Соціально-реконструкціоністський підхід у практиках формування професійної культури фахівця у вищій школі

Краткое описание

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ХАРКІВСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ «НАРОДНА УКРАЇНСЬКА АКАДЕМІЯ»

На правах рукопису

Мачуліна Ірина Іванівна

УДК 316.74:378.011.3(477)(043.5)

Соціально-реконструкціоністський підхід у практиках формування професійної культури фахівця у вищій школі

22.00.04 спеціальні і галузеві соціології

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата соціологічних наук

Науковий керівник:
доктор соціологічних наук, професор
Подольська Єлізавета Ананіївна

Харків 2007

ЗМІСТ

ВСТУП
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ АНАЛІЗУ ВИЩОЇ ШКОЛИ ЯК СЕРЕДОВИЩА ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ
1.1. Евристичний потенціал теоретико-методологічних підходів до формування сучасного фахівця у вищій школі як основа соціального реконструкціонізму
1.2. Трансформація освітньої парадигми в умовах глобалізації суспільства: принципи реконструкції
1.3. Сутність і зміст професійної культури фахівця в контексті постмодернізаційних трансформацій
Висновки до розділу 1
РОЗДІЛ 2
РЕКОНСТРУКЦІЙНИЙ ВЕКТОР ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ФАХІВЦЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
2.1. Особистісно-діяльнісні засади реконструкціоністського підходу в формуванні професійної культури фахівця у вищій школі
2.2. Реконструкціоністська спрямованість соціалізації і інкультурації особистості в соціокультурному середовищі вищого закладу освіти
2.3. Індивідуалізація освітніх практик вищого навчального закладу як ресурс розвитку креативного фахівця в умовах постійних трансформацій
Висновки до розділу 2
ВИСНОВКИ
ДОДАТКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Сучасне суспільство все в більшій мірі набуває рис «суспільства знань», адже воно розвивається на основі процесів виробництва, розподілу та використання наукових знань, що дозволяють конструювати нову соціальну реальність, її економічні та ментальні структури, новий спосіб життя людини. В цьому контексті актуалізуються питання щодо зміни соціокультурного статусу, функцій та нових завдань інституту вищої освіти, який виступає одним з головних виробників і розповсюджувачів наукових знань.
Глобальні тенденції розвитку інформаційної цивілізації, так само як і загальнонаціональні потреби українського суспільства, пов’язані з його модернізацією та поступовою інтеграцією в єдину світову спільноту, пред’являють нові, незрівнянно більш високі вимоги до випускників вищих навчальних закладів, які все в більшій мірі виступають активними і свідомими суб’єктами суспільної перетворюючої практики. Відповідно, зростають і вимоги до якості освіти, адже сучасний спеціаліст повинен не тільки володіти професійними знаннями та формалізованими навичками, технологічними прийомами в тій або іншій сфері докладання своєї праці, але й бути здатним нестандартно, творчо, інноваційно мислити, якісно удосконалювати виробничі, організаційні, управлінські та інші процеси і види трудової діяльності, реконструювати їх за новими принципами, що відповідають вимогам часу.
Причина уваги до творчого потенціалу вищої освіти міститься, з одного боку, у посиленні ролі освіти в суспільстві, яке постійно трансформується під впливом глобалізації, постмодернізаційних зрушень та ринкових умов, з іншого, у невідповідності сучасного стану освіти індивідуальним і суспільним потребам. Саме освіта фокусує суперечливий і складний характер сучасної епохи, синтезуючи проблеми матеріального та духовного, суспільного та індивідуального, цивілізаційного та культурного, національного та загальнолюдського. В умовах нестійкого, невизначеного, переповненого непрогнозованими ризиками світу сучасний спеціаліст з вищою освітою повинен на основі фундаментальних знань уміти ефективно діяти у нестандартних ситуаціях, коли потрібно діяти максимально відповідально, перебудовуючи певні соціальні об’єкти на нових засадах, реконструювати реальність, не зашкоджуючи і не створюючи нових ризиків.
З метою успішного виконання цих завдань сучасним вищим навчальним закладам доцільно провести критичний аудит своїх навчальних практик, чітко визначити принципові конструктивні недоліки, на основі чого привести свою діяльність у відповідність до нових потреб суспільства.
Фактично ядром розбудови сучасної цивілізації є становлення нового типу особистості, де центральною стає можливість самовиявлення її потенціалу та здібностей. Сучасний випускник ВНЗ повинен отримати такі знання, уміння та навички, котрі дозволять йому робити вибір між різними формами самовиявлення та матеріальним успіхом, вибудовувати парадигми власного культурного зростання, управляти процесом перетворення соціальних об’єктів на нових сучасних засадах. Така особистість вступає у соціальні відносини не під зовнішнім тиском, а за власним розсудом, праця ж для неї залишається сферою реалізації її здібностей, а освіта все в більшій мірі виступає раціональною технологією розвитку професійної та загальної культури. Саме тому самореалізація людини в соціальному просторі залежить виключно від її бажань та намірів удосконалювати дійсність, уміння пропонувати продуктивні моделі реконструкції останньої. Таке сприйняття особистості характерне для сучасного соціокультурного розвитку, тому саме ці моменти повинні закладатися у фундамент концептуального осмислення особливостей освітянської політики та освітніх технологій сучасності.
