ФОРМИРОВАНИЕ АНТРОПОГЕННОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Краткое описание

ХАРЬКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
«НАРОДНАЯ УКРАИНСКАЯ АКАДЕМИЯ»
На правах рукописи

Зверко Тамара Васильевна

УДК 316.74: 378.011.3 (477) (043.3)

ФОРМИРОВАНИЕ АНТРОПОГЕННОЙ МОДЕЛИ
ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
22.00.04 специальные и отраслевые социологии

Диссертация на соискание ученой степени
кандидата социологических наук

Научный руководитель
зав. каф. социологии ХГУ «НУА», канд. социол. наук, доцент Е.Г. Михайлёва

Харьков
2006

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

3-13

І.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ВОСПИТАНИЯ

14-61

1.1

Эволюция теоретических подходов к анализу проблем воспитания в социологической и философско-педагогической мысли

14-37

1.2

Методологические основы конструирования моделей и систем воспитания: историко-социологический анализ

37-59

ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ

59-61

ІІ.

СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АНТРОПОГЕННОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

62-122

2.1

Антропогенное общество детерминанта развития личности в современных условиях

62-76

2.2

Непрерывное образование как системная среда формирования антропогенной модели воспитания

76-104

2.3

Концептуальные основы антропогенной модели воспитания как результат современных социальных воздействий

104-120

ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ

121-122

ІІІ.

РАЗВИТИЕ АНТРОПОГЕННОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

123-179

3.1

Высшая школа как субъект реализации антропогенной
модели воспитания в условиях непрерывного образования

