Якість загальної середньої освіти в сучасній Україні: соціологічний аналіз

Краткое описание

Харківський гуманітарний університет
«Народна українська академія»

На правах рукопису

Назарко Ольга Іванівна
УДК 316.74:371(477)

Якість загальної середньої освіти в сучасній Україні:
соціологічний аналіз

22.00.04 – спеціальні та галузеві соціології

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата соціологічних наук

Науковий керівник
Михайльова Катерина Геннадіївна,
доктор соціологічних наук, професор

Харків - 2012

ЗМІСТ
ВСТУП
3
І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ АНАЛІЗУ ЯКОСТІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ 15
1.1 Теоретичні підходи до аналізу якості освіти 15
1.2 Сучасне наукове осмислення якості загальної середньої освіти 29
ВИСНОВКИ ЗА РОЗДІЛОМ
39
ІІ. ПРАКТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ 42
2.1 Практичні аспекти забезпечення якості освіти в сучасному суспільстві 42
2.2 Методики дослідження якості загальної середньої освіти в контексті світового та вітчизняного досвіду 64
ВИСНОВКИ ЗА РОЗДІЛОМ
85
ІІІ. ВЧИТЕЛЬ ЯК ОСНОВНИЙ СУБ’ЄКТ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ 88
3.1 Особистісний та професійний потенціал вчителя для забезпечення якості загальної середньої освіти 88
3.2 Роль вищої освіти у формуванні вчителя як суб’єкта забезпечення якості загальної середньої освіти 109
ВИСНОВКИ ЗА РОЗДІЛОМ
128
ВИСНОВКИ
131
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
141
ДОДАТКИ
160