Сприяти цій справі першочергове завдання сучасної соціології освіти, на передній план якої сьогодні виходить аналіз сфери взаємодії освіти і культури, виявлення ролі і можливостей вищої школи у процесі формування професійної культури особистості, здатної відповідально і продуктивно перетворювати соціальні об’єкти в інтересах суспільства і конкретної людини.
Ступінь наукової розробленості. Сучасний рівень соціології, пов’язаний з проблемами освіти, спирається на соціологічні ідеї М. Вебера, Дж. Дьюї, Е. Дюркгейма, Д. Мангейма, Л. Уорда і на більш пізні концептуальні ідеї зарубіжних і вітчизняних учених.
Серед основних напрямків сучасної західної соціології освіти як методологічно значущі можна виокремити структуралізм (П. Бурд´є, Б. Бернстайн та ін.), який розглядає інституції освіти як організації, котрі кодують культуру, а ці коди відновлюють соціальні категорії; нову соціологію освіти (К. Мангейм та ін.), що аналізує інтереси та цінності, які скеровують освітянську практику; критичну соціологію (М. Янг та ін.), котра досліджує освіту як складний соціокультурний процес, не обмежений системою формальної освіти.
Основні напрями вітчизняної соціології освіти пов'язані з дослідницькою діяльністю багатьох учених. Так Н. А. Аітов досліджує освіту як чинник формування соціальної структури і соціальних переміщень, а В. Я. Нечаєв як соціокультурний процес. М. Х. Тітма вивчає роль освіти у соціальному самовизначенні молоді, а зв'язок освіти з науково-технічною революцією предмет дослідження В. Н. Турченко. Соціальна політика у сфері освіти та її соціальні функції знаходилися в центрі уваги Ф. Р. Філіппова. Освіта в життєвих планах і шляхах молоді досліджувалася В. Н. Шубкіним, а місце освіти в потребах суспільства і молоді Л. Я. Рубіною і М. М. Руткевичем.
Плідне вивчення шляхів розвитку університетської освіти, визначення найбільш важливих її ознак у різні роки XX століття здійснили західні та вітчизняні вчені, а саме: В. Андрущенко, У. Бек, А. Блуум, І. Зязюн, Х. Ортега-і-Гассет, Л. Уайтхед, Ю. Хабермас, К. Ясперс і багато інших. Вони, зокрема, піддали вищу освіту різкій критиці за підготовку вузькопрофесійних спеціалістів, що не володіють гуманітарними знаннями і гуманістичними установками, і розробили філософсько-методологічні передумови, що лягли в основу нових концепцій освіти.
Необхідність впровадження та аналіз основних принципів нової парадигми освіти закладені в працях З. Абасова, В. Астахової, В. Воловича, К. Корсака, О. Навроцького, О. Сидоренка, М. Романенка, Х. Тхагапсоєва та інших. Ціннісні орієнтири і принципи формування нових освітніх систем досліджуються у працях таких авторів, як О. Больнов, Ф. Знанецький, Н. Луман, М. Шелер.
Теоретичні концепції, присвячені різноманітним аспектам зв’язку освіти з суспільством, знаходяться в залежності від розвитку теоретичної соціології, вони пов’язані з роботами Е. Гідденса, Е. Дюркгейма, П. Сорокіна, М. Тітми, Л. Уорда, Ф. Філіппова та інших. Дослідження, що орієнтуються на розкриття соціальних функцій освіти, виявлення особливостей взаємодії освітнього інституту з суспільством (соціологічний аспект), проводять такі вчені як В. Астахова, В. Бакіров, Б. Гершунський, В. Городяненко, Л. Коган, В. Кремень, В. Нечаєв, О. Якуба.
Для виявлення причин і механізму корінних змін інституту освіти дуже продуктивним виявився історичний розгляд революційних перетворень в освіті, що описує чинники виникнення соціального інституту освіти, умови зміни його статусу, закономірності трансформації освіти на сучасному етапі, запроваджений В. Астаховою, Л. Бєловою, Л. Герасіною, Г. Клімовою, М. Лукашевичем, Ю. Чернецьким та іншими.
Ідеї становлення освітнього суспільства знайшли відбиток у працях М. Кареллі, Д. Пейна, П. Параджулі, Б. Фора та інших. Існує низка робіт, у яких просліджується тенденція розглядати освіту включеною у особистісний зміст людини (В. Долженко, І. Зязюн, В. Лозовий, Ф. Михайлов, Є. Подольська, Л. Рубіна, В. Турченко, В. Розін та інші).
Тенденція включати освітню діяльність у культурний контекст, співвідносити її з культурними цінностями суспільства спостерігається в працях В. Бакірова, Л. Бєлової, Л. Герасіної, Д. Гольдшмідта, М. Мід, О. Якуби. Дослідження проблем розвитку культури особистості вивчалися такими вченими як В. Городяненко, Г. Клімова, О. Сидоренко, Л. Сокурянська, П. Куделя та інші.