124-147

3.2

Реализация элементов антропогенной модели воспитания в
современном вузе

147-177

ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ

178-179

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

180-186

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

187-199

ВВЕДЕНИЕ
Проблемы воспитания актуализированы сегодня общим духовным кризисом, охватившим общество в связи с девальвацией нравственно-культурных ценностей, сложившихся в советский период его истории, взамен которым пока не было предложено ничего, кроме моделей поведения в условиях рыночной экономики. В таких условиях возникает необходимость в формировании нового общественного сознания. Исторический опыт свидетельствует, что новое общественное сознание можно сформировать на основе критического осмысления современной действительности; сохранения-восстановления традиций отечественной общественной мысли; учета положительного социокультурного опыта предшествующих поколений; освоения мировой общественной мысли применительно к потребностям современного развития общества. Одним из механизмов реализации данных задач является воспитание.
Несомненно, воспитание относится к универсальным проблемам человеческой истории. Каждому историческому периоду соответствует своя система «ценностного программирования» поведения людей и уровней знания личности. Исследования и наработки по проблемам воспитания представляются достаточно важными для любого общества, так как они дают понимание закономерностей и тенденций развития теории и практики и позволяют определить эффективные пути реализации теоретических положений в практической деятельности. Перспективы украинского общества на современном этапе также определяются многосторонней зависимостью от адекватной постановки и решения проблем воспитания, степени эффективной реализации принципов взаимодействия социальных субъектов на основе их саморазвития и взаимопонимания.
В целом модернизация воспитательной деятельности выступает значимым вектором в преобразовании общества и укреплении основ его жизнедеятельности, однако периоды социально-политической трансформации последних двух десятилетий в нашей стране были отмечены явным невниманием к проблемам воспитания. О его целостном характере вспоминают тогда, когда понимание воспитательной работы либо предельно либерализуется (воспитывать некого и незачем, поскольку речь идет о «свободной и независимой» личности), либо вновь принимает характер тотальной завершенности (вновь предлагается определить конкретные жесткие цели и формы воспитания в качестве первостепенной важности).
Сегодня можно выделить значительные трудности в анализе проблем воспитания. Во-первых, необходимо пересмотреть подходы к анализу этого феномена. Формула «образование включает обучение и воспитание» на современном этапе развития общества не соответствует многогранному характеру воспитательной работы. Сегодня процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны, и о них следует говорить как о «равных величинах». Тем не менее, эти две равноправные системы объединяются в единый процесс формирования личности, а «раздвоение» в нем является результатом постоянного воспроизводства общественных отношений. По этой причине следует выделить воспитательную деятельность в самостоятельную предметную область, иначе мы будем вынуждены анализировать ее по «остаточному принципу».
Во-вторых, современные трансформационные процессы в обществе видоизменяют систему воспитания и, в первую очередь, применительно к условиям открытого общества, когда снижаются традиционные формы контроля и регуляции человеческого поведения. Вместе с тем, как показывает опыт западных демократий, высокая степень демократизации государственной власти не означает отказа от проведения воспитательной политики. И здесь прав К. Ясперс, говоря о том, что государство «является формой длительного воспитания всех...» [180, c.355]. Сегодня его структуры развиваются в процессе становления гражданского общества. Взаимодействие между ними обусловливает согласование общих принципов образовательной и воспитательной деятельности с целью освоения гражданами новых поведенческих стандартов и нормального функционирования социальной системы.
Рубеж второго и третьего тысячелетий стал не только новым этапом истории, но и временем перехода к новому стилю социальной жизни. Специфика этого перехода в большинстве публикаций характеризуется как смена образа жизни людей, способов жизнедеятельности человека, типов социальной культуры, переход от техногенной цивилизации к антропогенной. Определяющим в структуре цивилизационного движения в этой связи является человеческий (антропогенный) фактор, который ведет к изменению системы ценностей человека, требует ориентации на совершенствование его познавательных способностей, способности к самоорганизации и самореализации, поиск и формирование адекватной идентичности.
В большинстве трудов, опубликованных в 1970-80 гг. под эгидой Римского клуба, такими специалистами, как Э. Тоффлер, А. Печчеи, Дж. Несбитт, А. Субетто и др., определены мегатенденции современного социального развития. И среди доминирующих обозначен рост внимания к проблемам развития человека. В этом отношении проблемой теоретико-методологического характера является уяснение содержательного смысла новых понятий теории воспитания, которые оформляются в условиях трансформации общества. Решение данной проблемы возможно на основе обращения к важнейшим социально-философским и социологическим теориям воспитания, в том числе и к тем, отличительной чертой которых является рассмотрение воспитательной системы в условиях демократического общества (работы К.Манхейма, К. Ясперса, Т. Попкевица, К. Шварцмана, а также российских ученых В. Дубицкого, Н. Позднякова, В. Гаврилюк, Б. Бессонова).
Значительный опыт анализа воспитательных возможностей общества содержит отечественная социологическая наука. Но сегодня ее достижения представляются как бы разнополярными: первоначальный этап исследований относится к воспитанию социалистической сознательности (хотя появлялись оригинальные работы по вопросам личностного развития человека, в значительной мере анализ воспитательной деятельности проводился в границах марксистского понимания сущностных смыслов человека и общества). Последующее понимание воспитания происходит в условиях становления демократии и гражданского общества, но, к сожалению, не содержит целостной картины воспитательных задач и возможностей современного социума. Поэтому встает проблема разностороннего конструирования воспитательной деятельности, которая предполагает взаимодействие человека и институциональной среды и одновременно развивается в направлении самовоспитания его свободного образа мыслей и действий.
Теоретико-методологическую основу исследований проблем воспитания составляют работы российских ученых А.Г. Харчева [161; 162], в которых рассматривается зависимость воспитания от всей совокупности факторов социальной жизни, влияния как макро-, так и микросреды; Р. Г. Гуровой [44; 45], которая основное внимание уделяет социальным проблемам воспитания, методологии и методике исследований этого процесса; Г. Н. Кухтевич [85], исследующей социологические проблемы образования и воспитания студенческой молодежи. Достаточно большой интерес вызывает теория воспитания жизнеспособного поколения, разработанная Б. Ручкиным, П. Бабочкиным, И. Ильинским; концептуальные положения В. Лисовского о развитии и самораскрытии у личности характера высокой степени социальной зрелости, а также исследования по проблемам воспитания молодежи в Украине по следующим направлениям: социологические проблемы образования и воспитания в высшей школе (Е. Якуба, В. Астахова, В. Андрущенко, В. Бакиров, В. Николаевский, В. Журавский, Е.Подольская, Л. Белова, Н. Победа), проблемы студенчества как социальной группы (Н. Головатый, Е. Головаха, Л. Сокурянская, Н. Шуст), исследование сущности адаптации и социализации, роли воспитания в этих процессах (Н. Лукашевич), развитие личности в условиях непрерывного образования (И. Зязюн, В. Лозовой, А. Яковлев).