ВСТУП

Актуальність роботи. Сучасне українське суспільство представляє собою конгломерат активних, динамічних процесів, які стають детермінантами інтенсивних змін в соціумі. Завдяки ним, ми можемо спостерігати появу нових соціальних інституцій, трансформацію їх функціональної навантаженості, активізацію кола соціальних акторів та народження нових принципів соціальних взаємовідносин між ними.
За таких умов принципово важливим стає погляд на системоутворюючі компоненти соціальної системи, до яких, безумовно, відноситься інститут освіти. Цей соціальний інститут вважається основотворчим фундаментальним компонентом при формуванні майбутнього кожної нації.
До факторів, що сьогодні спричинили необхідність докорінної перебудови освітньої системи, насамперед належать загальноцивілізаційні тенденції розвитку людства. Визначальною тенденцією є процес розбудови інформаційного суспільства, у якому основним капіталом і головним ресурсом стають знання та людський фактор. Тому одним із найважливіших завдань модернізації національної системи освіти є формування особистості, здатної до ефективної життєдіяльності в світі, якому притаманні риси інноваційності, складності, мінливості та суперечливості. Ці завдання мають бути інтегровані у стратегічну мету освіти.
У Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що «стратегічне завдання держави в освітній галузі полягає у забезпеченні якісної освіти на основі рівного доступу до якісного навчання» [105, с. 4]. Досягнення зазначеної мети потребує модернізації освітніх процесів на всіх рівнях цього соціального інституту.
Особливе місце у досягненні цієї мети посідає загальна середня освіта. Її масовість та вік тих, хто навчається, перш за все, визначають її потенціал впливу на суспільство. Саме період навчання у загальноосвітній середній школі супроводжується становленням особистості учня, формуванням його світосприйняття, ставлення до оточуючих, принципів, які детермінують постановку життєвих цілей, визначення освітніх та професійних стратегій. Успіх останніх, безпосередньо, пов’язаний з тим, яку якість освіти отримано у загальній середній школі. Саме ця якість розкриває (чи навпаки обмежує) можливості досягнення успіху особистості, а також відповідає за рівень її досягнень, що у загальному підсумку визначає рівень розвитку держави в цілому.
Як зазначають дослідники, «за останнє десятиріччя світ невпізнанно змінився. Зміст шкільної освіти – це тест на відповідність часу. Саме він визначає суть реформи в освіті» [142, с. 4-5]
Вирішення завдання забезпечення високої якості загальної середньої освіти стає сьогодні у центр наукових досліджень та практичних експериментів, основною метою яких є пошук детермінант забезпечення цієї якості, її індикаторів та показників.
На нашу думку, очевидним є те, що в умовах гуманізації суспільства та системи освіти на перше місце у забезпеченні якості освіти виходить людський фактор. Саме використання унікального потенціалу особистості, її розвиток завдяки різноманітним технологіям, інноваційному знанню можуть стимулювати подальший розвиток освіти. Значущість людського фактору підкреслюється Н. Смелзером з посиланням на теорію «людського капіталу» Джастера: «Люди починають жити, володіючи «потенційним капіталом» (в основному це природні здібності), який зростає по мірі дорослішання, хоча може знецінюватися, якщо знання, професійна підготовка не відповідають сучасним потребам» [138, с. 429].
Стосовно людського фактору у загальній середній освіті можна зазначити, що ключову позицію у вирішенні завдань забезпечення її якості посідає вчитель. Як зазначає В. Кремень, «мистецтво і талант педагога є центральною атрибутивною ланкою в її системі» [78, с. 6]. Саме від вчителя багато в чому залежить і якість процесу та результату навчання, і мотиваційні детермінанти особистості тих, хто навчається, а взагалі – складові якісної освіти. Але в сучасному світі вчитель відіграє подвійну роль: з одного боку, він безпосередньо впливає на формування сучасної особистості. При чому цей вплив здійснюється не вибірково – під нього потрапляють всі члени соціуму без виключення. З іншого боку, соціум формує затребувану на той чи інший час модель вчителя, висуваючи вимоги до його особистих та професійних якостей. Саме тому, стан сучасного суспільства, яке характеризується високим динамізмом та плинністю більшості соціальних процесів, стає важливішою детермінантою нових форм, напрямків удосконалення вчителя та його інтенсивності. І ці характеристики розглядаються в сучасних умовах як одні з ключових детермінант якості освіти. Тому дослідження якості загальної середньої освіти та ролі вчителя у її забезпеченні заслуговує ретельного дослідження.
Зазначене коло питань викликає широкий інтерес науковців. Перш за все, це фундаментальні розробки проблем освіти в західній соціології. Функціональний напрямок представлений роботами Е. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса, в яких освіта розглядається як феномен, що сприяє інтеграції суспільства та його інститутів; Дж. Коулмана, в яких запропоновано стандарти з оцінки американської освіти та передбачають функціональну взаємодію між школою та суспільством [171]; П. Блау та О. Данкена, де досліджується ступінь варіації індивідуальних досягнень учнів, який представлено як результат змінних величин у професійній мобільності [170] тощо.
Слід відмітити вплив на соціологію освіти французського структуролога Пєра Бурдье. Вчений займався дослідженням структур суспільства, що сприяють збереженню успішних високоінтелектуальних студентів – виходців із середнього класу в статусно вищих інститутах. Також Бурдье передбачав, що інститут освіти задіяний у культурному відновленні суспільства за допомогою освітніх кодів.
Сьогодні загальні питання трансформації, модернізації та реформування вітчизняної освітньої сфери ґрунтовно вивчаються такими вченими як: В.І. Астахова, В. С. Багіров [8], Н. В. Бордовська [15], В. Вікторов [21], Л. М. Герасіна, В. Гуров [38], Г. Е. Зборовський [53;54], О. Козлова [70], О. І. Ляшенко [88-90], К. Г. Михайльова [95], О.І. Навроцький, Є.А. Подольська [121], А. І. Субетто [142; 143], С.О. Шаронова [157] та інші.
Проблеми якості освіти посідають гідне місце у сучасних дослідженнях освіти. Так, серед соціологів, які зверталися до питань якості освіти, зокрема з процесуальної точки зору, дослідження факторів ефективності навчання тощо можна назвати В.І. Добриніна, Г.М. Серікова, Т.М. Кухтевича, Т.О. Лукіну [86; 87], О.В. Семенову [129], О.Л. Сидоренко [133], В.Г. Харчева, Ф.Е. Шерегу тощо.
Сучасні зарубіжні та вітчизняні науковці (Л. Власчану [22], А. Вроейнстийн [24], Щудло С.І. [165; 166] та інші) вивчають проблеми забезпечення якості освіти у зв’язку з її інституціональною оцінкою. Якість освіти розглядається ними як відповідність державному стандарту.
Підхід до якості освіти з точки зору компетентнісної моделі, яка спирається на міждисциплінарні вимоги до результату освітнього процесу, розробляється С.І. Шишовим [158]. Запровадженню інноваційних підходів до моніторингу рівнів досягнень компетенцій присвячено роботи О. І. Локшиною [85], О. В. Овчарук [112; 113], О.Л. Сидоренко [132] тощо. Практичні підходи до технології формування ключових компетенцій досліджують у своїх роботах І. Г. Єрмаков [46], Л.І. Паращенко [118], І. Тараненко.
