейні здобутки соціології освіти в Україні на цьому етапі можна резюмувати таким чином. В рамках культурологічно-орієнтованого позитивізму, представленого в соціології освіти Харківської школи, визначено вектори становлення української системи освіти, передусім, в контексті її сцієнтизації (зрощування з наукою), конкурентної взаємодії з нетрадиційними формами освіти (зокрема, тими, що представлені альтернативними освітніми інституціями та засобами масової інформації). При цьому культурологічно-орієнтований позитивізм поєднують із досягненнями інституціоналізму в таких засадничих пунктах: 1) спроба інтегрувати соціологію освіти із соціологією культури та соціологією знання; 2) намагання вивчати не стільки функціонування системи освіти, скільки її розвиток; 3) аналіз системи освіти не з позицій так званої економічної людини, її розрізнених дій, а з позицій організації суспільства, держави; 4) намагання посилити суспільний контроль над освітою, визнання необхідності як втручання держави в систему освіти, так і розвитку недержавних (громадських) інституцій у системі освіти. В рамках неомарксистької течії в соціології освіти України здійснюється рефлексія функціональних недоліків системи освіти в Україні (брак ціннісної свідомості, дефіцит самоуправлінських засад і переважання бюрократичної централізації над механізмами самоорганізації освітянської спільноти, поширена в освіті нерівність між містом і селом, неформальні практики, що призводять до зниження її авторитету в суспільстві). Аналіз ціннісної свідомості українськими соціологами освіти показує, що вона є особливою формою реалізації освітньої діяльності. При цьому представники цієї течії (переважно Київський центр) обстоюють думку, згідно з якою розвиток освіти неможливий без серйозних інституціональних змін. Використовуючи окремі положення марксизму для критики української системи освіти, представники цієї школи водночас виступили з критикою структурного функціоналізму.
Сучасний етап розвитку соціології освіти в Україні відзначається високим рівнем поліформізму. На тлі зростання темпів соціальних змін у світі відбуваються пошуки теоретико-методологічних настанов та стратегічних принципів нової соціальної парадигми, що відповідала б новим соціальним реаліям. Найбільш вираженими в трактуванні предмета соціології освіти сьогодні є дві тенденції: тенденція розуміння предмета соціології освіти як соціології розвитку освіти; тенденція до розуміння соціології освіти як методології управління та моделювання освіти, основним завданням якої є стратегічне пристосування до глибоких трансформацій соціальної реальності.
В рамках соціотехнологічного підходу в соціології освіти акцент переноситься на виховання вільної особистості, формування в неї здібностей самостійно мислити, здобувати й застосовувати знання, ретельно обмірковувати прийняті рішення, чітко планувати дії, ефективно співпрацювати в різноманітних соціальних групах, бути відкритою для нових контактів і культурних зв’язків, способів ведення освітньої діяльності, серед яких важливе місце належить технологічному підходу. Однією з рушійних сил упровадження соціотехнологічного підходу в соціології освіти є необхідність подолання невідповідності змісту освіти соціальному замовленню. В умовах диверсифікованості освіти (розширення академічних свобод, самостійності, варіативності та альтернативності концептуальних підходів до провадження освітньої діяльності) повинна змінитися стратегія підготовки кадрів: важливо готувати фахівців відповідно до потреб економічної діяльності регіону та роботодавців, запитів суб’єктів ринкових відносин, що можливо за умов становлення та розвитку підприємницьких університетів.
Отже, соціологія освіти в Україні розвивається в мейнстримі інституціонального, діяльнісного підходу (марксистського та неомарксистського різновидів) та культурологічно-орієнтованого позитивізму, що утворюють передумови ідейного синтезу для розвитку на цьому теоретико-пізнавальному підґрунті комплексного підходу в соціології освіти. Останній, однак, залишається справою майбутніх досліджень, а ця робота є лише першим кроком на означеному довготривалому шляху предметного галузевого зростання соціології освіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алле М. Экономика как наука / М. Алле ; пер. с фр. И.М. Моисеева. – М. : Наука, 1995. – 332 с.
2. Альберг Р. Реабилитация социологии в Советском Союзе / Р. Альберг. – Рубеж. Альманах социальных исследований. – 1994. – № 5. – С. 88–114.
3. Американская социологическая мысль: тексты / под ред. В.И. Добренькова. – М. : ИНФРА, 1996. – 615 с.
4. Андреев А.Л. О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ / А.Л. Андреев // Социологические исследования. – 2011. – № 9. – С. 111–120.
5. Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А.Л. Андреев ; Ин-т социологии РАН. – М. : Наука, 2008. – 359 с.
6. Андреев Ю.П. Категория “социальный институт” / Ю.П. Андреев // Философские науки. – 1984. – № 1. – С. 50–61.
7. Андреева Г.М. К вопросу об отношениях между микро- и макросоциологией / Г.М. Андреева. – М. : Изд-во МГУ, 1970. – 198 с.
8. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе / Г.М. Андреева ; под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – М. : Изд-во МГУ, 1981. – 295 с.
9. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Раймон Арон. – М. : Прогресс-Универс, 1993. – 556 c.
10. Арчер М. Реализм и морфогенез / М. Арчер // Теория общества. Фундаментальные проблемы / вступ. статья, сост. и общ. ред. А.Ф. Филиппова. – М. : Канон-пресс-Ц : Кучково поле, 1999. – 416 с.
11. Астафьев Я.У. Социология образования в СССР и России / Я.У. Астафьев, В.Н. Шубкин // Социология в России / под ред. В.А. Ядова. – М. : Изд-во ИС РАН, 1998. – С. 314–333.
12. Астахова В.И. Советская интеллигенция и ее роль в общественном прогрессе : монография / В.И. Астахова. – Х. : Вища школа : Изд-во пpи Хаpьков. ун-те, 1976. – 156 с.
13. Астахова К.В. Болонский процесс: варианты подходов / Е.В. Астахова // Вчені зап. Харк. гуманітар. ун-ту “Нар. укр. акад.”. – Х., 2005. – Т. 11. – С. 44–53.
14. Астахова К.В. Євроінтеграційні трансформації в освіті: готовність викладацького корпусу до їх адекватного сприйняття / К.В. Астахова // Проблеми освіти. – 2008. – № 54. – С. 7–10.
15. Астахова К.В. Університетський викладач в умовах переходу суспільства до інноваційної економіки: вектори змін / Катерина Астахова // Вища школа. – 2010. – № 2. – С. 41–47.
16. Афанасьев Ю.П. Universitas humana [Электронный ресурс] / Ю.П. Афанасьев. – Режим доступа: http://rsuh.ru/e-library/humana/.
17. Ашин Г.К. Проблема элитного образования в зарубежной социологии / Г.К. Ашин // Социологические исследования. – 2005. – № 2. – С. 89–95.
18. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко // М-во образования Рос. Федерации, Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та). – [3-е изд., испр. и доп.]. – М. : ИЦПКПС, 2003. – 126 с.
19. Бакіров В.С. Інноваційне поле розвитку вищої освіти / В.С. Бакіров // Новий колегіум. – 2001. – № 1. – С. 18–19.
20. Бакіров В.С. Сучасна вища освіта як предмет соціологічної рефлексії / В.С. Бакіров // Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна “Соціологічні дослідження сучасного суспільства: методологія, теорія, методи”. – 2010. – № 881. – С. 31–36.
21. Бакіров В.С. Університети в пошуках нової стратегії / В.С. Бакіров. – Universitates=Университеты. – 2003. – № 1. – С. 4–7.
22. Бакунин М.А. Наука и народ [Электронный ресурс] / М.А. Бакунин. – Режим доступа: http://az.lib.ru/b/bakunin_m_a/text_0090.shtml.
23. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований / Г.С. Батыгин. – М. : ИНФРА, 1995. – 664 с.
24. Батыгин Г.С. Структурный функционализм Толкота Парсонса / Г.С. Батыгин // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. – 2003. – № 4–5. – С. 6–34.
25. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / В.Г. Белинский ; под ред. действ. чл. АПН Е.Н. Медынского. – М. ; Л. : Академия пед. наук РСФСР, 1948. – 280 с.
26. Берви-Флеровский В.В. Избранные экономические произведения : в 2 т. / В.В. Берви-Флеровский. – М. : Соцэкгиз, 1959. – Т. 2. – 543 с.
27. Бергер П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. – М. : SOCIO, 1995. – 233 c.
28. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма [Электронный ресурс] / Н.А. Бердяев. – М. : Наука, 1990. – Режим доступа: http://www.vehi.net/berdyaev/istoki/index.html.
29. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога / И.В. Бестужев-Лада. – М. : Педагогика, 1988. – 221 с.
30. Бороноев А.О. Социологическая публицистика П. Сорокина / А.О. Бороноев // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. – Т. 1. – № 3. – С. 21–39.
31. Бороноев А.О. Социологические исследования в Ленинграде – Санкт-Петербурге (1960–1990-е годы) / А.О. Бороноев // Социологические исследования. – 2008. – № 6. – С. 64–68.
32. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения / пер. с фр. М.М. Кириченко ; под ред. М.Ф. Черныша. – М. : Аспект-Пресс, 1998. – 284 c.
33. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования : сб. науч. ст. / Л.П. Буева. – М. : Республика, 1996. – С. 78–93.
34. Бурдье П. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пьер Бурдье, Жан-Клод Пассрон ; [пер. Н.А. Шматко]. – М. : Просвещение, 2007. – 267 с.
35. Бурдье П. Начала. Choses dites / П. Бурдье ; пер. с фр. Н.А. Шматко. – М. : Socio-Logos, 1994. – 311 c.
36. Бурдье П. Социология политики / П. Бурдье. – М. : Cogito, 1993. – 317 c.
37. Бурдье П. Социология социального пространства / П. Бурдье ; пер. с фр. Н.А. Шматко. – СПб. : Речь, 2005. – 211 с.
38. Вакан Л. Социология образования [Электронный ресурс] / П. Бурдье. – Режим доступа: www.gumer.info/bibliotek_Books/Sociolog/Article/v
ak_socobr.Php.
39. Вебер М. Избранное. Образ общества / М. Вебер ; пер. с нем. Ю.Н. Давыдова. – М. : Наука, 1994. – 231 с.
40. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. – М. : Наука, 1990. – 656 с.
41. Вебер М. Три чистых типа легитимного господства: социологический этюд / М. Вебер // Социология : хрестоматия / сост. Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая. – М. : Право, 2003. – С. 116–142.
42. Веблен Т. Теория праздного класса : пер. с англ. ; Т. Веблен. – М. : Политиздат, 1984. – 209 с.
43. Водзинская В.В. Ориентация на профессии / В.В. Водзинская // Социальные проблемы труда и производства. – М. : Молодежь и труд, 1970. – 189 с.
44. Войтович С.А. Динамика престижа и привлека- тельности профессий / С.А. Войтович. – К. : Наук. думка, 1989. – 132 с.
45. Восленский М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза / М.С. Восленский. – М. : Советская Россия : Октябрь, 1991. – 624 с.
46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.
47. Выпускник вуза в современном социокультурном пространстве : монография / под общ. ред. Е.А. Подольской ; авт. кол.: Е.А. Подольская и др.]. – Х. : Изд-во НУА, 2010. – 416 с.
48. Высшая школа в зеркале общественного мнения / отв. ред. А.А. Овсянников. – М. : Высшая школа, 1989. – 169 с.
49. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / отв. ред. М.Н. Руткевич и Ф.Р. Филиппов. – М. : Наука, 1978.
50. Гавриленко И.Н. Критика структурно-функционалистских концепций в буржуазной социологии образования / И.Н. Гавриленко. – М. : ИНИОН-СССР, 1986. – 150 с.
51. Гавриленко И.Н. Отчуждение личности при капитализме средствами образования и воспитания / И.Н. Гавриленко. – К. : Знання, 1986. – 173 с.
52. Гавриленко И.Н.. Критика культурологических концепций в буржуазной социологии образования / И.Н. Гавриленко, Р.И. Федий. – М. : ИНИОН-СССР, 1987. – 149 с.
53. Гавриленко І.М. Вищий навчальний заклад як об’єкт соціологічної діагностики / І.М. Гавриленко, О.Л. Скідін // Вопросы социологической диагностики высших учебных заведений. – Запорожье, 1995. – Вып. 1. – С. 34–44.
54. Гавриленко І.М. Соціологія освіти / І.М. Гавриленко, О.Л. Скідін. – К. ; Запоріжжя : ЭТТА-ПРЕСС, 2001. – 442 с.
55. Гавриленко І.М. Технологія діагностування вищих навчальних закладів / І.М. Гавриленко, Р.І. Федій // Вопросы социологической диагностики высших учебных заведений. – Запорожье, 1995. – Вып. 1. – С. 63–70.
56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М. : ИнтерДиалект+, 1997. – 697 с.
57. Гессен С.И. Избранные сочинения (Из истории отечественной философской мысли) / С.И. Гессен. – М. : РОССПЭН, 1999. – 815 с.
58. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс. – М. : ИНФРА, 1999. – 809 с.
59. Гиддингс Ф. Основания социологии. Анализ явлений ассоциации и социальной организации :пер. с англ. ; Ф. Гиддингс. – М. : КРАСАНДР, 2012. – 432 с.