Проблеми професійної культури та її формування активно досліджуються в роботах В. Вілкова, Б. Гаєвського, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Крилової, В. Кудіна, В. Оссовського, В. Подшивалкіної, В. Правоторова, С. Сливки, В. Соболєва, В. Ткаченка, О. Уваркіної, Л. Хижняк та інших.
Віддаючи належне науковій і практичній значущості робіт, в яких розглядаються питання освіти, необхідно відзначити, що у вітчизняній і зарубіжній літературі, на нашу думку, відсутній вичерпний аналіз проблем формування особистості майбутнього фахівця, становлення його як професійної, так і загальнокультурної компетентності, теоретичних і практичних сторін реконструкціоністської діяльності за новими принципами згідно з вимогами ХХІ століття.
Актуальність дослідження даної проблематики, а також недостатня розробленість теоретичних і практичних питань вивчення соціокультурного аспекту вищої школи визначили науковий інтерес автора до теми дисертації.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною комплексної теми кафедри соціології ХГУ «НУА» «Освіта як цінність суспільства та особистості» (на підставі довгострокового перспективного плану науково-дослідної роботи Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія» на 20012010 рр., затвердженого Міністерством освіти і науки України 12 жовтня 1999 р.), яка розробляється у рамках комплексної теми Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія» «Формування інтелектуального потенціалу нації на межі століть: економічні, політичні, соціокультурні аспекти» (номер державної реєстрації №0199U004470).
Метою даного дослідження є розробка реконструкціоністського підходу до формування у вищій школі професійної культури фахівця, здатного діяти в умовах трансформаційних змін.
Для досягнення даної мети необхідно вирішити такі взаємопов’язані завдання:
проаналізувати теоретичні та методологічні підходи до ролі ВНЗ у формуванні сучасного фахівця, здатного до реконструкціювання соціальної реальності;
дослідити основні риси і напрямки впливу глобалізації та постмодернізації на підготовку фахівця у вищій школі; виявити чинники та особливості зміни освітньої парадигми на сучасному етапі та проаналізувати основні принципи реконструкції культуротворчого процесу, серед яких: гуманізація, гуманітаризація, індивідуалізація, фундаменталізація, демократизація, комп’ютеризація та ін.;
проаналізувати сутність та зміст професійної культури фахівця в суспільстві постійних трансформацій та обґрунтувати ефективність формування фахівця нового типу у вищому навчальному закладі на основі соціально-реконструкціоністького підходу;
виявити особистісно-діяльнісні засади соціального реконструкціонізму в формуванні професійної культури сучасного фахівця у вищому навчальному закладі;
емпірично виявити ступінь готовності фахівця до перетворюючої діяльності, реконструкціоністську спрямованість соціалізації та інкультурації особистості в соціокультурному середовищі ВНЗ; можливості конструювання самоосвіти особистості;
визначити культурно-освітні виміри діяльності фахівця в суспільстві постійних трансформацій та роль виховних практик у ВНЗ; виявити основні чинники формування навичок соціального реконструкціювання.
Об’єктом дослідження у даній роботі є формування професійної культури фахівця у вищому навчальному закладі.
Предмет соціально-реконструкціоністський підхід до формування професійної культури фахівця у вищому навчальному закладі.
Теоретико-методологічну основу дисертації складають функціональний та діяльнісний підходи до формування професійної культури сучасного фахівця. Особливості розвитку готовності випускника ВНЗ до виконання реконструкціоністських завдань досліджуються з урахуванням методологічного потенціалу компетентнісного, соціокультурного та соціокомунікативного підходів.
Продуктивними методологічними підвалинами при аналізі різних аспектів впливу соціокультурних трансформацій на формування культури сучасного спеціаліста у вищій школі виявилися такі напрямки сучасної зарубіжної соціології освіти, як нова соціологія освіти, структуралізм, критична соціологія.
В дисертації автор спирається на понятійний апарат, зміст і висновки, що містяться у наукових працях вітчизняних і зарубіжних соціологів: ідеї Ч. Р. Міллса і П. Штомпки про соціологічну уяву; П. Бурд´є про напрацювання культурного капіталу, Б. Бернстайна про структуру соціокоду, К. Кумара та А. Інкелеса про особистісні ознаки сучасної індивідуальності, П. Бергера і Т. Лукмана про конструювання соціальної реальності.
Емпіричною основою дисертаційної роботи є дослідження, які проводились за безпосередньою участю автора: 1) анкетування студентів першого курсу (N=95), п’ятого курсу (N=90), з метою виявлення динаміки ціннісно-нормативних змін, яке проводилось у листопаді 2006 року в Харківському гуманітарному університеті «Народна українська академія»; 2) анкетування студентів Дніпродзержинського державного технічного університету (N=460) «Цінності студентського життя» у лютому 2007 року; 3) глибинне інтерв’ю із магістрами, які навчаються у Харківському гуманітарному університеті «НУА» та магістрами Дніпродзержинського державного технічного університету (N=30); 4) фотоінтерв´ю із студентами Дніпродзержинського державного технічного університету під час фотовиставки (N=280) у листопаді 2006 року.