Несмотря на разработанность широкого круга проблем, связанных с воспитанием, сегодня актуализируются вопросы установления перспективных путей развития воспитательной сферы в современном обществе в преломлении через практику вузовской системы в условиях непрерывного образования, определение теоретических оснований новейших явлений в развитии воспитания, эффективных направлений его осуществления.
При этом в социологии наблюдается повышение интереса к изучению человека, взгляд на общество «сквозь призму проблем человеческого существования». С этой точки зрения представляет интерес приложение к процессу воспитания личности студента социологической концепции жизненных сил человека, которая развивается в целом ряде работ (С. Григорьева, Л. Деминой, М. Боброва). Данная концепция призвана «очеловечить» анализ общества, преодолеть «экономизм» и технократизм в понимании общественной жизни, так как она ориентируется на становление новой культуры социальной жизни человека, социального мышления, организации социального взаимодействия людей, их деятельности, социальных чувств, что служит основой для построения предлагаемой нами антропогенной модели воспитания.
Значимость перечисленных проблем, их недостаточная разработанность и необходимость научного осмысления обусловили выбор темы нашего исследования.
Связь работы с научными программами, планами, темами.
Диссертационное исследование осуществлялось в рамках темы научно-исследовательской работы кафедры социологии Харьковского гуманитарного университета «Народная украинская академия» «Образование как ценность общества и личности» (на основе долгосрочного перспективного плана научно-исследовательской работы Харьковского гуманитарного университета «Народная украинская академия» на 20012010 гг., утвержденного Министерством образования и науки Украины 12 октября 1999 г.), как составляющей комплексной научной темы Харьковского гуманитарного университета «Народная украинская академия» «Формирование интеллектуального потенциала нации на рубеже столетий: экономические, политические, социокультурные аспекты» (государственный регистрационный номер № 0199U004470).
Объект исследования воспитание как процесс формирования и развития личности студента
Предмет исследования модель воспитания студентов, формирующаяся в условиях развития непрерывного образования в антропогенном социуме
Цель исследования разработать адекватную тенденциям развития современного общества базовую анропогенную модель воспитания студентов в условиях непрерывного образования, основанную на взаимодействии жизненных сил и жизненного пространства личности студента.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью диссертационного исследования предполагается решение следующих задач:
1. Провести историко-социологический анализ развития систем и моделей воспитания.
2. Определить методологические основы воспитания личности студента в условиях непрерывного образования в современном обществе.
3. Провести анализ социальных условий формирования современной модели воспитания личности.
4. Научно обосновать составляющие антропогенной модели воспитания личности студента.
5. Определить пути реализации антропогенной модели воспитания в современном вузе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют социологические и философско-педагогические идеи воспитания (О.Конт, Г. Спенсер, Э.Дюркгейм, Д. Дьюи, К. Манхейм, К. Ясперс, Т. Попкевиц и др.), идеи о комплементарном объяснении социальных проблем и процессов воспитания, положения о системном подходе как общем принципе науки, о личности как субъекте деятельности, социологическая теория жизненных сил человека (С. Григорьев, Л. Демина, М. Бобров), что определило использование системного подхода и субъектно-деятельностной социологической парадигмы как методологии диссертационного исследования.
Принципиальное значение для исследования имели работы ученых, посвященные проблемам воспитания студенческой молодежи (В.Т. Лисовского, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, В.И. Шубкина, И.В. Бестужева-Лады, В.И. Толстых, Ю.П. Щекочихина, Е. А Якубы, В. И. Астаховой, В. Андрущенко, В. С. Журавского, Е.А. Подольской, Л. А. Беловой, Н. П. Лукашевича, И. А. Зязюна и др.), исследованию общих закономерностей воспитательного процесса в высшей школе, использования эффективных методов и форм воспитательной работы (В. И. Астахова, Л. А. Белова, Н. Г. Чибисова).
Поставленные в исследовании задачи определили следующие методы исследования:
- общенаучные: анализа и синтеза (анализ социологической, философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблемам воспитания); моделирования (разработка модели воспитания студентов в условиях непрерывного образования); абстрагирования и обобщения; аналогий;
- диагностические (анкетирование, интервью); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов воспитания и развития); математические методы обработки результатов исследования.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составляют следующие социологические исследования, проведенные Лабораторией проблем высшей школы и кафедрой социологии Харьковского гуманитарного университета «Народная украинская академия» с участием автора:
1. «Мотивы получения высшего образования: социологический анализ в современном обществе» (сентябрь 2002 г.) опрос студентов Украины (n=864); студенты приватных вузов Украины, Казахстана, Польши, Латвии (n=407); учащиеся выпускных классов г. Харькова (n = 280); эксперты по вопросам образования (n=22).
2. «Воспитательная работа в современном украинском вузе: состояние, проблемы, перспективы» (февральмарт 2004 г.) опрос экспертов ректоров, проректоров высших учебных заведений III уровней аккредитации (n=36) и опрос студентов 1 и 4 курсов харьковских вузов IIIIV уровней аккредитации (n=2686).
3. «Проблемы студенческой жизни глазами студента» (сентябрь 2004 г.) опрос студентов харьковских вузов (n=1205).
4. Всеукраинский опрос экспертов по вопросам интеграционных процессов в области образования (декабрь 2003февраль 2004 гг.) (n=38).
5. «Работа молодежной общественной организации Студсоюз» (май 2005г.) опрос студентов 1-5 курсов Харьковского гуманитарного университета «Народная украинская академия» (n=100).
В работе также проведен вторичный анализ результатов социологических исследований:
1. «Молодежь Украины: июнь 2002 года» - опрос респондентов от 14 до 28 лет (n=2007) проведен Государственным институтом проблем семьи и молодежи в 10 областях Украины;
2. Всеукраинский мониторинг, проведенный Институтом социологии НАН Украины в 2003-2004 гг.
Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования состоят в том, что:
- получили дальнейшее развитие методологические основы воспитания личности студента в условиях непрерывного образования; в том числе уточнены дефиниции «непрерывный процесс воспитания», «жизненные силы», «жизненное пространство», «социальное творчество студентов», «жизнеспособная личность»; выделены общенаучные и специфические принципы современной системы воспитания;
- осуществлена систематизация подходов к анализу воспитания, на основе которой выделены такие его направления, как социальное, социокультурное, экзистенциальное (или личностно-ориентированное), гуманистическое; в результате определено, что наиболее адекватным для анализа современного процесса воспитания является синтез этих направлений;