Слід зазначити, більша частина робіт з питань якості освіти, зокрема загальної середньої освіти, виконана за рамками соціологічного підходу. Так, дослідження проблеми якості освіти як умови удосконалення педагогічного процесу та підвищення ефективності оцінювання його результатів представлено у роботах С.П. Архіпової [5], В.А. Кальнея, В.В. Краєвського, Д.Ш. Матроса [92], Н.М. Мельникової, О.В. Уваркіної [150], С.Є. Шишова [158]та ін.
Підхід, в рамках якого якість освіти розглядається як співвідношення мети та результату, можна прослідити у роботах Б.С. Гершунського [27], В.І. Загвязинського [49]. Ці та інші науковці (Н.В. Бордовська, А.А. Реан) інтенсивно розробляють управлінські підходи до проблеми, що знаходиться у центрі нашого дослідження.
У рамках квалітологічного підходу (В.І. Байденко, Дж. ван Зантворт, І.А. Зимня [56-58], Г.С. Ковальова, Н.В. Кузьміна, В.В. Миронова, Г.П. Савельєва, А.І. Субетто [142; 143], X. ван де Вен) надано структурний аналіз системно-цільової категорії «якість освіти», розроблено теоретико-методологічні моделі оцінки й моніторингу якості освіти як результату і як процесу.
Зокрема, моніторинг розглядається як один з механізмів забезпечення якості освіти. Як зазначають у своїх роботах С. Бабинець [7], В. Вікторов [21], у 90-х роках XX століття інтерес до моніторингу в соціальній практиці, в тому числі й в освіті, активізується. Сучасні дослідження проблем моніторингу вивчають ефективність роботи початкових шкіл (Дж. Уілмс та інші); рівень розвитку моніторингу в межах загальноосвітніх навчальних закладів (А.Вілохін, А. Ісаєва, В. Кальней [158], Г. Сігеєва, С. Шишов [158] та інші); організацію поточного відстеження системи набутих знань, умінь і навичок учнів (В. Аванесов та інші); оцінювання навчальних програм (Д. Кемпбелл); добір еквівалентних шкіл (Ч. Тедлі та інші); управління якістю освіти (М. Поташник); управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій (Д. Матрос [92], Н. Мельникова, Д. Полєв та інші); удосконалення організації освітнього процесу (Л. Моїсеєва) та інші.
Спроби дослідити питання змісту та якості освіти присутні сьогодні в роботах В. Беспалька, І. Булах, Г. Єльнікової, Т. Лукіної [86; 87], О. Ляшенка [88-90], С. Подмазіна. В них особлива увага приділяється впливу інновацій на ефективність і якість навчальних досягнень учнів, формуванню їх ключових компетенцій.
Перелічені дослідники розкривали у своїх роботах окремі аспекти проблеми якості освіти. При цьому соціологічний підхід до її вивчення залишився не реалізованим у повній мірі. Зокрема це торкається феномену якості загальної середньої освіти.
Для вирішення цього завдання необхідно, на наш погляд, здійснити аналіз як сутнісних рис цього феноменту, так і їх суб’єктної детермінації. Багато науковців розглядали вчителя як фактор впливу на підвищення якості освіти. У вітчизняній науковій літературі останніх років до проблеми формування особистості сучасного вчителя звертались такі вчені, як С. Гончаренко, В. Андрущенко [2-4; 37], І. Табачек [4], Л. Губернський [37], М. Євнух [44], Ф.Г. Зіятдінова, В. Журавський, І. Зязюн, В. Кремень [78-80], О. Савченко [126], О. Сердюк, І. Надольний та інші. Формування системи компетенцій, як складової якості підготовки вчителя висвітлено в роботах Н. Авдєєвої, О. І. Пометун, Д. Рамен, С. Є. Турбачова.
Слід зазначити, що соціологічне супроводження зазначеного кола питань недостатньо розвинуте у сучасному науковому дискурсі. У загально ж науковому плані можна стверджувати, що на сьогоднішній день створена значна теоретико-методологічна база з питань якості загальної середньої освіти, її факторної та суб’єктної детермінації. Однак, незважаючи на зростаючий інтерес до цієї проблеми, вона залишається недостатньо вивченою. Так, бракує досліджень щодо соціологічного осмислення сутності якості загальної середньої освіти, соціальних аспектів її моніторингу. Мало уваги приділяється соціологічному дослідженню суб’єктів впливу на якість загальної середньої освіти, зокрема особистісних та професійних характеристик сучасного вчителя в контексті його потенціалу впливу на якість загальної середньої освіти.
Зазначені питання стали проблемним полем і визначили тему дисертаційного дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось у рамках наукової теми кафедри соціології «Неперервна освіта як фактор трансформації освітніх систем» як складової комплексної наукової теми Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія» «Формування інтелектуального потенціалу нації на межі століть: економічні, політичні, соціокультурні аспекти» (номер держреєстрації №0199U004470).
Об’єктом дослідження є якість загальної середньої освіти в Україні.
Предметом дослідження є зміст та соціальні механізми забезпечення якості загальної середньої освіти України.
Метою дисертаційного дослідження є виявлення особливостей змісту та соціальних механізмів забезпечення якості загальної середньої освіти в сучасному українському суспільстві та шляхів їх удосконалення.
У відповідності до об’єкта, предмета та мети дисертаційне дослідження спрямоване на вирішення наступних завдань:
1. Провести соціологічний аналіз теоретико-методологічних підходів до трактування якості освіти та якості загальної середньої освіти.
2. Виокремити та систематизувати сучасні практичні аспекти забезпечення якості загальної середньої освіти; узагальнити зарубіжний та вітчизняний досвід дослідження якості загальної середньої освіти.
3. Розробити методику рейтингування навчальних закладів у відповідності до системи критеріїв та індикаторів визначення якості загальної середньої освіти; визначити суб’єкту детермінацію їх забезпечення.
4. Проаналізувати особистість сучасного вчителя з точки зору потенціалу його впливу на якість загальної середньої освіти.
5. Висвітити критерії та показники якості освітньої підготовки вчителів та здійснити їх емпіричний вимір.
Поставлені у дослідженні завдання визначають використання наступних методів дослідження:
- загальнонаукові: аналіз, синтез (аналіз та узагальнення соціологічної, педагогічної, психологічної літератури з питань якості загальної середньої освіти); компаративний аналіз (уявлень різних підгруп педагогічної спільноти щодо критеріїв якості загальної середньої освіти та ключових компетенцій вчителя); моделювання та дієво-структурний аналіз (розробка алгоритму рейтингування навчальних закладів та моделі сучасного вчителя); абстрагування та узагальнення (для систематизації практичного досвіду у галузі моніторингу загальної середньої освіти); аналогій;
- соціологічні: анкетування (виявлення позицій суб’єктів освітньої діяльності щодо питань якості освіти, для оцінки розвинутості ключових компетенцій вчителя); аналіз документів (для виявлення особливостей нормативно-правового регулювання процесів забезпечення якості загальної середньої освіти); «SWOT – аналіз» (для визначення сильних та слабких сторін сучасної загальної середньої освіти України, підготовки в педагогічних ВНЗ).
Теоретико-методологічну основу дослідження складають: системний підхід (для визначення сутності якості освіти та якості загальної середньої освіти); теоретичні конструкції А. Інкелеса, В. Ядова, Д. Левінсона (для аналізу типів та сутнісних рис особистості сучасного вчителя); ідеї теорії Г.Е. Зборовського, О.І. Ляшенка щодо стратегій забезпечення якості освіти (для визначення показників якості освіти та їх адаптації до різних освітніх рівнів та програм); ідеї становлення та розвитку моніторингу якості освіти О. Локшиної (для визначення інноваційних підходів до моніторингу рівнів розвитку компетентностей суб’єктів освітньої діяльності); ідеї компетентнісного підходу О.В. Овчарук, О.І. Пометун (для аналізу процесу формування ключових компетенцій вчителя).