Поряд з первинними, в дисертації використовувались й вторинні соціологічні дослідження: результати масового опитування студентської молоді в найбільших «університетських» містах України (Донецьк, Київ, Львів, Одеса, Харків), яке проводилося 9-13 жовтня 2006 року Інститутом соціальної та політичної психології АПН України. В дисертації також представлені результати серії соціологічних опитувань, виконаних протягом 2001-2005 рр. Центром «Соціальний моніторинг», Українським інститутом соціальних досліджень та Державною установою «Інститут економіки та прогнозування НАН України» тощо.
Наукова новизна отриманих результатів. Проведена дослідницька робота дала можливість сформулювати положення і висновки, що містять наукову новизну:
вперше виявлено реконструкціоністський потенціал існуючих у зарубіжній і вітчизняній соціології підходів до аналізу освіти, який полягає у спрямованості на перетворення соціальних об’єктів за новими принципами відповідно до вимог часу;
вперше на основі соціокультурного та компетентнісного підходів сформульовані основні засади соціально-реконструкціоністської парадигми підготовки фахівця в сучасному ВНЗ;
обґрунтована роль гуманітаризації, фундаменталізації, індивідуалізації та технологізації культуротворчого процесу у вищій школі у підготовці нового типу працівника, здатного до реконструктивної діяльності; акцентовано принцип випереджального розвитку, який вимірюється, перш за все, не рівнем професійної культури, а рівнем загальної культури особистості;
доповнено визначення професійної культури соціально-реконструкціоністським компонентом, що виступає механізмом соціальної взаємодії особистості спеціаліста з мінливою оточуючою дійсністю;
розширено уявлення про основні риси діяльності фахівця за рахунок введення змістовного наповнення «креативності» для позначення високого інтелектуального рівня людини, яка здатна раціонально і ефективно вирішувати проблеми реконструювання за новими принципами;
доповнені реконструкціоністським вектором механізми соціалізації, інкультурації та самоосвіти майбутнього фахівця;
вперше обґрунтовано роль індивідуалізації як основи для розвитку соціально-реконструкціоністських здібностей, необхідність формування соціологічної уяви молодого спеціаліста як інструмента світоглядної та методологічної культури в ході його самореалізації в різних соціальних контекстах.
Теоретична значущість роботи полягає в розробці соціально-реконструкціоністського підходу до формування професійної культури фахівця, що дозволяє розширити напрямки реформування вищої освіти в Україні. Сформульовані автором теоретичні положення і висновки стосовно індивідуалізації, інкультурації, соціалізації особистості є важливим внеском у концептуалізацію «освіти» та «професійної культури», що дає можливість визначити особливості формування фахівця в контексті розвитку соціокультурних функцій та потенціалу сучасної вищої освіти.
Практична значущість роботи пов`язана з можливостями застосування основних концептуальних положень дисертації в реформуванні системи освіти в Україні. Результати дослідження можуть бути використані при викладанні спецкурсу «Культура спеціаліста» для студентів, а також в практиці викладання навчальних курсів «Соціологія освіти», «Соціологія молоді», «Соціологія виховання» і т. п.
Апробація роботи. Основні положення дисертації відображені в публікаціях, а також представлені на конференціях: міжвузівська науково-практична конференція „Виховна парадигма в системі національної вищої школи: головні складові та джерела” (м. Дніпропетровськ, 2003р.); Міжнародна науково-практична конференція «Традиції та інновації викладання гуманітарних дисциплін у вищій школі» (м. Дніпропетровськ, 2004); Міжнародна наукова конференція «Харківські соціологічні читання» (м. Харків, 2005р.); Міжнародна студентська наукова конференція „Євроінтеграція та освітня система України: проблеми і перспективи» (м. Харків, 2005р.); VІІІ і ІХ Міжнародна науково-практична конференція „Молодь в умовах нової соціальної перспективи” (м. Житомир, 2006р., 2007р.); конференція молодих учених «Молодые ученые Харьковщины 2006» (м. Харків, 2006р.); ІХ Міжнародна науково-практична конференція «Творчість та освіта в інтелектуальних пошуках і практиках сучасності» (м. Київ, 2007р.); І Міжнародна наукова конференція «Одеські соціологічні читання» (м. Одеса, 2007р.).
Структура дисертації обумовлена метою та завданнями дослідження. Дисертація містить вступ, два розділи, шість підрозділів, висновки, список використаних джерел та додатки.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження викладені в 14 публікаціях. Серед них 6 статей, опублікованих у виданнях, що входять до переліку спеціалізованих видань з соціологічних наук, затвердженому ВАК України.