- углублено понимание особенностей воспитания в условиях непрерывного образования, в результате чего выделены три базовые составляющие данного процесса (ценности, личностные качества и факторы саморегуляции) и определены типы показателей непрерывного образования как системы (идеальный, нормативный, интеракционный и иерархический);
- впервые в социологической науке обоснованы составляющие адекватной тенденциям развития современного общества антропогенной модели воспитания студентов в условиях непрерывного образования, основанной на социологической теории жизненных сил человека; предложенная модель представляет модификацию идей идеализма (создание среды, в которой наиболее полно раскрывается личность), прагматизма (индивидуальное саморазвитие), синтез антропоцентрической и гуманистической моделей воспитания;
- определены пути реализации антропогенной модели воспитания в современном вузе, к которым относятся проведение социально-творческой практики, организация студенческого самоуправления, включение студенческой молодежи в различного рода творческую деятельность, освоение диалогового общения, продуктивного сотрудничества и личностного общения в различных социокультурных средах; сформулированы принципы управления реализацией антропогенной модели воспитания студентов; выделены два блока качественных характеристик развития личности студента в вузе (как субъекта современной культуры и как специалиста);
- сформулировано понятие «социально-творческая практика» как социально значимая преобразующая деятельность студента, в процессе которой реализуется его потенциал в конкретной локальной социокультурной среде или средах; выработаны рекомендации по организации социально-творческой практики и студенческого самоуправления в вузе.