Емпіричну базу дисертаційного дослідження складають наступні соціологічні дослідження, проведені лабораторією проблем вищої школи та кафедрою соціології Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія» за участю автора:
1. «Студент XXI століття» - опитування студентів ВНЗ України 3-4 рівнів акредитації (2009 р., n=2775 (вибірка репрезентативна за типами навчальних закладів, напрямками підготовки й курсу навчання), n1=429 (студенти педагогічних ВНЗ)).
2. «Якість освіти як пріоритет сучасного суспільства» - опитування представників педагогічної спільноти Харківщини: вчителів, керівників шкіл, студентів педагогічних ВНЗ та працівників системи підвищення кваліфікації вчителів (2009 р., n=684).
Також в роботі використано дані соціологічних досліджень, проведених Інститутом соціальної та політичної психології АПН України, Українським центром економічних та політичних досліджень імені Олександра Разумкова, Національним центром з освітньої статистики та іншими науково-дослідницькими структурами.
Наукова новизна отриманих результатів полягає у подальшому розвитку соціологічного підходу до вирішення проблем підвищення якості загальної середньої освіти, що є важливим завданням соціології освіти. Наукова новизна конкретизується у наступних положеннях:
вперше:
- запропоновано соціологічне визначення сутності якості загальної середньої освіти як інтегрального результату діяльності процесуальних, результативних та суб’єктних складових (як інституціональних, так і неінституціональних), що формуються під впливом системи соціальних потреб суб’єктів освітньої діяльності та спрямовані на їх реалізацію шляхом виконання базових функцій загальної середньої освіти;
- запропоновано авторську модель моніторингу якості загальної середньої освіти, яка базується на визначенні загального інтегрального індексу рейтингової оцінки навчального закладу загальної середньої освіти, та складається з трьох комплексних індексів: якості педагогічного потенціалу, якості навчання, суспільного визнання;
подальшого розвитку:
- отримало теоретико-методологічне супроводження дослідження сутності якості освіти, що дозволило трактувати її як сукупність властивостей освіти, що спричиняються її здатністю задовольняти певні потреби громадянина, суспільства, держави відповідно до призначення цієї освіти; систему соціально обумовлених відносин до світу, якими повинен володіти той, хто навчається; а також здатність освітнього продукту або послуги відповідати пропонованим нормам державного стандарту й соціального замовлення;
- набула систематизація факторів-детермінант підвищення якості освіти, у результаті чого виокремлено вхідні фактори (напр., державна політика), фактори навчального закладу (напр., структура та зміст освітніх програм), фактори споживача (напр., суспільні інституції контролю якості);
- набуло використання концепції сучасної особистості А. Інкелеса, яку адаптовано під особистість вчителя. Це дозволило схарактеризувати модальний та базисний тип особистості вчителя;
удосконалено:
- систематизацію підходів до виявлення сутності поняття «якість освіти», у результаті чого за рівнем абстрагування виокремлено три групи його трактувань: соціально-філософська, конкретно-суб’єктна, системна;
- угрупування індикаторів якості загальної середньої освіти за критерієм значущості (виокремлено показники-лідери, серединну групу, проміжно-нестабільну та малоіндикативну) та за критерієм суб’єктності (учні, вчителі та школа (як інституційний суб’єкт)) та доведено їх зв’язок з соціальними характеристиками суб’єктів освітньої діяльності.
Теоретичне та практичне значення роботи. Теоретична значущість роботи полягає у подальшому розвитку теоретичних основ соціології освіти щодо можливостей соціологічного аналізу якості загальної середньої освіти в сучасній Україні, обґрунтуванні значущості моніторингових досліджень у системі середньої освіти та розвитку її технологій, а також освітніх механізмів формування вчителя як суб’єкта забезпечення якості загальної середньої освіти.
Запропонована система індикаторів і показників для визначення якості роботи навчального закладу має практичне значення для вирішення завдань управління освітою. Отримані практичні результати дослідження успішно впроваджені у діяльність Головного управління освіти і науки Харківської обласної державної адміністрації та Куп’янського міського відділу освіти Куп’янської міської ради (додатки А, Б).
Розроблені у дисертації теоретичні підходи до аналізу проблем якості освіти, формування ключових (надпредметних) компетенцій у учасників навчального процесу можуть скласти основу для подальших дослідницьких проектів, пов’язаних з вдосконаленням вчителя як суб’єкта моніторингу якості освіти та управління реформуванням освітньою сферою.
Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані при викладанні таких навчальних дисциплін, як «Соціологія освіти», «Менеджмент освіти», «Соціологія особистості» тощо.
Результати дисертаційного дослідження пройшли апробацію на наукових конференціях та семінарах: ІV Міжнародна конференція «Нравственные императивы интеллигенции» (Харків, 2006); ХІІ Міжнародна конференція «Вища школа. Український передовий виклик ХХІ сторіччя» (Харків, 2006); Міжнародна конференція «Глобальні проблеми людства як фактор трансформацій освітніх систем» (Харків, 2007); Міжнародна науково-практична конференція «Модернізація роботи вчителя в умовах моніторингу якості освіти» (Львів, 2007); ІІ Міжнародна науково-практична конференція «Управління в освіті» (Київ, 2007); V Міжнародна науково-практична конференція-семінар керівників ВНЗ та вчених-дослідників із проблем освіти (Харків, 2007); VІ Міжнародна науково-практична конференція-семінар керівників вищих навчальних закладів, учених-дослідників і представників владних структур із проблем сучасної інтелігенції (Харків, 2008); ХІІ Міжнародна конференція молодих науковців «Проблеми особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень» (Київ, 2010); Міжнародна науково-практична конференція «Викладач як суб’єкт та об’єкт освітнього процесу. Століття ХХІ» (Харків, 2012); ІХ Всеукраїнська конференція «Молодь, освіта, національна свідомість» (Київ, 2006); Всеукраїнська конференція молодих вчених (Харків, 2008); Інформаційно-навчальна конференція USAID «Освітнє партнерство і громадські зв’язки» (Черкаси, 2007); круглий стіл ХГУ «НУА» до 120-ти річчя з дня народження Макаренка (Харків, 2008); методологічний міжкафедральний семінар ХГУ «НУА» «Стратегія управління якістю освіти в закладах нового типу» (Харків, 2009) та інші.
Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження відображено у 19 наукових публікаціях, шість з яких – статті, надруковані в наукових журналах і збірках, що входять до відповідного переліку спеціалізованих видань України з соціології.
Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, висновків по роботі, бібліографічного списку використаних джерел, який складається з 182 джерел (з яких 14 на іноземній мові), трьох додатків. Загальний обсяг дисертації - 171 сторінка (основна частина - 141 сторінка, список використаних джерел 18 сторінок, додатки 12 сторінок).