Список литературы

ВИСНОВКИ

З перетворенням України на суверенну державу, удосконалення системи освіти, її докорінне реформування стало основою відновлення інтелектуальної потенції нації, здійснення національного відродження, державності та демократизації українського суспільства. Це потребує глибинного аналізу основних змін в сфері освіти в контексті соціологічної науки, які зумовлені суспільними змінами переходом від індустріального до постіндустріального, інформаційного суспільства, яке стає в більшій мірі людиноцентристським, адже індивідуальний розвиток людини є не тільки показником прогресу, але й передумовою наступного розвитку суспільства.
Сучасний фахівець це особистість, яка не тільки володіє професійними знаннями та формалізованими навичками, технологічними прийомами в тій або іншій сфері докладання своєї праці, але й здатна нестандартно, творчо, інноваційно мислити, якісно удосконалювати виробничі, організаційні, управлінські та інші процеси і види трудової діяльності, реконструкціювати їх за новими принципами, що відповідають вимогам часу. Саме тому, в даній роботі вирішене актуальне завдання, яке полягає в розробці нового підходу до формування фахівця в системі вищої освіти, здатного діяти в умовах трансформаційних змін.
Отже, виходячи з мети та основних завдань дисертації, в процесі наукового дослідження були отримані такі результати.
Аналіз існуючих у зарубіжній і вітчизняній соціології теоретико-методологічних підходів до аналізу освіти, дозволив виявити їхній евристичний потенціал, який полягає у спрямованості на перетворення соціальних об’єктів за новими принципами відповідно до вимог часу. Проаналізовані культурологічний, діяльнісний, системний, інституціональний, конфліктний, структурно-функціональний підходи до аналізу освіти. Підкреслюється значущість компетентнісного, соціокомунікативного, соціокультурного підходів в соціології освіти, які пов`язані з запровадженням нової некласичної парадигми. Аналіз цих концепцій дозволив зробити висновок про домінування ідеї корінної перебудови освітньої системи за новими принципами, які зумовлені процесом глобалізації, трансформаційними змінами та особливостями постмодернізаційної ситуації в культурі.
Аналізуючи теорію соціального конструкціонізму, яка пояснює особливості конструювання соціальної реальності, в роботі доводиться необхідність в реконструкціоністській спрямованості фахівця, особливо за умов сучасного суспільства. Саме тому головним чинником розвитку сучасного суспільства стає освіта. Для вирішення та осмислення напрямків реформування освіти з метою підготовки спеціаліста до дій в суспільстві постійних трансформацій в методологічному відношенні нами запроваджено новий підхід до освіти, що на основі інтеграції всіх попередніх підходів дозволить формувати професійну культуру майбутнього фахівця в руслі соціального реконструкціонізму, який акцентує моменти перетворюючої діяльності, удосконалення суспільства в ході соціокультурних трансформацій. Враховуючи це положення, метою соціально-реконструкціоністського підходу є удосконалення і перетворення суспільства, виховання фахівців для трансформацій і соціальних реформ. Завдяки реконструкції можливе нарощування потенціалу шляхом запровадження нових технологій, модернізації та заміни застарілого.
Акцентуючи моменти удосконалення, оновлення, корінного перетворення, підкреслено, що важливим принципом у формуванні сучасного фахівця в контексті соціально-реконструкціоністського підходу є переорієнтація на суб’єкт-суб’єктні відносини викладача і студента, що дозволяє розвивати креативність майбутнього спеціаліста, здатного до самостійної, творчої діяльності в нетрадиційних ситуаціях, в умовах постійних змін, невизначеності і непередбачуваності.
На основі виявлення чинників та особливостей зміни освітньої парадигми наприкінці ХХ початку ХХІ століття, в дисертації обґрунтована роль принципів гуманітаризації, фундаменталізації, індивідуалізації, безперервної освіти, технологізації культуротворчого процесу у підготовці фахівця нового типу, здатного до реконструктивної діяльності. Зазначено, що особливого значення набуває принцип випереджального розвитку, який вимірюється, перш за все, не рівнем професійної культури, а рівнем загальної культури особистості. Опора на даний принцип дозволяє коректувати напрям на прогностичне спрямування освітніх технологій, на розвиток організаційних, структурних, управлінських і дидактичних нововведень.
Враховуючи потреби сучасного суспільства, зазначено, що підготовка фахівців у вищих навчальних закладах повинна супроводжуватися розвитком високого рівня не тільки професійної, а й загальної культури. Отже, за основу взята теза про те, що професійний розвиток фахівця невід’ємний від загальнокультурного. Сучасному постіндустріальному суспільству потрібні не просто фахівці високої кваліфікації, але в першу чергу люди етичні, культурні, творчі, всебічно освічені.
Аналіз сутності професійної культури показав, що більшість теоретичних підходів добре узгоджуються з основними засадами освіти ХХІ століття. Зокрема, у багатьох теоретичних підходах спостерігається зв'язок професійної культури з розвитком духовного світу особистості, її загальної культури. Тому серед основних компонентів професійної культури в роботі визначені такі як система професійних знань, навичок, умінь, що є першим компонентом; другий компонент це загальний світогляд фахівця, який є наслідком процесу гуманізації та гуманітаризації освіти; третій здатність до професійного та особистісного самовдосконалення; четвертий компонент реконструкціоністський, який визначається спроможністю фахівця до перетворюючої діяльності.
В контексті соціально-реконструкціоністського підходу до формування фахівця у вищій школі, автор пропонує нове тлумачення професійної культури, яке доповнене реконструкціоністським вектором. Таким чином, професійна культура характеристика соціально-професійних якостей фахівця, здатність і потреба самостійно їх вдосконалювати й реконструкціювати для вирішення нестандартних, ускладнених професійних завдань та особистісного культурного зростання.
В роботі доведено, що для впровадження соціально-реконструкціоністського підходу у практику вищих навчальних закладів, доцільно використовувати традиційні механізми, серед яких такі важливі складові освітнього процесу, як навчання, виховання та соціалізація. Враховуючи роль вищої школи в процесі забезпечення ринку праці фахівцями нового типу, яким властиве сучасне мислення, підкреслено, що соціально-реконструкціоністський підхід робить зазначені механізми змістовнішими, «працюючими» на формування реконструкціоністської спрямованості майбутнього фахівця.