Теоретическая и практическая значимость полученных результатов заключается в дальнейшем развитии теоретических основ анализа вопросов воспитания личности студента в условиях формирования антропогенного общества; в разработке базовой модели воспитания личности в современных условиях и механизмов ее реализации в современном вузе.
Разработанные в диссертации теоретические подходы к анализу проблемы, понятийный аппарат, основные идеи и выводы работы могут составить основу для дальнейших исследований воспитательной работы в системе непрерывного образования и их реализации в практике высшей школы.
Результаты исследования могут использоваться при организации воспитательной работы в вузах, при проведении занятий в рамках учебных курсов «Социология воспитания», «Социология образования», «Социология личности», «Социология молодежи».
Основные положения диссертационного исследования апробированы на международных научно-практических конференциях: «Як нам упорядкувати нашу вищу школу» (Харьков, 2003 г.); «Гражданственность интеллигенции: пути формирования в кризисном обществе» (Харьков, 2001 г.), «Воспитание в контексте социальной адаптации студенчества» (Харьков, 2003 г.), «Методология и методика воспитательной работы в условиях непрерывного образования» (Харьков, 2005г.), Всеукраинской научно-практической конференции «Приватное образование на рубеже столетий: первые итоги, проблемы, перспективы» (Киев, 2001 г.), IX Международной научной конференции «Харьковские социологические чтения» (Харьков, 2003 г.); X Международной научной конференции «Язык и культура» (Киев, 2001); в работе научно-методического семинара ХГУ «НУА» «Стратегия развития системы образования в Украине» (2001 г.); методологических семинарах кафедры социологии ХГУ «НУА»: «Ценностные ориентиры образования ХХІ столетия» (2002 г.), «Модель современного специалиста» (2003 г.), «Социальная регуляция учебно-познавательной активности студентов» (2004 г.), «Воспитание в системе непрерывного образования» (2005 г.), «Антропогенная модель воспитания в условиях непрерывного образования» (2005 г.), «Особенности воспитательной работы в условиях непрерывного образования» (2006 г.).
Публикации. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 14 научных публикациях, четыре из которых статьи, опубликованные в специализированных научных журналах и сборниках по социологии, входящих в соответствующий перечень ВАК Украины.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, выводов к каждому разделу, заключения, библиографического списка использованной литературы, состоящего из 181 источника. Общий объем диссертации 199 страниц (основная часть 186 страниц, список использованной литературы 13 страниц).