60. Головаха Е.И. Жизненная песпектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. – К. : Наукова думка, 1988. – 144 с.
61. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания / Е.И. Головаха, Н.В. Панина. – К. : Изд-во политической литературы Украины, 1989. – 120 с.
62. Городяненко В.Г. Радянська соціологія у новітній історіографії / В.Г. Городяненко // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2008. – № 3. – С. 211–216.
63. Городяненко В.Г. Социология образования в зеркале историографического знания / В.Г. Городяненко // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства : зб. наук. пр. – Х. : ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2001. – С. 444–452.
64. Горшков М.К. Образование и общество в социологическом измерении (вместо предисловия) / М.К. Горшков // Россия реформирующаяся. Ежегодник / отв. ред. М.К. Горшков. – М. : Ин-т социологии РАН, 2009. – Вып. 8. – С. 3–12.
65. Горшков М.К. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги . – М. : ЦСПиМ, 2010. – 352 с.
66. Горяева Т.М. Политическая цензура в СССР. 1917–1991 гг. / Т.М. Горяева. – М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2009. – 408 с
67. Гофман А.Б. Эмиль Дюркгейм в России: рецепция дюркгеймовской социологии в российской социальной мысли / А.Б. Гофман ; Гос. ун-т, Высш. шк. экономики. – М. : ГУ ВШЭ : МАКС-пресс, 2001. – 100 с.
68. Грамши А. Формирование человека (Записки о педагогике) / А. Грамши. – М. : Педагогика, 1983. – 224 с.
69. Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала ХХІ века / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева. – Барнаул : Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. – 394 с.
70. Гримм Э. Организация университетского преподавания по проекту нового устава / Э. Гримм // Русская мысль. – 1916. – № 4. – С. 109–124.
71. Гринив В.В. Философия небытия Карла Маркса. Критика философских, социологических и политологических доктрин / В.В. Гринив. – К. : Репринт, 1992. – 375 с.
72. Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация вуза / А.О. Грудзинский. – Н. Новгород : Изд-во ННГУ, 2004. – 370 с.
73. Гумплович Л. Основания социологии / Л. Гумплович // Западно-европейская социология ХIХ – начало ХХ веков. – М. : Просвещение, 1996. – 665 с.
74. Гунський Б.В. Інвестиційні процеси в глобальному середовищі / Б.В. Гунський. – К. : Наукова думка, 1998. – 400 с.
75. Гурова Р.Г. К вопросу о конкретных социально-педагогических исследованиях / Р.Г. Гурова // Советская педагогика. – 1966. – № 2. – С. 34–42.
76. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество / Дж. Гэлбрейт. – М. : Транзиткнига, 2004. – 602 с.
77. Деруэ Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества /
Ж.-Л. Деруэ // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1999. – Т. 2. – С. 112–122.
78. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 200 с.
79. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития / В.А. Дмитренко, Н.А. Люрья. – Красноярськ : Изд-во КГУ, 1989. – 185 с.
80. Добреньков В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. – М. : ИНФРА-М, 2003.
81. Добролюбов Н.А. Избранное / Н.А. Добролюбов. – М. : Искусство, 1975. – 440 с.
82. Добрынина В.И. Студенчество 90-х: Новые тенденции и старые традиции / В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич. – М. : НИИВО, 1993.
83. Документи архіву Інституту філософії НАН України // Архівні матеріали (р.н. ДНТБ 346543454-АВ від 12.03.1989 р.) – Оп. 1. – Спр. 593. – Арк. 14–17.
84. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива / А.И. Донцов. – М. : МГУ, 1979. – 112 с.
85. Дополнения к тезисам о самоуправлении, принятые Сессией Московского губернского Совета социального воспитания // Вестник просвещения. – 1923. – № 10. – С. 167–172.
86. Друкер Ф.П. Эпоха разрыва: Ориентиры для нашего меняющегося общества : пер. с англ. ; Ф. Питер Друкер ; под ред. Б.Л. Глушака). – М. : Вильямс, 2007. – 336 с.
87. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи ; пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и др.. – М. : Педагогика-Пресс, 2000. – 382 с.
88. Дэвис К. Концептуальный анализ стратификации / К. Дэвис // Социальная стратификация / под ред. С.А. Белановского. – М. : ИНП РАН, 1992. – Вып. I. – С. 139–159.
89. Дэвис К. Некоторые принципы стратификации / К. Дэвис, У. Мур // Социальная стратификация / под ред. С.А. Белановского. – М. : ИНП РАН, 1992. – Вып. I. – С. 160–177.
90. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Э. Дюркгейм. – М. : Наука, 1991. – 576 с.
91. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм ; науч. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев ; пер. с фр. Т.Г. Астаховой. – М. : ИНТОР, 1996. – 80 с.
92. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы и перспективы / В.И. Ерошин. – М. : Ин-т управления образованием, 1997. – 128 с.
93. Жаліло Я.А. Конкурентоспроможність національної економіки України. Стратегія розвитку України: теорія і практика / Я.А. Жаліло. – К. : Знання, 2002. – 116 с.
94. Жизненные планы молодежи / отв. ред. М.Н. Руткевич. – Свердловск : УГУ, 1966. – 154 с.
95. Жизненные пути молодого поколения / отв. ред. М.X. Титма. – Таллин : Ээсти-раамат, 1985. – 209 с.
96. Заколодкин Н.Ф. ВКП(б), Советская власть, комсомол и профсоюзы о кулыурном строительстве : сб. док. / Н.Ф. Заколодкин. – М., 1930. – 608 с.
97. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. – М. : Культура, 2002. – 514 с.
98. Зборовский Г.Е. Метапарадигмальная модель теоретической социологии Электронный ресурс / Г.Е. Зборовский // Социологические исследования. – 2008. – № 4. – Режим доступа: http://www.isras.ru/files/
File/Socis/2008–04/zborovski08yr.pdf.
99. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г.Е. Зборовский // Социологические исследования. – 2000. – № 2. – С. 33–39.
100. Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к ХХI веку / Г.Е. Зборовский. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 301 с.
101. Зборовский Г.Е. П. Сорокин и проблемы социологического образования в XIX–XX вв. / Г.Е. Зборовский // Актуальные проблемы социологической науки и социальной практики : Сорокинские чтения,
17–18 декабря 2002 г. – М. : МГУ, 2002. – С. 89–95.
102. Зборовский Г.Е. Социология образования / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. – М. : Гардарики, 2005. – 383 с.
103. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. – М. : Политиздат, 1986. – 264 с.
104. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются / А.И. Зимин // Социологические исследования. – 1994. – № 3. – С. 89–96.
105. Зиммель Г. Избранные работы / Г. Зиммель. – К. : Ника-Центр, 2006. – 440 с.
106. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования / Ф.Г. Зиятдинова. – М. : РГГУ, 1999. – 282 с.
107. Зоська Я.В. Новый институциональный кризис высшего образования / Я.В. Зоська // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. – Х. : ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2008. – С. 508–510.
108. Зоська Я.В. Ринкові механізми надання освітніх послуг: соціологічний аспект / Я.В. Зоська // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики : зб. наук. пр. – Запоріжжя : КПУ, 2008. – Вип. 38. – С. 202–206.
109. Иванова В.А. Анализ институциональных функций образования в зарубежной и российской социологии [Электронный ресурс] / В.А. Иванова. – Социология образования. – 2011. – № 8. – Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mag/jour3.php?link=so082011.
110. Иконникова С.Н. Молодёжь: социологический и социально-психологический анализ / С.Н. Иконникова. – Л., 1974. – 285 с.
111. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир (фрагменты из работ разных лет) / И. Иллич ; под ред. Т. Шанина ; пер. М. Чередниченко, Ю. Турчаниновой, Э. Гусинского. – М. : Просвещение, 2006. – 160 с. – (Образование: мировой бестселлер).
112. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 743 с.
113. История философии: Запад – Россия – Восток (книга третья. Философия XIX–XX в) / под ред. Н.В. Мотрошиловой. – М. : Греко-латинский кабинет, 1999. – 448 с.
114. Кайдалов Д.П. Актуальные проблемы социологии труда / Д.П. Кайдалов, Е.И. Суименко. – М. : Экономика, 1974. – 210 с.
115. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. – М. : Педагогика, 1982. – 703 с.
116. Карнаух В.К. Образование и вызовы времени / В.К. Карнаух // Образование и гражданское общество : круглый стол, 15 нояб. 2002 г. ; под ред. Ю.Н. Солонина ; вып. 1. – СПб., 2002. – С. 88–93. – (Серия: Непрерывное гуманитарное образование : научные исследования).
117. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс ; пер. с англ. ; под науч. ред. О.И. Шкаратана. – М. : ГУ ВШЭ, 2000. – 608 с.
118. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России / С.Г. Кирдина. – Новосибирск : ИЭ и ОПП СО РАН, 2001. – 213 с.
119. Коган Л.Н. Общее и специальное образование как объект социологического исслед