Аналіз впливу соціокультурного середовища вищого навчального закладу на формування професійної культури фахівця реконструкціоністського спрямування показав, що продуктивним фундаментом для реалізації освітнього процесу є опора на особистісно-діяльнісні засади. Саме особистісний та діяльнісний компоненти в організації цілеспрямованої навчальної діяльності дозволили виокремити третій компонент соціально-реконструкціоністського підходу - реконструкціоністський. Особистісний компонент передбачає, що в центрі навчання знаходиться сам студент як особистість, його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад. Виходячи з інтересів, рівня знань і умінь студента, викладач ставить мету, формує і спрямовує весь освітній процес. Студент при цьому повинен відрефлексувати наявний, вихідний, актуальний рівень знань і потім оцінити своє особисте зростання. Діяльнісний компонент, передбачає, що саме на основі діяльності студенти набувають необхідний рівень знань, умінь й навичок у певній галузі. Реконструкціоністський компонент, проявляється у творчій діяльності, у розвитку інноваційних здібностей сучасного фахівця. Творчий потенціал майбутнього фахівця реалізується в його здатності до пошуку оптимальних шляхів, ефективних методів розв'язання проблем, що виникають в тих або інших сферах; він формується на основі накопиченого майбутнім фахівцем соціального досвіду, загальногуманітарних і спеціальних знань, умінь і навичок, постійного прагнення до самоудосконалення. В роботі зазначено, що результатом творчої діяльності особистості є розвиток креативності. Креативність в сучасних умовах є важливою характеристикою фахівця, вона експлікується у зв’язку з потребою не тільки виявляти проблеми, але й віднаходити шляхи реконструкції об’єктів на нових засадах, прогнозувати наслідки професійної діяльності в конкретній соціокультурній ситуації та нести за них відповідальність.
В дисертації зазначено, що цілеспрямований вплив з формування професійної культури доповнюється зусиллями самої особистості, її діяльності по самовихованню, самоосвіті. Навчально-виховний процес повинен мати чітку інноваційну спрямованість, практичну орієнтацію на постійне самовдосконалення, саморозвиток, адже на основі самоосвітньої діяльності, постійного оновлення знань, сучасний фахівець формує здатність до реконструкціоністської діяльності.
Орієнтуючись на реконструкційний вектор підготовки сучасного фахівця, відмічено, що одним з головних механізмів соціалізації є самоосвіта. Підкреслено, що на основі цілеспрямованого впливу (навчання, виховання), потрібно «пробудити» у майбутнього фахівця потребу у самовдосконаленні, самовихованні, самоосвіті.
Проведений теоретичний та емпіричний аналіз проблеми дозволив дійти висновку, що перенос акценту на самоосвіту, актуалізацію особистісного моменту в освітній діяльності людини є вимогою часу, адже в умовах переходу до ринкової економіки актуалізується питання відповідності фахівця, його інтелектуального, освітнього потенціалу новим, сучасним вимогам. В роботі доведено, що здатність та потреба у соціальній активності, самоосвітній діяльності майбутнього фахівця визначає реконструкціоністську спрямованість соціалізації та інкультурації особистості у вищому навчальному закладі. Врешті решт, виявлення реконструкціоністської спрямованості в професійній культурі фахівця це результат постійної роботи над собою, удосконалення професійних та особистих якостей за допомогою самовдосконалення, саморозвитку.
Великої значущості для виховання у майбутніх спеціалістів реконструкціоністського підходу до мінливої реальності набуває індивідуалізація процес виокремлення студента як відносно самостійного суб'єкта. Це процес і результат поєднання соціальних вимог, очікувань, норм, цінностей, виявлення особистісних і ділових якостей, необхідних для ефективного виконання соціальної ролі, із специфікою потреб, характеристик і стимулів діяльності індивідів, тобто персоніфікованою формою реалізації соціальних функцій.
Виокремлені та проаналізовані основні риси розвиненої індивідуальності, серед яких: різноманітні уміння, професійна необмеженість, з`єднання різних здібностей, уміння у разі необхідності швидко опановувати інші види діяльності. Індивідуальності не просто притаманні різні здібності вона являє собою їхню цілісність. Розвинена індивідуальність не просто має набір, сукупність талантів і здібностей, а виступає як їхній ансамбль, причому оригінальний спосіб узгодження здібностей полягає в тому, що один з талантів домінує на тлі інших і обумовлює їх.
В роботі обгрунтовано необхідність формування соціологічної уяви молодого спеціаліста як інструмента світоглядної та методологічної культури в ході його самореалізації в різних соціальних контекстах, яка дозволяє особистості розпізнавати і відчувати взаємозв’язок всього, що відбувається в соціальному житті. Це своєрідна «здатність до розуміння» того, що відбувається у суспільстві у всій його складності і різноманітності.
Вищий навчальний заклад повинен завершити переведення базових знань, умінь і навичок в систему цінностей цивілізаційного і національного змісту. Сучасна вища школа повинна будуватися на основі майбутнього антропогенного соціокультурного середовища, щоб формувати особистість, індивідуальність, яка зуміє вижити в умовах соціокультурної невизначеності, коли потрібно творчо вирішувати проблеми в конкретній ситуації.
Отже, формування фахівця є результатом систематичної та цілеспрямованої навчальної та виховної роботи у вищому навчальному закладі. Зазначено, що основними завданнями, які стоять перед керівниками з виховної роботи у ВНЗ і дають змогу досягти цієї мети, є, по-перше, розвиток високого професіоналізму, який вміщує у собі глибокі спеціальні знання і широку гуманітарну підготовку, здатність до самостійного мислення, прийняття нестандартних, оригінальних рішень, здатність до перетворюючої, реконструкціоністської діяльності; по-друге, формування духовності, яка передбачає становлення високої моральності з одночасним прагненням ліквідувати інфантилізм, байдужість, сформувати почуття колективізму, вміння працювати у команді, здатність до розвитку високих естетичних смаків та ідеалів.