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ проблемы развития воспитательной деятельности показывает ее многосторонний трансформирующийся характер в условиях современного общества, которое видоизменяет традиционные подходы к воспитанию, как передаче социально-исторического опыта, системе формирующих и систематических воздействий на личность.
При рассмотрении воспитательного потенциала общества оптимальным является совмещение социологического и философско-педагогического оснований. В первом случае исследуются социологически конкретные принципы анализа поведения человека и современные факторы, управляющие его смысложизненными ориентациями, дается точное представление о социальных трансформационных процессах, во втором рассматриваются универсальные трансформации воспитания при переходе от одного типа общественной системы к другой. В этом смысле вопросы воспитания анализировались в работе с учетом наложения социологической проблематики на общефилософский и педагогический ряд понятий, что дало возможность их приложения к реальной социальной практике, практике вузовского воспитания.
Анализ концепций воспитания показал многоаспектный характер данного феномена. Основной проблемой является взаимосочетание «старой» и «новой» ориентаций в определении воспитательных задач по отношению к современному обществу. Фактически речь идет о поиске средств ценностного программирования поведения человека, обогащении его социального характера доминирующими установками современности. При этом важна роль образовательных учреждений в осуществлении воспитательных воздействий на основе разработки программ формирования личности в условиях общественной трансформации. По этой причине основной исследуемой в данной работе проблемой является определение и изучение многостороннего воздействия вуза на воспитание студентов в условиях непрерывного образования.
В связи с этим проблематика воспитательной деятельности в качестве объекта социологического анализа подразумевает определение общесоциологических тенденций воспитания студенческой молодежи, его форм, средств, методов, прежде всего в системе вузовского образования; выявление потребностей и соответственно исследование процессов развития личности студента, его участия в общественных объединениях и движениях. В этом направлении осуществлялось исследование проблем современного воспитательного процесса в вузе в условиях непрерывного образования.
Формирующаяся через вузовскую среду как своеобразный преломляющий механизм развития студенческая молодежь проникает в различные общественные сферы, селективно воздействует на окружающую его среду и привносит в ее развитие ценностный смысл и духовность. Это может быть реализовано на основе новой воспитательной практики в условиях непрерывного образования, важнейшей характеристикой которого является направленность всех звеньев образования на всестороннее, гармоничное развитие личности, создание необходимых условий для такого развития. Сущностная характеристика понятия «всесторонне развитая личность» требует рассматривать личность в динамике, в непрерывном процессе обогащения, в развитии. Сущность этих приобретений остается неизменной и сводится к осознанному стремлению индивида к непрерывному совершенствованию, образованию и самообразованию. Воспитание такой потребности, развитие ее общественно значимого начала, формирование социально обусловленных ценностных ориентаций личности важнейший критерий результативности непрерывного образования.
Динамизм социальных процессов свидетельствует о постоянном обогащении и развитии культурно-образовательных возможностей отдельной личности, выступающей в качестве активного субъекта меняющегося мира, о возникновении общественной необходимости в непрерывном образовании и самообразовании каждого человека. И главное состоит в том, что обучение, познавательная деятельность, система социальных отношений должны опираться на собственную активность личности в приобретении и непрерывном обогащении знаний, умений, навыков, творческих способностей, нравственных качеств. В этом случае личность выступает не пассивным объектом, а подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса. Эту мысль подтверждает примененный нами в исследовании субъектно-деятельностный подход, связывающий саморазвивающуюся и самоорганизующуюся личность будущего профессионала и деятельность, в которой эта личность проявляется, и четко выделяющий в качестве приоритетов в воспитании интересы и потребности студентов как субъектов учебно-воспитательного процесса.
В широком значении эти принципы следует понимать, как ориентацию на личность, формирование человека как уникальной целостной творческой индивидуальности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна осуществлять сознательный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.
Историко-социологический анализ развития систем и моделей воспитания показал, что развитие воспитания относится к универсальным проблемам человеческой истории и каждому историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения людей и уровней знания личности. В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его развития выделяются различные концепции и модели воспитания (идеалистическая, реалистическая, прагматическая, антропоцентрическая, социетарная, гуманистическая, технократическая). Вместе с тем, на протяжении столетий идеалом цивилизованного общества выступало всестороннее и гармоничное развитие личности. В целом, анализ концептуальных представлений ученых позволяет говорить о тенденциях смены социоцентрической парадигмы на антропоцентрическую, смещения акцентов с монодоминирования общественно ориентированного или индивидуалистического типа воспитания на их гармонизацию. Это основные тенденции, которые выступают в качестве ведущих в определении стратегии современного воспитания.
Рассмотрение перспективных путей развития воспитательной сферы в преломлении через практику вузовской системы в условиях непрерывного образования, определение теоретических оснований новейших явлений в развитии воспитания показало существующие проблемы современного воспитания. Переустройство общества, как показал анализ, видоизменяет систему воспитания применительно к условиям трансформирующегося общества, когда снижается эффективность традиционных форм контроля и регуляции человеческого поведения. Вместе с тем высокая степень демократизации общества не означает отказа от проведения воспитательной работы, освоения новых поведенческих стандартов и нормального функционирования социальной системы. Это обусловлено определенными мегатенденциями современного социального развития, связанными прежде всего с переходом к антропогенной цивилизации. И среди доминирующих обозначено повышение интереса к изучению человека, рост внимания к проблемам личностного и коллективного развития человека, что связано с ориентацией будущего социального развития на самого человека: на совершенствование его познавательных способностей, способности к самоорганизации и самореализации, поиск и формирование адекватной идентичности.
Быстрая сменяемость общественных процессов, возрастающая глобализация, ориентация на человеческий фактор как определяющий в структуре цивилизационного движения приводят к неопределенности, непредсказуемости (но не нестабильности) как важного признака формирования культурной среды. Калейдоскопичность культурного развития определяет антропогенный фактор как ключевой. Коренным образом изменяется система ценностей: приоритет получают совершенствование познавательных способностей, собственная предприимчивость, способность работать в разных сферах деятельности за счет умения быстро изменять стереотипы деятельности.
Это дает основание утверждать, что тенденции развития современной цивилизации требуют от высшего образования переориентации на приоритеты будущей антропогенной социокультурной среды. В этой связи актуализируется вопрос о формировании новой антропогенной модели воспитания, которая в нашем понимании представляет модификацию идей идеализма (создание среды, в которой наиболее полно раскрывается личность), прагматизма (индивидуальное саморазвитие), синтез антропоцентрической и гуманистической моделей воспитания.
В основе антропогенной модели воспитания лежит концепция жизненных сил человека. Сущность ее состоит в определении базовых социальных отношений, которые идут от понимания фундаментального значения взаимодействия жизненных сил человека и жизненного пространства его жизнедеятельности, взаимозависимости субъектов общественной и индивидуальной жизни по поводу жизненного пространства, средств обеспечения, воспроизводства и совершенствования жизни во всем ее разнообразии. Жизненные силы человека определяют масштаб воздействия, использования им своего жизненного пространства для воспроизводства и совершенствования жизни. Данный процесс представляет основу формирования системы общественных отношений, опосредуемых производственно-экономическими, политическими, духовно-культурными и социально-бытовыми факторами и конкретно-историческими условиями. Это процесс приобщения личности к усвоению выработанных человечеством ценностей, создание благоприятных условий для реализации нею своего природного потенциала и творческого отношения к жизни, направленный на утверждение общественно значимых норм и правил поведения личности. Вместе с тем, это неограниченный в пространстве, непрерывный во времени процесс. Осуществляемое в процессе взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и т.д.), а также для его самостроительства, самоосознания, самоопределения.