Список литературы

ВИСНОВКИ
Сучасні тенденції розвитку освіти віддзеркалюють її багатовимірність як соціального інституту, функції якого спрямовані на задоволення економічних, ринкових, культурних, наукових потреб суспільства, на різнобічні інтереси всіх учасників навчально-виховного процесу, а також всіх, хто зацікавлений в його високій результативності. В цьому контексті проблема якості освіти виявляється багатомірною та багаторівневою, що обумовлює необхідність комплексного підходу до її вивчення та вирішення.
Розробка та практичне застосування критеріїв та стандартів якості освіти неможливі без теоретично-методологічного обґрунтування самого поняття «якість освіти» та його змісту. Як продемонстрував аналіз, найбільш продуктивним нам вбачається міждисциплінарний підхід, що передбачає визначення філософського змісту цієї категорії, її економічного наповнення, аналіз якості освіти як результату педагогічної та управлінської діяльності. Принципово важливим є також соціологічне розуміння якості освіти. Саме воно відповідає вимогам комплексного вирішення проблем якості освіти та ґрунтується на інституціональному аналізі системи освіти, акцентує увагу на ефективності виконання її соціальних функцій. В цьому сенсі якість освіти розглядається як спосіб соціальної регуляції процесів взаємодії освіти з іншими соціальними інститутами суспільства, а також як механізм узгодження функціонування всіх елементів освітньої системи. Цей механізм містить у собі нормативні, ціннісні, організаційні, управлінські засоби регуляції. Слід також зазначити, що соціологічний підхід зосереджує увагу не лише на інституційних характеристиках освіти, а й на особистісних. Таким чином, якість освіти поєднує в собі три категорії характеристик, що відображують зміст освіти, освітній процес та результати навчання.
Звернення до різноманітних підходів розуміння якості освіти дозволяє нам виокремлювати три групи її трактувань: соціально-філософську, конкретно-суб’єктну та системну. Аналіз їх переваг та недоліків, звернення до результатів емпіричних досліджень та необхідність переходу від теоретичного до практичного рівня дослідження якості освіти приводить нас до висновку, що доцільно розуміти під якістю освіти сукупність властивостей освіти, що спричиняються її здатністю задовольняти певні потреби громадянина, суспільства, держави відповідно до призначення цієї освіти; систему соціально обумовлених ставлень до світу, якими повинен володіти той, хто навчається; а також здатність освітнього продукту або послуги відповідати нормам державного стандарту й соціального замовлення.
Різнобічний аналіз питань якості освіти передбачає врахування таких складових освітнього процесу, як умови навчання (технічні, матеріальні, педагогічні, методичні, культурні тощо), очікуваний та кінцевий результат навчання. Різноманітні фактори (економічні, політичні, культурні, соціальні та ін.) також необхідно враховувати, але з огляду на те, що саме освіта має виступати визначальним чинником суспільного розвитку.
Теоретичні аспекти якості освіти пов’язані з необхідністю обґрунтування змісту освіти, її цілей, напрямків та механізмів реформування. Практичні аспекти зумовлені проблемами визначення результатів освіти, їх відповідності сучасним вимогам та потребам різних суб’єктів освітньої діяльності, суспільства в цілому. Врахування різнобічних інтересів в системі освіти передбачає використання показників якості освіти в політичному, економічному, соціальному та управлінському контекстах для визначення відповідних механізмів та інструментів її оцінювання.
Практика забезпечення якості освіти ґрунтується, насамперед, на економічному та управлінському підходах, враховуючи систему координат цілепокладання в системі освіти (особистість – навчальний заклад – роботодавець – держава – соціум). Отже, суб’єкти цілепокладання, як демонструє міжнародна практика, мають виступати і суб’єктами контролю якості освіти, що здійснюється на різних рівнях за допомогою певних механізмів та відповідних інструментів.
Основним інструментом як внутрішньої, так і зовнішньої оцінки якості освіти на національному та міжнародному рівнях є процедури ліцензування та акредитації навчального закладу, спеціальності, навчальної програми. Але цей інструмент має як певні переваги (зокрема, встановлення загальних стандартів якості підготовки конкурентоспроможних фахівців, уніфікація вимог до навчальних закладів), так і недоліки, які зумовлені, насамперед, застосуванням кількісних формальних показників, які не можуть в повному обсязі відобразити всі характеристики навчального процесу та його результатів.
Щодо внутрішніх механізмів забезпечення якості освіти слід зазначити, що вони розроблені здебільшого як напрями та завдання, які по-різному трактуються та виконуються різними навчальними закладами.
Безумовно, якість освіти буде залежати від мети, яку поставлено перед певним освітнім рівнем, а також буде випробовувати на собі різноманітні фактори впливу. Їх систематизація дає можливість виокремити вхідні фактори, фактори навчального закладу та фактори споживача. Вони утворюють певний соціокультурно-економічний простір, в рамках якого має здійснюватися програмування забезпечення якості освіти.
Особливе місце в системі освіти посідає загальна середня освіта, від якості якої залежить формування не тільки базових знань, але й базових цінностей особистості, її світосприйняття, навичок роботи з інформацією, вмінь оволодівати новими знаннями, професійних схильностей, нарешті, мотивів до навчання впродовж життя. Отже, від якості загальної середньої освіти багато в чому залежить якість всієї освітньої системи, а також такі її характеристики, як взаємопов’язаність всіх рівнів навчання, їх неперервність та наступність.
У дискусіях з приводу загальної середньої освіти, як показано у роботі, основний акцент робиться на змістовній та суб’єктній стороні проблеми.
Як важлива складова якості загальної середньої освіти розглядається мотивація до навчання та відповідні здібності учня, а також професійний рівень педагога. Але в системі оцінювання якості освіти застосовуються переважно формальні показники, які не надають повної картини щодо умов та результатів навчання. Формальні показники якості загальної середньої освіти відображено у відповідних стандартах якості, які визначають зміст та цілі навчання, державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти. Слід зазначити, що централізована система освіти і, відповідно, система оцінювання її якості не відображає в повній мірі потреб всіх зацікавлених сторін освітнього ринку.
Окремим питанням як теоретичного, так і практичного рівня, є результати освіти, сукупність якостей, які мають бути об’єктом оцінювання. На наш погляд, це не може бути лише перелік певних якостей або знань та вмінь. Це мають бути такі інтегральні показники, які відображують адекватний сучасним вимогам розвиток «людського капіталу» на рівні індивідуального оцінювання та умови і технології цього розвитку на рівні оцінювання якості освітньої діяльності навчального закладу, навчальних програм, системи освіти в цілому.
Аналогічна позиція звучить у педагогічному загалу: провідними індикаторами якості загальної середньої освіти вважається кваліфікаційний рівень учителів, рівень навчальних досягнень, участь у міжнародних конкурсах тощо.
Звернення до суб’єктної складової забезпечення загальної середньої освіти дозволяє фіксувати наявність трьох провідних суб’єктів означеного процесу: учні, вчителі, школа (як інституційний суб’єкт). Їх діяльність розглядається як детермінуюча у забезпеченні загальної середньої освіти, а в основі цієї діяльності − здатність їх використовувати знання протягом життя. Для позначення цієї здатності в теорії та практиці оцінювання якості освіти застосовують поняття компетентності.
Проблема оцінювання компетентнісного рівня суб’єктів забезпечення якості освіти є новою і досить важкою для більшості країн, оскільки компетентності є складними багаторівневими конструкціями. Але концептуально це дозволяє окреслити новий підхід до розуміння якості загальної середньої освіти.
Сучасні зміни у розумінні якості загальної середньої освіти передбачають і пошуки оптимальних методик її дослідження. Нормативні документи та практичний досвід визначають особливе місце серед них моніторингу. Центральною ланкою освітнього моніторингу є визначення чинників, що впливають на якість освіти. Основні завдання освітнього моніторингу полягають у вивченні особливостей учнівського, батьківського, педагогічного колективів, зборі відповідної інформації, розробці показників якості та діагностичного інструментарію, виявленні динаміки змін та тенденцій, систематичному дослідженні результатів розвитку особистості учнів тощо.
Комплексність та всебічність моніторингової оцінки діяльності загальноосвітнього закладу забезпечується відповідним комплексом показників та індикаторів, за якими визначаються якість організації навчального та виховного процесу, методичний та педагогічний потенціал, зміст освіти, матеріально-фінансові умови, ефективність управління, здобуті якості та досягнення учнів і педагогів школи тощо. В практиці використовується як зовнішнє незалежне обстеження, так і методики самообстеження шкіл з якості освіти.
У роботі зазначено, що сьогодні «працюють» лише окремі елементи цієї системи. Отже, впровадження ефективної системи освітнього моніторингу потребує як теоретичного обґрунтування, так і детальної розробки конкретних методів та інструментів моніторингових досліджень, формування багаторівневої системи діагностичних процедур. Особливу увагу слід приділити здійсненню якісного виміру навчального процесу та його результатів, що має проводитись експертами у відповідних галузях.
Вивчення різних теоретичних та практичних підходів до визначення показників якості освіти дозволило нам запропонувати власну методику, яка ґрунтується на визначенні інтегрального загального індексу рейтингової оцінки, який, в свою чергу, визначається трьома комплексними індексами: індексом якості педагогічного потенціалу, індексом якості навчання та індексом суспільного визнання. Кожен з цих індексів розраховується відповідно до групи індикаторів, що відображують кількісні та якісні результати освітньої діяльності навчального закладу.
Особливе місце у моніторингових дослідженнях якості загальної середньої освіти посідають індикатори, пов’язані з особистістю вчителя. Як показано в дослідженні, він є важливим чинником якості освіти, з одного боку, а з іншого – безпосереднім суб’єктом, що забезпечує цю якість. Інтегральним показником необхідних якостей вчителя у сучасних умовах є його особистий потенціал, який включає інтелектуальний, дієво-практичний, емоційно-особистісний компоненти. У роботі доведено, що саме сукупність відповідних цим компонентам якостей безпосередньо визначає якість освітнього процесу у школі.
Аналіз факторів соціального впливу на учителя, використання концепції сучасної особистості А. Інкелеса та теорії особистісних типів В. Ядова, Д. Левенсона, К. Дьюбойс дозволило кристалізувати провідні характеристики учителя як суб’єкта забезпечення якості загальної середньої освіти.
Базисний тип особистості вчителя співвіднесено із «синдромом сучасної особистості». Він визначає специфіку таких рис вчителя, як толерантність, відкритість до інновацій, довіра до соціального порядку, прагнення до саморозвитку і вдосконалення тощо.
Безумовно, формування відповідного типу вчителя відбувається значною мірою у ВНЗ. Сьогодні можна говорити, що якість підготовки фахівців в ньому безпосередньо впливає на якість сучасного вчителя, а, відповідно, як доведено, на якість загальної середньої освіти.
Критерії і показники відповідної якості формуються сьогодні паралельно зі зміною функцій освіти, що надає особливого значення процесам освітньої підготовки вчителя. У його центрі − особистісна і професійна готовність вчителя до освоєння та реалізації професійної діяльності, професійна компетентність у широкому значенні. Але така компетентність формується та розвивається у вчителя протягом всього професійного життя, одним із перших кроків якого є вища освіта. Саме ступінь сформованості базових професійних компонентів у ВНЗ багато в чому визначає подальший професійний успіх та детермінує якість професійної діяльності.
Використання професіографічного методу дозволяє вимірювати ті чи інші компоненти професійної компетентності майбутніх вчителів. Як продемонструвало дослідження, студенти педагогічних ВНЗ мають в цілому сформовану ціннісну систему та самосвідомість, але в її межах є проблемні моменти (моральна свідомість, громадянська та політична свідомість, правосвідомість та культурне самоствердження). Сучасний ВНЗ вдало формує світоглядний компонент (готовність до плюралізму існуючих теорій, думок; готовність до життя і педагогічної діяльності в полікультурному суспільстві; готовність до використання інформаційних технологій у педагогічній діяльності; готовність до інноваційної діяльності, відкритість до змін тощо); психосоматичний компонент (володіння здоров’язберігаючими технологіями, прагнення до підтримки власного здоров’я; потреба і здатність підтримувати працездатність тощо); на достатньому рівні формує загальнопрофесійний компонент (рівень загальнотеоретичної підготовки; знання суміжних наук та уміння їх використовувати), готовність до професійної комунікації тощо) та автодидактичний компонент (потреба у вдосконаленні особистісних характеристик і професійних якостей; здатність до самоосвіти; здібність до корекції педагогічної діяльності тощо).
Особливе місце у формуванні особистісного та професійного потенціалу вчителя посідає компетентісний підхід. В його розумінні існує три основних підходи: перший ототожнює його з феноменом компетенції; другий розглядає компетенції як складові компетентності; третій відокремлює один феномен від іншого. Спираючись на третій підхід, вважаємо доцільним визначати професійну компетентність вчителя як володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь, навичок, що визначають сформованість його педагогічної майстерності та особистості.
Аналіз досліджень в освітній сфері демонструє, що використання компетентнісного підходу в освіті передбачає врахування системної ієрархії компетентностей: надпредметні ¬– загальнопредметні – спеціальнопредметні, які мають бути сформовані у майбутнього фахівця. Такий підхід в освіті потребує переорієнтації технологій навчання на самостійну дослідницьку роботу, розвиток творчих якостей у студентів тощо. Але успішне конструювання діяльності ВНЗ відповідно до компетентнісного підходу передбачає й адекватне його розуміння суб’єктами педагогічної спільноти. Дані емпіричних досліджень доводять, що ця умова сьогодні виконується.
Таким чином, реалізація компетентісного підходу у педагогічній освіті дозволяє готувати фахівців високого рівня, що безпосередньо впливає на можливості забезпечення ними відповідного рівня якості освіти, зокрема, загальної середньої.
Як показало дослідження, на сьогодні у відповідності з виокремленими критеріями у майбутніх вчителів проявляється не досить чітке уявлення про свою майбутню професійну діяльність. В їх свідомості домінують орієнтації на фактори, що забезпечують стабільність у професійному та повсякденному житті. Питання змістовного розвитку посідають серединні позиції тощо.
Взагалі, сучасний вищий навчальний заклад не формує цілісну особистість педагога, сприяє розвитку переважно формальних очікувань від професії, а вже в другу чергу – змістовних. Когорта педагогів, що формує сьогодні модальний тип майбутнього педагога, має свої специфічні риси, які відбивають протиріччя самого соціального середовища та сприяють формуванню протиріч в їх свідомості. Більш того, установки студентів-майбутніх педагогів на своє професійне майбутнє нестійкі. Підсилюючись тенденцією вимивання з професії, цей тренд може стати деструктивним в сучасній освіті. Саме тому освітні механізми підготовки вчителя потребують корегування.
Урівноважуючим фактором професійної стабільності учительства має бути той її прошарок, який вже досить тривалий час працює у цій професії. Аналіз показав, що для нього характерні проблеми соціально-демографічного характеру (старіння, домінування жінок тощо), соціального (наприклад, розрізненість групи) та інші. Його образ формується на перетині практик учительства з практиками інших соціальних суб’єктів. І критерієм оцінки даної групи стає успішність формування у його представників рис сучасної особистості (за А. Інкелесом), ефективними механізмами в якому є освітні механізми самоосвітньої діяльності у широкому значенні.
Портретування сучасного вчителя за допомогою соціологічних досліджень довело, що використання компетентнісного підходу розкриває широкі можливості для розуміння модального типу вчителя, у якого сьогодні майже рівномірно розвинуті соціальні, мотиваційні та функціональні компетентності, що сприяє забезпеченню відповідної якості загальної середньої освіти.
Вирішення завдань, визначених проблемними зонами аналізу у дисертації, лежить у кількох площинах: соціально – професіональних груп, освітніх інституцій, особистісному рівні та на рівні держави. На нашу думку, першочерговими завданням для українського суспільства в цьому напрямку є:
- надання вчителю статусу державного службовця, так як він представляє інтереси влади і виконує її соціальне замовлення;
- підвищення пенсійного забезпечення, що дозволить більшості пенсіонерів за віком та за вислугою років не працювати (для держави це звільнення до 40% робочих місць галузі);
- підвищення соціального статусу вчителя, який повинен стати суспільно – привабливим для молодого спеціаліста.
При цьому слід враховувати, що, за даними опитування біля 72% студентів-майбутніх педагогів вважають, що після закінчення ВНЗ зможуть знайти роботу, яка б влаштовувала їх; 41,1% очікує, що зможе легко отримати роботу; 45,4% сподівається, що вона буде високооплачуваною. Зважаючи на зазначене, актуальною проблемою для влади залишається процес залучення молодих фахівців до роботи у навчальних закладах шляхом вивільнення робочих місць та забезпечення соціальних гарантій для молоді.
Наші результати, а також факторний аналіз якості підготовки майбутніх учителів у ВНЗ дозволяють формувати пріоритетні освітні завдання перед вищою педагогічною освітою. Серед них: ліквідація «ножиць» між загальним та професійно-орієнтованим векторами підготовки фахівців; покращення практичної складової навчання; формування більш чітких уявлень про майбутню професіональну діяльність та інші. В цілому удосконалення якості підготовки вчителів у ВНЗ має відбуватись змістовно, технологічно, кадрово і з забезпеченням відповідної матеріально-технічної бази. Дієвість такого плану визначається першочерговими потребами у вирішенні питань забезпечення якості загальної середньої освіти.
Взагалі, увага до питань формування та розвитку вчителя як суб’єкта освітнього прогресу, до практичних аспектів підвищення якості освіти на її різних щаблях складатимуть одні з перспективних напрямків подальших наукових досліджень.

Список використаних джерел

1. Адольф В. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода / В. Адольф, И. Степанова // Высшее образование в России. – 2008. – №3. – C. 158–161.
2. Андрущенко В. П. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті: суспільна потреба та проблеми формування / В.П. Андрущенко // Наук. зап. КІТЕП. Псих. – пед. пробл. удоскон. проф. підготов. фахівців сфери туризму в умовах неперервн. освіти. — 2001. — № 1. — С. 9–15.
3. Андрущенко В. Педагогічна освіта і наука в інформаційному суспільстві / В. Андрущенко // Вища освіта України. – 2007. – № 4. – С. 5–10.
4. Андрущенко В. Формування особистості вчителя в сучасних умовах / В. Андрущенко, І. Табачек // Політ. менеджмент. – 2005. – № 1. – С. 58–69.
5. Архипова С. П. Якість освіти у контексті вимог сучасності / С. П. Архипова: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/N135p011–014/pdf
6. Астахова Е.В. Кадровый корпус высшей школы Украины: метаморфозы развития: Монография/ Е.В. Астахова; Нар. укр. акад. – Х.: Изд – во НУА, 2006. – 188 с.
7. Бабинець С. Педагогічний аналіз моніторингу якості освіти / С. Бабінець; [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://osvita.ua/school/theory/1378
8. Бакіров В. Висока якість університетської освіти – вимога часу: [Аспекти модернізації університет. Освіти та підвищення її якості в Харків. Нац. Ун-ті ім.. В.Н. Каразіна] / В. Бакіров, З. Зиман, Ю. Холін // Вища освіта України. – 2005. №1. – С. 15-19.
9. Белорыбкина Е.А. Современные подходы к профессиональной подготовке педагогов в условиях компетентностно – ориентированного образования / Е. А. Белорыбкина // Научная жизнь. – 2007. – №4 . – C. 115– 118.
10. Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи / Ред.: В.П. Андрущенко; Уклад.: В.П. Бех; Ю.Л. Маліновський; Асоц. ректорів пед. ун – тів. Нац. пед. ун – т ім. М.П.Драгоманова. Ін – т вищ. освіти АПН України. — К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. — 220 с.
11. Болотов В. А. Основні підходи до створення системи якості освіти / В. А. Болотов. – М., 2005. – 132 с.
12. Болотов В. А. Системы оценки качества образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. – М.: Логос, 2007. – 192 с.
13. Болсун С. Модель ідеального вчителя // Рідна школа. – 1999. – № 2. – С. 55–58.
14. Босак О. В. Освітянські проблеми вищої школи / О. В. Босак: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/Portal/chem_biol/nvnltu/16_2/320_Bosak_16_2.pdf
15. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан – СПб: Изд – во «Питер», 2000. – 304 с.
16. Бордовский Г. А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы / Г. А. Бордовский и др. // Стандарты и мониторинг. – 2008. – № 6 – С . 28–35.
17. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования – сущность его качества / В.Г. Быкова // Завуч. – 2001. – № 5. – С. 103.
18. Валеева И.А. Критерии и показатели качества подготовки специалиста в педагогическом вузе / И. А. Валеева; [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.t21.kgups.ru/doc 2009/10/02. doc
19. Васильева Е. Удовлетворенность студентов качеством образовательного процесса как критерий социальной эффективности функционирования вуза / Е. Васильева // Вестник высшей школы. - 2007. - № 11. - С. 9-14.
20. Відніс-Трофименко К.Б. Компетентнісний учитель – запорука реалізації компетентнісного підходу до сучасного освітнього процесу /К.Б. Відніс – Трофименко // Управління школою. – 2006. – № 22 – 24. – с. 54–55.
21. Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти / В. Вікторов // Вища школа України. – 2006. – №1. – С. 54–59.
22. Власчану Л. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в системах высшего образования стран Центральной и восточной Европы: процедурные и практические аспекты (рабочий документ) // Высшее образование в Европе. -М.: Логос, 1996. - Том XX, № 1-2.-С.9-15.
23. Волкова И. Рейтинги как инструменты политики / И. Волкова, С. Иванов // Высшее образование в России. – 2008. – №5. – C. 106–112.
24. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования: Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. Изд-во МНЭПУ, 2000.- 180 с.
25. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345rb.pdf.
26. Внешняя оценка качества – фактор внутреннего развития // Аккредитация в образовании. – 2008. – №21. – C. 58–60.
27. Гершунский Б. С. Образовательно – педагогическая прогностика / Б. С. Гершунский: Учебное пособие. М.: Флинто: Наука, 2003. – 768 с.
28. Гизатулин Д. Качество образования – это не только содержание программ / Д. Гизатулин [Електронний ресурс] – Режим доступу: //www.ug.ru/archive/19451
29. Гирба Е. Ю. Мониторинг качества образования / Е. Ю. Гирба // Стандарты и мониторинг. – 2007. – № 6 . – С. 58 – 60.
30. Глоссарий современного образования/ Нар. укр. акад.; Под общ. Ред.. Е.Ю. Усик; [Сост.: Астахова В.И. и др.].) – Х.: Изд – во НУА, 2007. – 524 с.
31. Голотюк О. В. Підготовка вчителів іноземних мов в університетах Франції / Олена Володимирівна Голотюк. – Автореф. Одеса, 2007: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://librar.org.ua/sections_load.php?s=philology&id=2548&start=6
32. Гриневич Л. М. Методологічні засади цілісності системи моніторингу якості освіти / Л. М. Гриневич // Освіта і управління. – 2010. – № 4. – С. 16–27.
33. Гриневич Л.М. Основи побудови національних систем моніторингу якості освіти / Л.М. Гриневич // Педагогіка і психологія. – 2011. – № 2(71). – С. 80–89.
34. Грицькова Н.В. Особливості соціально – професійної мобільності вчителя в умовах сучасної середньої школи / Н.В. Грицькова: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://alma – mater.luguniv.edu.ua/magazines/elect_v/NN13/11gnvsss.pdf
35. Гриценчук О. О. Стратегічні орієнтири розвитку інформаційних освітніх мереж ЮНЕСКО та ЮНІСЕФ в європейському контексті / Олена Олександрівна Гриценчук [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e – journals/ITZN/em1/content/06goonec.html
36. Громова Л. А. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: Российское видение / Л. А. Громова, В. В. Трапицин, В. В. Тимченко – Спб.: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена. – 2006. – 72 с.
37. Губерський Л. Культура. Ідеологія. Особистість: Методолого – світоглядний аналіз / Л. Губерський, В. Андрущенко, М. Михальченко. – К.: Знання України, 2009. – 578 с.
38. Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах / В.Гуров // Высшее образование в России. – 2004. – № 6. – С. 148–152.
39. Деменко О. Педагогічний самомоніторинг процесу інтегрування інновацій – чинник підвищення якості освіти / О. Деменко, Л. Ампілогова // Новий колегіум: Науковий інформаційний журнал/ Харківський державний технічний університет радіоелектроніки. – Харьков: АТ «Бізнес ін форм», 2007. – № 3. – С. 7–11.
40. Долгова Л.А. Культурная модель профессионального развития учителя / Л. А. Долгова, Л. П. Захарова, Л. Н. Шилова // Языковое образование в национально – культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее. Тезисы докладов к конференции. – М.: АПК и ПРО, 2001. – С. 207–210.
41. Дружилов С. А. Этапы формирования профессиональной компетентности // Непрерывное образование как условие развития творческой личности : Сб. мат. фестиваля педагогического творчества, 28 – 29 августа 2000 г. – Новокузнецк: ИПК, 2001. – с. 32–36.
42. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюї; Пер. с англ. – М.: Педагогика–пресс. – 2000. – 384 с.
43. Дьюи Дж. Моральні принципи в освіті / Д. Дьюї; Пер. з англ. М. Олійник. – Львів : Літопис, 2001. – 32 с.
44. Євтух М.Б. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя / М. Б. Євтух // Психолого – педагогічні основи гуманізації навчально – виховного процесу в школі та вузі. Зб. наукових праць. – Рівне: Волинські обереги, 2002. – С. 170–175.
45. Емельянова Н. Проектная технология обучения в условиях компетент – ностного подхода / Н. Емельянова //Alma mater. – 2009. – № 10. – С. 42–46.
46. Єрмаков І. Г. Феномен компетентнісно спрямованої освіти / І. Г. Єрмаков // Крок за кроком до життєвої компетентності та успіху. – К.:”Лат і К.”, 2003. – С. 6–8.
47. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково – словообразовательный. – М.: Русский язык, 2000. – 1233 с.
48. Жебровський Б. Якість шкільної освіти: теорія і практика / Б. Жебровський // Освіта.UA Дата публікації: 23.01.2008; [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://osvita.ua/school/theory/368
49. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого – педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов: 2 – е издание. Изд–во: Академия. Серия: Высшее профессиональное образование. – 2005. – 208с.
50. Закон Украины "Об образовании" 17 січ. 2002 – Верховна Рада України; Закон вiд 17.01.2002 № 2984 – III
51. Закон України "Про загальну середню освіту", http://www.osvita.org.ua Закон України «Про загальну середнью освіту»// Законодавство України проосвіту. Збірник законів. – К.: Парламентське вид – во, 2002.
52. Закон України «Про вищу освіту»: від 17.01.2002 р. / Відомості Верховної Ради України, 2002. – № 20.
53. Закс Л. Негосударственное образование в оценках студентов / Л. Закс Л., Г. Зборовский , И. Кощеева , Е. Шуклина // Высшее образование в России. – 2002. – № 6. – С. 95–104.
54. Зборовский Г. Эффективность профессиональной подготовки: проблемы социологического измерения/ Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России – 2006. – № 3. – С.121–126.
55. Згуровський М.З. Болонський процес – структурна реформа вищої освіти на європейському просторі / М. З. Згуровський; [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ntu – kpi.kiev.ua
56. Зимняя И. А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 5. - С. 14-19.
57. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – с. 34–42.
58. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 20 с.
59. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 3 – С. 57–66.
60. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России. – 2003. -№2. – С.17-23.
61. Ішікава К. Японские методы управления качеством / К. Ішикава: Сокр. пер. с англ. – М.: Экономика, 1988. – 431 с.
62. Каменская Е. Виступ 12 – 13 березня 2001р. в Російському університеті дружби народів на «круглому столі» з проблем якості вищої освіти: «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте») / Е. Каменская // Alma mater («Вестник высшей школы»). – 2001. – № 6.–С. 16.
63. Качество высшего образования: Электронный ресурс, точка доступа: http://www.eduhmao.ru/info/1/3854/83645/
64. Квітка Д. Сучасний учитель чи вчитель сучасності / Д. Квітка: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://osvita.ua/school/teacher/275
65. Кісіль М.В. Якість вищої освіти як предмет філософського аналізу / М. В. Кісіль: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://kisilmv.if.ua/publications/avtoreferat.htm
66. Кічук Н. В. Формування творчої особистості вчителя / Н. В. Кічук: Монографія. – К.: Вища шк., 1994. – 156 с.
67. Кобли Дж. Определение понятия качества в образовании / Джанетт Кобли, Миску Уитт и др. Доклад ЮНИСЕФ. – Нью – Йорк, 2000. – 125 с.
68. Коваденко О. Якість освіти Харківщини в сучасному вимірі / Ольга Коваденко // Освіта України. – 2004. – 10 верес. ( N 70 / 71). – С. 4.
69. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
70. Козлова О. Якість освіти як педагогічна проблема / О. Козлова // Упр. освітою. – 2001. – №14.
71. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг.р ред. О. В. Овчарук. – К.:К.І.С., 2004. – 112 с.
72. Компетентність вчителя іноземних мов: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://coolreferat.com/Компетентність_вчителя_іноземних_мов_часть=1
73. Концепція державного стандарту загальної середньої освіти в Україні: Постанова № 12/5 – 2 від 22.11.2001 м. Київ: [Електронний ресурс] – Режим доступу: – http://www.osvita.org.ua
74. Концепція національного виховання //Рідна школа. – 1995. – № 6. – С.18–25.
75. Коротков Є. Концепція якості освіти / Є. Коротков: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http: osvita.ua/school/manade/1342
76. Корсак К.В. Якість освіти – ХНІ: від національних до міжнародних стандартів / В.К.Корсак // Упр. Шк. – 2003. – Трав. (№15). – С.2–7.
77. Кощеева И. К. Качество образования как социологическая проблема : Дис. ... канд. социол. наук : 22.00.06 : - Екатеринбург, 2003. - 157 c.
78. Кремень В. Філософсько – освітня діяльність у вимірах інноваційних проектів / В.Кремень // Соціально – гуманітарні вектори педагогіки вищої школи. – Харків: ХДАДМ, 2010. – 324 с.
79. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації: Факти, роздуми, перспективи / Василь Кремень. – К.: Грамота, 2003. – 216 с.
80. Кремень В. Г. Нові вимоги до людини і освіти / В. Г. Кремень: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e– journals/NarOsv/2007–1/07kvgdlo.htm
81. Ландсман В. А. Про результати використання альтернативних методів моніторингових процедур в оцінюванні якості загальної середньої освіти / В. А. Ландсман, О. І. Деменко, Б. О. Житник: Вісник. Тестування і моніторинг в освіті / Гол. ред. Раков С.А. – Харків: Факт, 2009. – № 6. – С. 20–30.
82. Лапикова Н. В. Регулирование качества обучения студентов педвуза с использованием ИКТ / Н. В. Лапикова // Информатика и образование. – 2008. – №4. – C. 107–109.
83. Ларионова О. Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции / О. Г. Ларионова. – М.: МГПОУ, 2006. – 172 с.
84. Литвиненко М. В. Подходы диагностирования сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста / М. В. Литвиненко // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2008. – №2 . – C. 38–40.
85. Локшина О. Становлення та розвиток моніторингу якості освіти: світовий вимір / О.І. Локшина // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи. – К.:К.І.С, 2004. – 128 с.
86. Лукіна Т. О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні: Монографія / Т.О. Лукіна. – К.: Вид – во НАДУ, 2004. – 300 с.
87. Лукіна Т.О. Сутність категорії якості освіти в умовах реформування освітньої галузі / Т.О. Лукіна, О.І. Ляшенко // Зб. наук. праць НАДУ при Президентові України. – К.: Наук. – 2003, вип. 2. – С. 126–134.
88. Ляшенко О. Стратегія якості як основа освітньої політики країн світу / О. Ляшенко // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи – К.: К.І.С, 2004. – 128 с.
89. Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвитку сучасних систем освіти/ О.І. Ляшенко// Педагогіка і психологія. – 2005. – № 1. – с. 5–12.
90. Ляшенко О.І. Організаційно – методичні засади моніторингу якості освіти. / О.І. Ляшенко // Педагогіка і психологія: вісник АПН України. – 2007. – № 2. – С. 34–40.
91. Матеріали 4 – ої щорічно міжнародної конференції «Розбудова менеджмент – освіти в Україні», CEUME: [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www. Management_com_ua
92. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. – М.: Изд – во: Педагогическое общество России. 2001. – 128 с.
93. Медяникова Л. Система обеспечения качества образования / Л. Медяникова // Высшее образование в России. – 2008. – №4. – C. 101–103.
94. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. – М.: Дело, 1994. – 216 с.
95. Михайлева Е.Г. Ценности и ценностные ориентации в современной социокультурной образовательной бреде /Е. Г. Михайлева. – Х.: Изд – во НУА, 2004. – 48с.
96. Михайльова К.Г. Якість освіти як теоретична проблема: методологічні підходи до аналізу / К.Г. Михайльова, О.І. Назарко // Грані. – 2010. – №2 (70) березень – квітень. – с.108–113.
97. Мокрієва Н.А. Формування соціальної кваліфікації у випускників педвузів / Н. А. Мокієва // Вища освіта в Росії. – 2009. – №9.
98. Моніторинг стандартів освіти. – Львів, 2003. – 328 с.
99. Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи: Посіб. / ред.: О.І. Локшина. – К.: К.І.С., 2004. – 128 с.
100. Назарко О. І. Інноваційна діяльність та професійне вдосконалення вчителя в контексті модернізації освітнього простору. – Вчені записки Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія». – Том ХІІІ. – Х.: Вид–во НУА, 2007. – с. 121–132.
101. Назарко О. І. Запровадження методик моніторингових досліджень якості освіти в умовах трансформації освітнього простору. – Вчені записки Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія». – Том ХІV. – Х.: Вид–во НУА, 2008. – с. 219–229.
102. Назарко О. І. Сучасне учительство України: проблеми і перспективи розвитку. – Вчені записки Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія». – Том ХV. – Х.: Вид–во НУА, 2009. – с. 136–144.
103. Наказ МОН України “Про план дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року” : від 13.07.2007p. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.nmu.edu.ua/bolon11.php
104. Науково–дослідна діяльність молодих вчених: особливості підготовки майбутнього вчителя: Матеріали звіт. наук. – практ. конф., 19 – 20 трав. 2003 р. / Ред.: В.П. Андрущенко; Нац. пед. ун – т ім. М.П.Драгоманова. – К., 2006. – 278 с.
105. Національна доктрина розвитку освіти : Затв. Ук