Аналіз результатів соціологічного дослідження, проведеного на основі використання як кількісних, так і якісних методик, дозволив констатувати, що сучасні студенти мають певний потенціал для прояву реконструкціоністських можливостей. А орієнтація у формуванні професійної культури на соціально-реконструкціоністський підхід дозволить майбутнім фахівцям розкрити цей потенціал та застосовувати у майбутній професійній діяльності.
Таким чином, соціально-реконструкціоністський підхід до формування професійної культури фахівця у вищому навчальному закладі демонструє свою методологічну значущість та практичну продуктивність у вирішенні проблем реформування сучасного українського суспільства.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абасов А. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Альма матер. 2004. № 11. С. 3 6.
2. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности //Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1988. С. 137145.
3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1991. 234 с.
4. Аза Л. А. Воспитание как философско-социологическая проблема. К.: Наук. Думка, 1993. 214 с.
5. Андреева О. Ю., Кабацков А. Н. Институциональный кризис обновления через призму профессиональной культуры // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7, № 1. С. 126138.
6. Андрущенко В. П. Проблеми трансформації гуманітарної освіти в Україні: пошук нових підходів //Структура освіти в регіоні: проблеми оптимізації: Матеріали міжнар. наук.-практ. конференції. Харків, 12-14 грудня 1996 р. Х.: Авеста, 1996. С. 7 8.
7. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. №4. С. 115119.
8. Аронов А. А. Творчество в контексте социализации личности // Вестник МГКИ. 2004. № 2. С. 5661.
9. Архіпова С. П. Виховання як фактор цілісного формування особистості майбутнього спеціаліста // Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. Вип. 26. С. 164169.
10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. 589 с.
11. Астахова В. И. Гражданственность интеллигенции: пути формирования в кризисном социуме // Новый коллегиум. 2001. №1/2. С. 312.
12. Астахова В. И. Интеллигенция и интеллигентность: проблемы совместимости // Гражданские позиции интеллигенции «Камо грядеши»: материалы Междунар. теор.-методол. конференции. Москва, 31 марта 2004 г. М., 2004. С. 176182.
13. Астахова В. И. Формирование интеллигентности интеллигенции как социально-политическая проблема //Методологія, теорія і практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Зб. наук. праць. Х.: Вид. центр ХНУ ім. В. Н. Каразіна, 2001. С. 224228.
14. Астахова Е. В. Трансформация функций высшего образования в современных условиях. Х.: ХГУ «НУА». 1999. 76 с.
15. Астахова В. И. Становление новой образовательной парадигмы на рубеже веков // Вчені записки Харківського гуманітарного університету. Х.: Вид-во ХГУ «НУА». 2004. Т. 10. С. 924.
16. Астахова В. И., Климова Г. П. Глобальные проблемы образования и особенности их проявления в Украине. Х.: ХГУ «НУА», 1995. 187 с.
17. Ахиезер А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии // Вопросы философии. 2000. № 9. С. 2945.
18. Бабенко Н. Б. Соціологія вільного часу і дозвілля: Навч. посіб. К.: ДАКККіМ, 2006. 195 с.
19. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 313.
20. Бакиров В. С. Идеологические диллемы современной Украины: в поисках новых смыслов // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Зб. наук. праць. Х.: Вид. центр ХНУ ім. В. Н. Каразіна, 2005. С. 38.
21. Бардовская Н. В. Педагогика для вузов: Учеб. пособ. СПб.: Изд-во „Питер”, 2000. 324 с.
22. Бєлова Л. О. Виховна система ВНЗ: питання теорії та практики. Х.: Вид-во ХГУ «НУА», 2004. 264 с.
23. Белова Л. А. Новые воспитательные технологии в образовании: задачи, разработки и пути внедрения // Глобальні проблеми людства як фактор трансформації освітніх систем: Матеріали V Міжнар. наук.-практ. конф.-семінару керівників ВНЗ та вчених дослідників із проблем освіти. Харків, 1-3 лютого 2007 р. Х.: ХГУ «НУА». С. 2225.
24. Бергер П., Бергер Б. Социология. Биографический подход /П. Бергер, Б. Бергер, Р. Коллинз; М.: Академический проект, 2004. С. 2339.
25. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Изд-во «Academia - Центр», 1995. 332 с.
26. Бойко Л. И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социологические исследования. 2002. № 7. С. 7883.
27. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХ в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 6370.
28. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса и реформ // Альма матер. 1997. № 9. С. 68 .
29. Бурдье П. Начала /Пер. с фр. Н. А. Шматко. М.: Socio-Logos, 1994. 288 с.
30. Бурдье П. Практический смысл / Пер. с фр. Н. А. Шматко. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2001. 562 с.
31. Валлерстайн И. Социальное изменение вечно? Ничто никогда не изменяется? // Социологические исследования. 1997. № 1. С. 1619.
32. Волгин И. В. Социальная политика. М., 1999. 560 с.
33. Волович В. Болонський процес і нова парадигма освіти в Україні // Соціологія: теорія, методи, маркетинг. 2004. № 4. С. 189199.
34. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. М.: Наука, 1982. 334 с.
35. Гаврилюк В. В., Трикоз Н. А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации //Социологические исследования. 2002. № 1. С. 96105.
36. Галенко С. П. Философские основания новой парадигмы образования // Высшее образование: проблемы и перспективы развития. Вторые академические чтения. Киев, 1995. С. 2022.
37. Герасіна Л. М., Ятченко А. Д. Вища школа: реформування в демократичному суспільстві. Х.: Акта, 1998. 276 с.
38. Герасіна Л. М. Глобалізація світу виклик сучасної цивілізації чи глобальна транзиція? //Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Зб. наук. праць. Х.: Вид. центр ХНУ ім. В. Н. Каразіна, 2005. С. 5759.
39. Головаха Є. І. Суспільство, що трансформується. К.: Інститут соціології НАН України, 1997. 189 с.
40. Гриньова В. М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). К., 2000. 417 с.
41. Гуманізація і гуманітаризація професійної освіти: Наук.-метод. зб. /Ред. І.А.Зязюн та ін.; АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. К., 1996. 156 с.
42. Дікова-Фаворська О. М. Полікультурність як принцип нової виховної парадигми // Методологія, теорія і практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Зб. наук. праць. Х.: Вид. центр ХНУ ім. В. Н. Каразіна, 2000.