В корне изменяет подходы к воспитанию в современном вузе принцип комплементарности (дополнительности), который позволил моделировать воспитательный процесс на основах целостности, гармоничности, сотрудничества, динамичности, что предполагает формирование у студента целостную позицию «индивид-личность-человек», соответствующую целостности окружающего мира в их гармонии; реализацию инновационных воспитательных технологий, формирующих специалиста с мышлением продуктивным, системным, а не фрагментарным, созидательным, т.е. по алгоритму осознанного действия, решения проблем.
Раскрывая сущность непрерывного образования как среды формирования антропогенной модели воспитания личности, мы пришли к выводу, что непрерывное образование представляет качественно новый уровень развития жизненных сил личности, позволяющий эффективно решать современные социально-экономические задачи, воспроизводить изменяющуюся социальную и профессиональную структуру общества, т.е. формировать жизнеспособную личность.
Научное обоснование элементов антропогенной модели воспитания также предполагает непрерывность процесса воспитания (как в учебной, так и во внеучебной деятельности), обеспечение культурного и образовательного развития личности, создание в вузе соответствующей культурной и интеллектуальной среды, управление воспитательным процессом (как целостным, многоуровневым, взаимозависимым, открытым процессом).
Особенностью реализации антропогенной модели воспитания студентов, как показал анализ, является переход к новой воспитательной деятельности переход от общественных форм воспитания к самовоспитанию, отказ от регламентированности, назидания, акцент на неповторимость индивидуальности. Вместе с тем, требуется соответствующее технологическое обеспечение, использование необходимых форм и методов учебно-воспитательной работы, таких как внедрение социально-творческой практики, включение студентов в различного рода творческую деятельность, организация деятельности органов студенческого самоуправления, организация клубного пространства для занятий различными видами деятельности. Позитивным является также распространение дискурсивной практики в сфере воспитания, что позволяет личности на основе внутренних установок и практических отношений включаться в социальный процесс и осуществлять в нем свое самоутверждение. Перспективный путь заключается в том, чтобы вузы оптимальным образом включали студентов в общественные процессы.
Фактически речь идет о новых принципах и ориентациях человеческого поведения применительно к содержательному смыслу социально-экономических и социально-психологических ситуаций в условиях трансформирующегося социума. В широком смысле слова необходима не только адаптация, но и «производство» индивида, способного выйти за пределы окружения к более важным стадиям реформирования общества. Основной задачей воспитания является развитие у человека не столько приспособленческих качеств, сколько готовности выступать «агентом» социального действия на высоких ступенях общественной трансформации.
Антропогенная модель воспитания студентов должна привести к становлению жизнеспособной, нравственной, активной, предприимчивой личности, обладающей собственным достоинством, прочными убеждениями, знанием своих прав и умением защитить их, уважением к законам государства и стремящейся их соблюдать, осознанием своих способностей и основанных на них возможностей, умеющей самостоятельно убедительно и доказательно обосновать свое решение и активно реализовать его.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абулафия М. Мид и многоголосие универсальности // Вопросы философии. 1995. № 2. С. 150151.
2. Аверьянова А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976. 156 с.
3. Адамский А.И. Основные направления образовательной политики // Перемены. 2000. № 3. C. 49.
4. Акоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. 198с.
5. Актуальнi проблеми безперервної освiти: Тези доп. Всеукр. наук.-практ. конф., Харкiв, [1214 трав. 2003 р.] / Голов. упр. Харк. облдержадмiн., Харк. нац. ун-т iм. В.Н. Каразiна. Х., 2003. 145 с.
6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995. 496с.
7. Андрущенко В.П. Модернiзацiя освiти: полiтика i практика // Педагогiка i психологiя. 2002. № 3. С. 1215.
8. Андрущенко В.П. Політика і практика реалізації безперервної освіти в Україні // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. К., 2003. С. 1316.
9. Аносов І. П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект: Монографія. К.: Твім інтер, 2003. 391 с.
10. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. М., 1999. 213 с.
11. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995. С. 4445.
12. Астахова В.І., Чибісова Н.Г., Зверко Т.В. Концепція виховної роботи і програма «Дозвілля» в умовах функціонування системи безперервної освіти // На шляху до безперервної освiти (iз досвiду розробки авторських iнтегрованих навчальних програм у науково-навчальному комплексi Народна українська академiя") / Нар. укр. акад.; За заг. ред. В.I. Астахової. Х., 2004. С. 131154.
13. Астахова Е.В. Из опыта становления системы непрерывного образования в Харьковском регионе: Докл. на конф. «Актуал. проблемы непрерыв. образования» (Харк. нац. ун-т им. В.Н. Каразина) // Новий колегiум. 2003. № 2. С. 38.
14. Афанасьев В.Т. Функции социальных систем // Социологические исследования. М, 1988. 226 с.
15. Бакиров В.С. Социальное познание на пороге индустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. № 1. С. 6877.
16. Барулин В.С. Основы социально-философской антропологии. М.: Академкнига, 2002. 455 с.
17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 149 с.
18. Бевзенко Л.Д. Духовний вимір у процесах соціальної саморегуляції // Філософ. і соціол. думка. 1996. № 7/8. С. 96106.
19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 114 с.
20. Бєлова Л. Безперервна освiта: напрямки розвитку [у Харкiвськiй областi] // Новий Колегiум. 2003. № 1. C. 610.
21. Бєлова Л. О. Виховна система ВНЗ: питання теорії та практики / Нар.укр. акад. Х.: Вид-во НУА, 2004. 264 с.
22. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. Ч. 2. 312 с.
23. Березина В.А. О государственной политике в образовании // Студенчество: Диалоги о воспитании. 2002. № 6. С. 49.
24. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем /Под ред. В.Н.Садовского, Э.Г. Юдина. М., 1969. 188 с.
25. Бестужев-Лада И. Альтернативная цивилизация: актуальность социологического осмысления // Социология на пороге ХХI в.: Основные направления исследований / Под ред. С.И. Григорьева, Ж. Коэнен-Хуттера. 3-е изд. М.: РУСАКИ, 1999. 360 с.
26. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса и реформ // Alma mater. 1997. № 9. С. 68.
27. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.
28. Бхаскар Р. Общества // Социологос. М., 1991. С. 219240.
29. Валад Б. От французской социологической школы к современной социологии во Франции // Журн. социологии и соц. антропологии. 1999. №.2. С. 1522.
30. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1999.
31. Галла К. Введение в социологию воспитания. Прага, 1971. 216 с.
32. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. К.: Вища шк., 1995. 237с.
33. Гальперiна В. Деякi питання дослiдження державної освiтньої полiтики // Вища освiта України. 2002. № 4. С. 7075.
34. Гегель Г-В.. Политические произведения. М.,1978. 382 с.
35. Гегель Г-В. Сочинения: В 14 т. М., 1935. Т. 3. 412с.
36. Гегель Г. Сочинения: В 14 т. М., 1935. Т. 7. 440 с.
37. Головатий М.Ф., Яременко О.О. Молодь України у дзеркалі соціально-економічних та політичних трансформацій суспільства (соціологічний вимір) / Рада Нац. безпеки при Президентові України; Нац. ін-т стратег. дослідж. К., 1996. 50 с.
38. Головатый Н.Ф. Социология молодежи: курс лекций / Межрегион. акад. упр. персоналом. К., 1999. 224 с.
39. Головаха Є.І. Суспільство, що трансформується. К.: Ін-т соціології НАН України, 1997. 215 с.
40. Гомілко І. Антропологічний вимір освітньої ситуації // Освiта i упр. 2000/2001. Т. 4, № 3/4. С. 3133.
41. Громадянське суспільство в Україні: Аналітичний звіт за результатами загальнонаціонального опитування недержавних організацій України / Підгот. Фондом «Демократичні ініціативи». К.: Козаки, 2003. 64 с.
42. Громкова М.Т. Мировоззренческая функция современного образования // Magister. 2000. № 6. С. 38-50.
43. Гуревич П.С. Диагноз исторического космоса // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. 724 с.
44. Гурова Р.Г. О методологии и методах исследования проблем воспитания. М., 1989. 328 с.
45. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М., 1981. 292 с.
46. Давыдов Ю.Н Опыт использования мангеймовской концепции поколений // Социология контркультуры. М., 1980. С.152-162.
47. Давыдов Ю.Н. Контркультура и кризис социализации молодежи // Социология контркультуры. М.: Наука, 1980. С. 150151.
48. Даниленко В., Левкiвський К., Мележик В. Методологiчнi проблеми неперервної педагогiчної освiти // Вища шк. 2003. №2/3. С.3843.
49. Делор Ж. «Чтобы жить, нам нужно превзойти себя»: Образовательная политика будущего в докладе Жака Делора, председателя комиссии по образованию ЮНЕСКО // Первое сент. 2001. 27 февр. С. 2.
50. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище: Доклад ЮНЕСКО для XXI века. Раздел 6. От базового образования к университету. Бельгия, 1997. С. 64.
51. Дем'янчук О. Освiтня полiтика й управлiння освiтою в перехiдний перiод: теоретичнi засади та практичне втiлення // Директор шк. 1999. № 46. С. 3.
52. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003. 380 с.
53. Дубицкий В.В. Философско-социологические основания теории воспитания. М.: Изд-во филос. и психол. лит., 2003. 212 с.
54.Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.
55. Ежеквартал. журн. Междунар. ассоц. ун-тов. 1991. Т. 4, № 1. С. 4548.
56. Жуков В. О подходах к управлению системы непрерывного образования // Alma mater (Вестн. высш. шк.). 2002. № 7. С. 5253.
57. Журавський В.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. К.: Ін Юре, 2003. 416 с.
58. Зверко Т.В. Молодежный культурный центр и его роль в системе воспитания студенчества // Метаморфозы воспитания / Нар. укр. акад. Х., 2004. Гл. 8. С. 151164.
59. Зверко Т.В. Идея воспитывающего обучения в контексте современности // Вченi зап. Харк. гуманiт. ун-ту «Нар. укр. акад.». 2003. Т. 9. С. 150156.
60. Зверко Т.В. Безперервна освіта та розвиток особистості // Вест. Междунар. Славян. ун-та. Сер. «Социология». 2003. Т. 6, № 2. С. 57.
61. Згуровський М.З. Шляхи нашого відродження: Наук.-публіцист. нариси. К.: Генеза, 2002. 242 с.
62. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. М., 1999. 82 с.
63. Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А.Зязюна. К.: Віпол, 2000. 636 с.
64. Инкельс А. Личность и социальная структура // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 29- 42.
65. Ильин В.В. Теоретическое и эмпирическое в социологии: смена парадигмы? // Социол. исслед. 1996. № 10. С. 1521.
66. Ильинский И.М. О воспитании жизнеспособных поколений // Государство и дети: реальности России. М.,1995. С. 5556.
67. История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. М.: Сфера, 2001. 512 с.
68. Кавелин К.Д. Наш умственный строй. М.: Правда, 1989. 654 с.
69. Капитонов Э.А. Социология ХХ в. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
70. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М.: Социум, 1999. 351 с.
71. Коган Л.Н. Социология культуры. М., 1992. 362 с.
72. Козаков В. Вища освіта в Україні та у світі: проблеми цілей і їх реалізації // Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України. К., 1997. С. 60-82.
73. Козицкая И.В., Тимченко Н.С., Зверко Т.В. Специфика деятельности структурных подразделений НУА в условиях функционирования непрерывного образования // Непрерывное образование в контексте образовательных реформ в Украине: Монография / Нар. укр. акад.; Под общ. ред. В.И. Астаховой. Х., 2006. Разд. 16. С. 254283.
74. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. № 8. С. 56-62.
75. Комарницький М. Державно-громадська система управлiння освiтою // Аспекти самоврядування. 2000. № 3. С. 3435.
76. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988. 64с.
77. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 386 с.
78. Концепция воспитательной работы в условиях функционирования системы непрерывного образования / Нар. укр. акад. Х.: Изд-во НУА, 2004. 24 с.
79. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. 2000. № 3. С. 713.
80. Корсак К.В. Про стосунки держави i громадськостi в європейському освiтньому просторi // Упр. шк. 2003. Берез. (№ 9). С. 25.
81. Коссов Б.Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием // Науч.-исследоват. ин-т высш. образования: Науч. отчеты. М., 1994. 248 с.
82. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1989. 479 с.
83. Кремень В. Освiтня полiтика у контекстi соцiально-демократичних цiнностей // Освiта України. 2003. 26 листоп. 3 груд. (№ 54). С. 2.
84. Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації: Факти, роздуми, перспективи. К.: Грамота, 2003. 216 с.
85. Кухтевич Г.Н. Социология воспитания. М.,1989. 408 с.
86. Левин И.Б. Гражданское общество на Западе и в России // Полит. исслед. 1996. № 5. С.107-119.
87. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посіб. для студ. пед. навч. закл. / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. Х., 1997. 338 с.
88. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. 320 с.
89.Личность и социальная структура // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972. 384 с.
90. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт, 2003. 607 с.
91. Луговий В.І. Управління освітою: Навч. посіб. К.: Вид-во УАДУ, 1977. 302 с.
92. Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Социология образования / Под ред. Н.П. Лукашевича. К.: МАУП. 1997. 224 с.
93. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навч. посіб. К.: Центр «МагістрS», 1996. 256 с.
94. Майер А. Социология образования. Берлин, 1974. 286 с.
95. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрункова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4. С. 310.
96. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. 493 с.
97. Манхейм К. О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека // Манхейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений состязательность экономические амбиции. М.: ИНИОН РАН, 2000. 512 с.
98. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 1. М.: Госполитиздат, 1955. 700 с.
99. Мельниченко А.А., Пиголенко І.В. Ціннісні виміри духовної культури студентів технічного ВНЗ у трансформаційному суспільстві // Укр. соціум. 2005. № 1. С. 3143.
100. Михайлева Е.Г. Непрерывное образование как фактор развития интеллектуального потенциала украинского общества: Монография / Нар. укр. акад. Х.: Изд-во НУА, 2005. 142 с.
102. Молодежь изучает молодежь. М.: Ин-т молодежи, 2000. 37 с.
103. Монтескье Ш. Избранные произведения. М., 1956. 366 с.
104. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. М.: Знание, 1990. 39 с.
105. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. М.: Ин-т практ. психологи, 1997. 365 с.
106. Навроцький О.І. Вища школа України в умовах трансформації суспільства. Х., 2000. 240 с.
107. Назаретян А.П. Универсальная эволюция субъектности: от ретроспекции к прогностике // Мир психологии. 2000. № 1. С. 230-242.
108. Наумов Н. Проблемы методов воспитания в педагогических изданиях // Совет. педагогика. 1970. № 3. С. 140143.
109. Неперервна професiйна освiта. В 2 ч.: Зб. наук. пр. / Акад. пед. наук України. Iн-т педагогiки i психологiї проф. освiти. К., 2001. Ч. 12.
110. Нечепоренко Л.С., Подоляк Я.В., Пасынок В.Г. Воспитание: [Учеб. пособие] / Харьк. гос. ун-т. Харьков: Основа, 1997. 232 с.
111. Нове покоління незалежної України (19992001 роки): Про становище молоді в Україні. К.: Держ. ін-т пробл. сім’ї та молоді, 2002. 211 с.
112. Панарин А.С. Философия истории. М., 1999. 494 с.
113. Панина Н. Молодежь Украины: структура ценностей, социальное самочувствие и морально-психологическое состояние в условиях тотальной аномии // Социология: теория, методы, маркетинг. 2001. № 1. С. 526.
114. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем. Действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996. 485 с.
115. Парсонс Т. Функциональная система изменений // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996. С. 464480.
116. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993. 231 с.
117. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.
118. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. М., 1975. 248 с.
119. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. 302 с.
120. Пигров К.С. Очерки социальной философии. Очерк 3. Социальная онтология. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1998. 219 с.
121. Новітні соціальні технології: основні завдання. Напрямки та форми виховної роботи з студентами / Подольська Є.А., Зайченко Г.В., Іванова К.А., Москаленко О.П. Х.: Вид-во НФАУ, 2000. 132 с.
122. Подольська Є.А., Назаркіна В.М., Яковлєв А.О. Освіта як чин