43. Дистервег А. Из книги „Руководство к образованию немецких учителей” // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1981. 406 с.
44. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: В 15 т. М: ИНФРА-М, 2005. Т.8: «Социализация и образование». 125 с.
45. Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М.: ИНФРАМ, 2003. 380 c.
46. Євтух М. Б. Методологічні засади розбудови особистісно-орієнтованої навчальної діяльності у вищій школі //Філософія освіти ХХІ століття: Проблеми і перспективи: Зб. наук. пр. К.: Знання, 2000. С. 4250.;
47. Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. К.: Видавничий дім, 2003. 416 с.
48. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. 223 с.
49. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма ХХІ века // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 2532.
50. Зборовский Г. Е., Шукшина Е. А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. № 10. С. 7887.
51. Злобин Н. С. Культура и человек философия: К проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. 1982. № 1. С. 36.
52. Злобіна О. Г., Тихонович В. О. Особистість сьогодні: адаптація до суспільної нестабільності. К.: Інститут соціології НАН України, 1996. 100 с.
53. Зязюн Л. Гуманістична парадигма освіти і виховання // Вища освіта України. 2002. № 3. С. 111116.
54. Ионин Л. Г. Социология культуры: Учеб. пособ. 2-е издание. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 280 с.
55. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. 415 с.
56. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. М.: ГУ-Высш. шк. экономики, 2000. 608 с.
57. Катаєв С. Л. Українське суспільство. Запоріжжя: ГУ «ЗІДМУ», 2005. 238 с.
58. Кирсанов А. А. Творческий потенциал специалиста // Мир образования образование в мире: Научно-методич. журнал. 2005. № 2. С. 113125.
59. Клементьев Е. Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. № 11. С. 26.
60. Клімова Г. П. Освіта і цивілізація: Монографія. Х.: Право, 1996. 128 с.
61. Коган Л. Н. Образование как общественная потребность // Проблемы социологического изучения потребностей в образовании. М., 1981. 153 с.
62. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Педагогічна газета. 2006. № 6. С. 46.
63. Корсак К. До проблеми парадигми сучасної національної освіти // Освіта і управління. 2000. №4. - С. 1222.
64. Кравченко А. И., Тюрина И. О. Социология управления. М.: Академпроект, 2005. 1136 с.
65. Кремінь В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації. К.: Грамота, 2003. 389 с.
66. Кремень В. Г. Глобалізаційний вимір раціональності // Глобальні проблеми людства як фактор трансформації освітніх систем: Матеріали V Міжнарод. наук.-практ. конф.-семінару керівників ВНЗ та вчених дослідників із проблем освіти. Харків, 1-3 лютого 2007 р. Х.: ХГУ «НУА», 2007. С. 611.
67. Крылова Н. В. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. 142 с.
68. Куделя П. О. Вища школа регіону як об’єкт соціального управління: Монографія. Дніпропетровськ: Дніпрокнига, 2002. 272 с.
69. Культура и культурология: Словарь / Сост. и ред.: А. И. Кравченко. М.: Академ. проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 928 с.
70. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. 300 с.
71. Курс лекций по социологии образования /Под ред. В. И. Астаховой. Х.: Изд-во ХГУ «НУА», 2003. 424 с.
72. Куярова П. И. Интерпретация понятия «социальный конструкционизм» в социологии // Вестник СамГУ. 2007. № 1. С. 6470.
73. Ладженец Н. С. Развитие идеи западного университета. Ижевск: Мысль, 1991. 125 с.
74. Лапин Н. И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социологические исследования. 2000. № 7. С. 312.
75. Левін Р. Я., Нору А. М. Думки населення щодо деяких аспектів проблеми освіти // Український соціум. 2007. № 2. С. 2942.
76. Лисаускене М. В., Лихачева Т. И. Новое поколение студенческой молодежи прагматичные перфекционисты или романтики потребления // Глобализация и социальные изменения в современной России: В 16 т.: Тезисы докладов и выступлений Всероссийского социологического конгресса. М.: Альфа-М, 2006. Т. 9: Социология образования. С. 100104.
77. Лободинська О. М. Регулювання процесу працевлаштування молоді з вищою освітою в контексті державної молодіжної політики України // Український соціум. 2007. № 2. С. 4355.
78. Лукашевич Н. Самоменеджмент карьера успех // Персонал. 2001. № 8. С. 5762.
79. Лукашевич М. П, Бондарчук Л. В. Інноваційні соціальні технології професійного самовизначення особистості: Навч. посіб. К.: Ін-т підготовки кадрів держ. служби зайнятості України, 2005. 141 с.
80. Лукичев Г. А. Высшее образование и рынок труда: новая парадигма взаимодействия // Высшее образование сегодня. 2005. № 6. С. 3033.
81. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003. 352 с.
82. Мачуліна І. І. Зміна освітньої парадигми в умовах трансформації українського суспільства // Вчені записки Харківського гуманітарного університету. Х.: Вид-во ХГУ «НУА», 2004. Т. 11. С. 125136.
83. Мачуліна І. І. Соціально-реконструкціоністський підхід до розвитку компетенцій спеціаліста у вищій школі // Вісник Одеського національного університету. Соціологія і політичні науки. 2007. Випуск 6. Т. 12. С. 284289.
84. Мачулина И. И. Формирование модели специалиста ХХІ столетия как социокультурная проблема // Грани. 2006. № 5. С. 8992.
85. Метаморфозы воспитания / Нар. укр. акад.: Под общ ред. В. И. Астаховой. Х.: Изд-во ХГУ «НУА», 2004. 276 с.
86. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1988. 429 с.
87. Мілерян В. Є. Модель фахівця вищої професійної освіти // Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми і перспективи: Всеукраїнська науково-методична конференція. К.: ВЦ «Київський університет», 2000. 510 с.
88. Миллс Ч. Р. Социологическое воображение / Пер. с англ. О. А. Оберемко. М.: Стратегия, 1998. 261с.
89. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28.
90. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 408 с.
91. Мудрак В. І. Соціокультурний аспект розвитку вищої освіти в постіндустріальному суспільстві // Культура і сучасність. 2005. № 1. С.119127.
92. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов вузов / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 1999. 184 с.
93. Навроцький О. І. Вища школа України в умовах трансформації суспільства. Х.: Основа, 2000. 240 с.
94. Нагорный Б. Г. Глобализация: универсальный макросоциальный процесс? // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: