НАРАТИВ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ: СПЕЦИФІКА ХУДОЖНЬОГО ДИСКУРСУ

Краткое описание

Тернопільський державний педагогі університет імені Володимира Гнатюка

На правах рукопису

ПАПУША Ольга Миколаївна

УДК 82.09

НАРАТИВ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
СПЕЦИФІКА ХУДОЖНЬОГО ДИСКУРСУ

Спеціальність 10.01.06 - теорія літератури

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
кандидата філологічних наук

Науковий керівник:
доктор філологічних наук, професор
Гром’як Роман Теодорович

Тернопіль 2003

ЗМІСТ
ВСТУП............................................................................................................ 3
РОЗДІЛ 1. ДИТЯЧА ЛІТЕРАТУРА ЯК ОБ’ЄКТ ТЕОРІЇ...................... 8
1.1. Література для дітей і маргінес літературознавства: проблемиконституювання об’єктів наукового дискурсу.............................. 8
1.2. Мова опису феномену дитячої літератури: наратологічний підхід.... 33
РОЗДІЛ 2. НАРАТИВНА КОНФІГУРАЦІЯ ТЕКСТУ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ.............................................................................................. 41
2.1. Порядок розповіді.................................................................................. 41
2.1.1. Функції анахроній у повісті-казці Чарівне дзеркальце, або Незнайомка з Країни Сонячних Зайчиків” Вс.Нестайка.............................. 46
2.1.2. Тривалість і форми руху в наративах................................................ 53
2.2. Наративна частота: функції ітеративної та сингулятивної розповіді.. 64
2.3. Феномен кореляції ітеративності та ізохронності: серіали Дж.Ролінґ про Гаррі Поттера......................................................................................... 67
РОЗДІЛ 3. НАРАТИВНА КОМУНІКАЦІЯ У ДИТЯЧОМУ ТЕКСТІ......................................................................................................................... 85
3.1. Інстанція адресанта: феномен автора і функції наратора в дитячому тексті.............................................................................................................. 85
3.1.1. Гетеродієгетична нарація.................................................................... 94
3.1.2. Гомодієгетична нарація....................................................................... 95
3.1.3. Ступінь виявленості......................................................................... 100
3.2. Способи регулювання наративної інформації: фокалізація................ 102
3.2.1. Дитяче” як об¢єкт: екстернальна оптика казок Вс.Нестайка.......... 105
3.2.2. Дитяче” як позиція: інтернальна оптика повістей Вс.Нестайка.... 116
3.3. Інстанція адресата: наративні ситуації художньої комунікації.......... 124
3.3.1. Адресат і реципієнт у фіктивному світі розповіді........................... 130
3.3.2. Конкретний — абстрактний читач і поняття.................................... 132
подвійної адреси” в дитячій літературі.................................................... 132
3.3.3. Риторика абстрактного читача: інший світ” гумористичних оповідань для дітей і конвенції дитячого аспекту”.................................. 137
3.3.4. Наративні виміри фіктивного адресата в дитячій літературі.......... 141
3.3.4.1. Класичний читач” повісті Міо, мій Міо” Астрід Ліндгрен....... 143
3.3.4.2. Модерний читач” історій про Вінні-Пуха А.Мілна, Б.Заходера, Л.Солонька, А.Костецького та В.Руднєва................................................. 147
3.3.4.3. Масовий читач” історій про Гаррі Поттера Дж.Ролінґ............... 158
ВИСНОВКИ............................................................................................... 180
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ................................................ 190
ДОДАТКИ.................................................................................................. 231

ВСТУП
Традиційно у філологічних науках література як мистецтво слова розглядається без диференціації на дорослу” та дитячу”. Тому в поетиці не розглядається у межах типології художніх форм такий дискурсивний канон як дитяча література”. Однак у практиці критичної рефлексії (вузівські програми, підручники, посібники, хрестоматії, матеріали науково-практичних конференцій, літературознавчі словники, довідники, енциклопедії тощо) термін дитяча література” функціонує досить активно, позначаючи певний масив текстів, що конституює середовище розвитку і виховання дитини. Цим поняттям традиційно охоплюються гетерогенні та поліморфні тексти: дитяча літературна творчість, творчість дорослих для дітей, адаптації для дитячого читання. Критеріями вирізнення цієї множини текстів стають: референтивна картина світу (трансляція субкультури дитинства), виховний потенціал”, доступність”, вікова орієнтованість (врахування особливостей мовного та ментального горизонтів певної читацької аудиторії) і т.д. Відсутність серед названих критеріїв власне естетичного спонукає до концептуального осмислення феномену дитячої літератури” поетикально, тобто не як множини емпіричних фактів, а як розповідну модель естетичної комунікації, в якій корелюють наративні стратегії та закономірності процесу читання. Необхідність реалізації саме такого підходу до творів, віднесених до кола дитячого читання, які традиційно розглядаються з позиції педагогічної критики” і ще не стали повноправним об’єктом українського літературознавства (тоді як в зарубіжній академічній науці починаючи з 70-х років ХХ століття їх вивчення є окремою галуззю досліджень і, фактично, своєрідним індикатором постмодерної чутливості” літературної теорії) і зумовлює, на наш погляд, актуальність теми дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в руслі колективної теми кафедри теорії літератури і порівняльного літературознавства Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка Проблеми рецептивної поетики і наратології в українсько-зарубіжних літературних зв’язках” (2000-2005 рр.). Тема дисертації затверджена координаційною радою Інституту літератури НАН України 2002 р. (протокол № 1).
Мета дисертаційного дослідження — встановити специфіку наративного дискурсу та закономірності розповідної конфігурації текстів, віднесених до кола дитячого читання. Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:
1. Провести теоретико-методологічний аналіз підходів до розуміння явища дитячої літератури.
2. Розглянути маргінальний статус дитячої літератури як ідеологічної практики конституювання об’єктів наукового-критичного дискурсу.
3. Експлікувати наратологічну перспективу як методологічну стратегію подолання опозиції центральних” і периферійних” явищ літературного процесу.
4. Встановити сутність комунікації у фікціональному дискурсі та феномену наративної репрезентації художнього світу.
5. Виявити специфіку організації розповідного дискурсу дитячої літератури за допомогою базових інтерпретативних категорій: наративний час, форми розповідного руху, способи регулювання інформації, наративні рівні та інстанції.
6. З’ясувати закономірності кореляції оповідної стратегії та рецептивної тактики в текстах, адресованих дитячій аудиторії.
Об’єкт дослідження. Дитяча література — це передусім література, яка є частиною культурної традиції і повинна розглядатися у межах загальних теоретико-літературних проблем генези, функціонування та типології художніх творів тощо. Водночас це поняття акумулює суспільні уявлення про дитинство, а отже — конвенції стосовного дитячого читання і дитячої книги. Враховуючи особливості цих контекстів функціонування поняття дитяча література, обрані нами для дослідження тексти експлікують, з одного боку, можливості самого літературного дискурсу, а з іншого, окреслюють актуальне поле функціонування художніх форм (горизонт сподіваного). Відтак, об’єкт аналізу — тексти українського та зарубіжного письменства, що складають царину читання для дітей: Я.Бжехви О.Волкова, Я.Гояна, В.Драгунського, Б.Заходера, І.Калинця, Е.Кестнера, А.Костецький, А.Ліндгрен, Кл.Люїса, Г.Малик, А.Мілна, Вс.Нестайка, М.Носова, Г.Остера, М.Пономаренко, Е.Рауда, Дж.Ролінг, Дж.Родарі, Я.Стельмаха, М.Трублаїні, Е.Успенського, Д.Чередниченка, Т.Янссон, Ю.Ярмиша та багато інших (загалом більше 100 творів).
Предмет дослідження: поетика розповідних текстів дитячої літератури (форми художнього викладу, комунікативні структури).
Методи дослідження. Методологічну основу нашого дослідження складають уявлення про комунікативну природу літературного твору, розуміння літератури як сукупності різноманітних дискурсів. Основним методом, застосованим у роботі, є структурно-функціональний, тобто аналіз дискурсивної організації наративів задля виявлення їхніх комунікативних структур. Крім того, виходячи з конкретних завдань кожного розділу, ми використовуємо методи деконструкції (для виявлення нормативно-селективних механізмів літературної теорії), герменевтичний, семіотичний, елементи методів історичної поетики та інтертекстуального аналізу (для встановлення естетичних параметрів розповідних творів для дітей), рецептивного аналізу (поняття процес читання”, горизонт сподівань”, конкретизація” дозволяють розглядати дитяче читання як особливий семіотичний процес, а імпліцитного читача — як кваліфікаційну інстанцію дитячих розповідних текстів).
Теоретичну базу дисертації склали розробки українських та зарубіжних дослідників теорії та історії дитячої літератури (І.Арзамасцевої, К.Вандергріфт, С.Іванюка, Л.Кіліченко, І.Лупанової, Дж.Мей, М.Мік, А.Мосс, Є.Нейолова, М.Ніколаєвої, П.Нодельмана, Т.Полозової, В.Рогачова, Л.Скуратовської, М.Славової, Р.Стаднійчука, О.Тараненко, П.Ханта, З.Шевіт). Розв’язання практичних завдань провадилося на підставі теоретичних положень, сформульованих у працях дослідників наративного дискурсу (М.Баль, Р.Барт, М.Бахтін, В.Бут, Г.Еббот, У.Еко, Ж.Женетт, Дж.Каллер, Ю.Лотман, Дж.Прінса, П.Рікер, Цв.Тодоров, В.Тюпа, Б.Успенський, С.Четмен, В.Шмід та ін.) та рецептивної поетики (Г.Грабович, Р.Гром’як, Є.Добренко, М.Ігнатенко, Р.Інґарден, В.Ізер, Г.Сивокінь, О.Червінська, Г.Яусс).
Наукова новизна роботи полягає в тому, що у ній вперше в українському літературознавстві наративний підхід послідовно застосовується до марґінальної з погляду літературознавства дискурсивної практики. Це дозволяє не лише систематично аналізувати твори для дітей (як наративи, в яких репрезентують реальні чи вигадані події і ситуації у часовій послідовності” [309, 1] та витворюються моделі культурної взаємодії), а й позиціювати їх як повноправний об’єкт літературної теорії.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вони можуть застосовуватися при розробці загальних і спеціальних навчальних курсів з теорії та історії літератури, використовуватися практиками (критикам, редакторами, видавцями дитячої літератури) і керівниками (бібліотекарями, учителями, батьками) дитячого читання. Матеріали і концепція дисертації можуть залучатися до подальшого наукового дослідження дискурсивної природи літератури, її структурних та функціональних типів, вивчення специфіки художнього сприйняття та чинників естетичної рецепції, а також феномену ідентичності.
Апробація результатів дисертації здійснена на засіданнях кафедри теорії літератури і порівняльного літературознавства Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка та Лабораторії славістико-методологічних студій (Тернопіль). Окремі положення роботи були представлені у вигляді доповідей на щорічних наукових конференціях викладачів та аспірантів ТДПУ (2001-2003 рр.), міжнародних конференціях Франція та Україна: діалог двох культур” (Дніпропетровськ, 2001-2003 рр.), на V Всеукраїнській науково-теоретичній конференції молодих учених (Київ, 2002 р.), на Другій Всеукраїнській конференції Формування творчої особистості вчителя початкових класів” (Вінниця, 17-18 жовтня 2001 р.), на міжнародній конференції Наративні виміри літератури” (Тернопіль, 23-25 жовтня 2003 р.).
Публікації. З теми дисертації опубліковано 6 статей, 3 тези та 2 рецензії.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 489 позицій, та 6-ти додатків. Обсяг основного тексту дисертації — 190 стор.

Список литературы

ВИСНОВКИ
Проведений з погляду базових концептів літератури (автор, текст, читач) аналіз розповідного дискурсу творів українських і зарубіжних письменників, які сьогодні репрезентують феномен дитячої літератури, дозволяє накреслити ряд висновків.
Дитяча література — один із складних і цікавих об’єктів гуманітарних досліджень, горизонти інтерпретацій якого зумовлені його соціальною, культурною, дискурсивною природою.
З одного боку, дитяча література — це такий феномен, який має величезний вплив на культуру в цілому і дитячу субкультуру зокрема. Дитяча література є частиною символічних форм, які створені з орієнтацією на дитинство, які і стихійно, і керовано ним присвоюються”, стають способом самоорганізації свідомості, практикою себе” (М.Фуко), способом індивідуального самопозиціювання, утворення Я-концепції. Дитяча література — ідеальна, віртуальна за своєю природою і, як і будь-який мистецький феномен, виступає специфічним механізмом формування культурно-обумовлених сценаріїв поведінки людини та формою їх засвоєння. З дитячою літературою пов’язана практика й політика репрезентації дитинства в суспільстві, де вона відіграє роль ситуативно значимого плато”, що фіксує образ дитинства, його місце та роль у мінливому світі смислів і форм. Свого часу американський етнограф Маргарет Мід в основу типології культур (постфігуративної”, кофігуративної”, префігуративної”) поклала концепцію дитинства” — специфіку взаємодії дорослих і дітей. Висловимо припущення, що феномен дитячої літератури властивий постфігуративним культурам, де дорослі, культурний істеблішмент все ще гадає, що існують універсальні уявлення про природу істини, добра, користі, краси, а людина з її вродженими властивостями відчуття, мислення і діяльності залишається в цілому незмінною. Проблематизація ж меж і функцій дитячої літератури (згадаймо дебати про її специфіку”) промовисто вказує на процес культурних трансформацій в інформаційну епоху” — кофігурацію і префігурацію суспільства, де влада й авторитет, звичайно, зосереджені в руках дорослих, одначе діти перестають бути лише об’єктом впливу”, а перетворюються в суб’єктів розвитку”, в іншого” як рівноцінного й онтологічно необхідного дорослим. Отже, дорослий”, дитина” — це поняття культурного лексикону, одна з мов опису реальності (теж, звичайно, однієї з багатьох можливих). Дитяча література в сучасному розумінні виступає простором соціокультурної взаємодії, суспільно санкціонованим способом нарації, в ході якої вибудувані форми ідентичності, суб’єктності стають способом споглядання реальності. У цьому полягає (бачиться) загальнокультурний феномен дитячої літератури, її роль у процесах соціалізації та інкультурації.
Водночас, дитяча література є конституентом дитячої субкультури — поряд із дитячим фольклором, ідіолектами, заняттями і розвагами. Дитяча література — це продукт (процес і результат) субкультурності, який породжується в полі специфічних, глибинних, персональних переживань дитини в ситуації діалогу з навколишнім світом, конфігурується енергією дитинства, його духовною та емоційною силою, особливим баченням і сприйняттям світу, здатністю до особливого, неповторного трансцендентного і сакрального осягнення дійсності в усіх її планах” [2, 47]. Тому впізнавана як образ дитинства”, дитяча література репрезентує знаковість самого дитинства. У цьому (розуміється) сутність субкультурного феномену дитячої літератури.
Але дитяча література — це і частина літературного простору, феномен розвитку письменства як художньої практики людства, вияв процесів її інституалізації та диференціації. Дитяча література виступає субсистемою літературної полісистеми, специфічним локусом її традиційності та джерелом новаторства. Феноменологія дитячої літератури (рецепція текстів — історично та актуально — у колі дитячого читання, спеціальна адресація текстів дітям з урахуванням кодів сприйняття та (не)відповідно до суспільних норм стосовно дитячого читання, власне дитяча літературна творчість як феномен саморепрезентації, артефактний канон дитячої літератури — книга й періодика як синтетичні вербально-візуальні її втілення”) є красномовним фактом дискурсивної природи літератури. Функціонально дитяча література — це структурована послідовність інтенційних актів, де знакова система (вербальний комунікат) має особливу конвенційність, орієнтовану на ідеального іншого”, уявного адресата в процесі художньої комунікації, але цей інший” має упізнавані риси бажаного ”іншого”, дитячої читацької аудиторії. Дитяча література — це ефективні інтенційні акти, які сприйняті чи сприймаються конкретним реципієнтом завдяки певним правилам діалогу (кореляція експліцитного нормативу повідомлення й імпліцитних нормативів читання), де тільки в разі успішної взаємодії окреслюється спільний простір смислів, знання перетворюються на розуміння, повідомлення — на сприйняття, текст для дітей — на дитячий твір. У цьому полягає сутність дитячої літератури як комунікативної події і її специфіка як дискурсивного канону (текстуально і контекстуально).
Отже, дитяча література як соціокультурний феномен цікава з будь-якого погляду в якості об’єкту досліджень, що, власне, і підтверджує соціологія, історія, психологія, педагогіка, антропологія, мовознавство, книгознавство, філософія тощо. Тим актуальнішим є (виявилося) дослідження зазначеного явища з усією повнотою його культуротворчих і філологічних аспектів літературознавством. Одначе, як відзначено нами у Першому Розділі дисертаційного дослідження, попри гадану й навіть декларовану чутливість сучасного — в хронологічному й аксіологічному сенсі — наукового дискурсу до різноманіття літературного буття, дитяча література досі залишається поза сферою академічного інтересу. Ситуацію маргінального характеру представлення цього феномену в літературознавстві демонструє і не термінологічний статус поняття дитяча література”. Хоча саме поняття досить активно функціонує у метакритичному дискурсі (словники, енциклопедії, вузівські програми й посібники, статті й монографії), одначе воно позбавлене системних рис літературознавчого об’єкту. Ми доводимо, що теоретичній концептуалізації цього поняття перешкоджають як владні стереотипи повсякденного мислення (дитяча” — не-доросла” — несерйозна, минуща, недосконала”), так і риторика прецедентних (історичні науки, соціологічні, дидактика) дискурсів, що акцентують усі інші функції художнього адресування дітям, крім естетичної. Крім того, внутрішня суперечливість літературознавства (інерція елітаристських концепцій літератури у ситуації дестратифікації, деієрархієзації культури, комплекс меншовартості”, який спрацьовує в рецепції функціональних новотворів) теж маргіналізує саме явище, позбавляє його теоретичних повноважень як повноправного об’єкта наукового дискурсу. Наслідком цього є і фрагментарний характер досліджень творів для дітей, і відсутність силового поля” фахових дискусій, не виробленість літературознавчої мови опису цього складного феномену. Попри все нами підкреслюється позитивний факт спроб формалістських інтерпретацій дитячої літератури (Л.Скуратовська, С.Іванюк), вимірів з погляду комунікативних підходів (рецептивні студії О.Тараненко, семіотичні — М.Славової та Е.Огар).
Таким чином, усвідомлюючи необхідність реабілітації” дитячої літератури, визнання її в рамках оновлюваних парадигм українського літературознавства, ми (запропонували) пропонуємо передусім віднайдення способів означування дитячої літератури. В якості однієї з можливих практик такої об’єктивації ми (обстоювали) пропонуємо наратологічний підхід, який охоплює дискурсивну природу цього феномену — його подієвий характер, прагматичність, конвенційність, що знаходять своє вираження в розповідному режимі тексту твору (наративі), адресованому дитячій аудиторії. Загальна сутність такого підходу, його перспективи окреслені в другому параграфі першого розділу.
Оскільки саме художня література для дітей отримує, як правило, педагогічні та психологічні прескрипції, ми, враховуючи і характер нашого дослідження, (зосередилися) зосереджуємося на текстуальному аналізі фікціональних наративів, тобто таких, які за структурними аспектами, естетичною функцією (творчою, ігровою, гедоністичною) віднесені до кола дитячого художнього читання, репрезентують феномен сучасної дитячої літераутри. Відтак твори для дітей українських і зарубіжних письменників швидше використані для ілюстрації можливостей наративного дискурсу, аніж для ідентифікації канону дитячої літератури. Одначе опосередковано вибір цих творів відтворював актуальний горизонт теперішніх читачів з усіма їхніми вподобаннями, тому в полі нашого зору, крім канонічних втілень” дитячих текстів (книг і періодики), були й літературні Інтернет-сторінки.
У другому розділі дисертаційного дослідження художній дискурс творів, адресованих дітям, аналізується як система темпоральних наративних фігур — анахроній (аналепсиси, пролепсиси), анізохроній (форми наративного руху — сцени, резюме, еліпсиси, паузи), нараційних (не)еквівалентностей (ітеративна — сигулятивна розповідь). Для увиразнення специфіки темпорального аранжування в плані порядку розповіді дитячих текстів ми використали контрастивний матеріал — фольклорні казки у колі дитячого читання та літературні казки (зокрема, твори Вс.Нестайка). Спостережена нами інверсивність часу, її форми (зовнішні та внутрішні аналепсиси й пролепсиси, їхня функціоналізація в дискурсах наратора й персонажів) дозволила дійти висновків не лише про універсальність розповідної природи дитячої літератури, а й про роль дитячої літераутри як ситуації в парадигмі читацької компетентності, в еволюції індивідуального досвіду читання, в розширенні горизонтів сподіваного.
Категорія тривалості розповіді, як і способу наративного руху (у формах сцен, резюме, еліпсисів та пауз), верифікована на матеріалі різножанрових текстів (оповідання, повісті, романи), свідчить про міметичні особливості художнього світу дитячої літераутри. Текстуалізація ситуації тут і тепер”, властивої здебільшого дитині-читачу, відбувається, крім традиційно інтерпретитованої в екзистентних вимірах (персонаж-дитина, хронотопні параметри сжету), і за допомогою динамічної нарації, змінам ритму й темпів розповідного руху, акцетуванню сценічного зображення (причому це стосується не лише пригодницької літератури з її зовнішньою подієвістю, а й так званих психологічних наративів, в яких ментальні процеси зображаються з допомогою умовної рівночасності розповіді й перцептивних/ інтроспективних вражень, емоцій, переживань). Особлива функція й ітерації (повторюваності розповіді про одні й ті ж події) в дитячій літературі: з одного боку, ітеративна нарація транслює і конфігурує образ часу” дитини, його циклічність (Пригоди Вінні-Пуха” А.Мілна, Пеппі Довгапанчоха” А.Ліндгрен, Історії Мумі Троллів” Т.Янссон, навіть у Злочинцях з паралельного світу” Г.Малик). З іншого боку, дискурсивні можливості ітерації та ізохронної розповіді (відносно сталий ритм розповіді) виявляються джерелом серіальності в дитячій літературі (твори А.Мілна, П.Треверс, Кл.Люїса, О.Волкова, Е.Успенського чи Вс.Нестайка тощо), надтривалої події розповіді (феномен романів Дж.Ролінґ про Гаррі Поттера, які з цього погляду є меганаративом). І якщо в інших літературних дискурсах здебільшого ізохронність є свідченням низького рівня естетичної розробки текста” (Ж.Женетт), то в координатах дитячої літератури це явище можна розцінювати як специфічну наративну стратегію, що поряд з перспективою перечитування” (Р.Барт) розгортає перспективу дочитування. У цьому дитяча література справді виявляється близькою до масової” літератури за цими зазначеними структурними ознаками. Таким чином образ часу” в дитячій літературі близький до онтології дитячої темпоральності, водночас цей вигаданий досвід часу” (П.Рікер) конфігурує і саму дійсність читача, нормуючи сприйняття останнього. Особливо це стосується серійності” — експліцитної впорядкованості дискретних наративів, де ідея часу імплікована кількісно (ітеративно) та якісно (специфікація події в ізохронних текстах).
Розділ третій нашого дослідження був присвячений феномену наративної комунікації. Одна із функціональних іпостасей наратива — це власне розповідний текст, результат комунікативного акту. У такому разі він виступає специфічною формою дискурсу, конкретним втіленням певної соціокультурної взаємодії, яка в постфігуративних” (М.Мід) моделях культури заснована, крім усього, й на розрізненні старшого” / молодшого”, дорослого”/ дитини”. Наратив як текст у сукупності з ектратекстовими, паратекстовими, транстекстуальними чинниками якраз і вміщує подвійну подієвість — акту розповіді й подій у самій розповіді. Дискурсивний характер наративу зумовлює індексальне означення й кореляцію в знаковому повідомленні трансцедентних й іманентних йому мовців (реальних / віртуальних учасників акту комунікації, адресанта й адресата). Перші — це конкретний автор (письменник, перекладач, посередник) і читач (публіка, авторська аудиторія), відповідно другі — це функціональні іпостасі відправника й отримувача повідомлення (наратор, нарататор, фіктивні мовці-персонажі). На перетині реальних і віртуальних (ідеальних, фіктивних) координат суб’єктів художньої комунікації конституюються інстанції абстрактного автора й абстрактного читача — втілення успішності інтенційних актів, декодованих смислів, спільного поля смислів (за В.Шмідом, ці кореляції утворюють стереотипи автора” або стилі”). Ці відношення цікаво відстежувати як у різних наративах (наприклад, текстах А.Мілна, А.Ліндгрен, Дж.Ролінґ), так і дискурсивній парадигмі одного автора (тоді очевидна різниця між, скажімо, Нестайко-казкарем та Нестайком повістярем, двома світами” Г.Малик — її віршами, Незвичайними пригодами Алі” і притчевими Злочинцями з паралельного світу”). Дитяча література як різновид фікціонального дискурсу часто транслює типові ситуації повсякденної взаємодії у наративі з утворенням характерної розповідної медіації — розповідних рівнів та інстанцій: гетеродієгетичної розповіді, гомодієгетичної розповіді, рамкової нарації. Рецептивна компетентність тоді включатиме інтерпретацію приналежності наратора до світу історії, надійність/ненадійність його статусу, ступінь виявленості (персоніфікованість чи голос” у тексті). Однак самих лише розповідних” (вербальних, голосових”) структур замало як для створення повідомлення, так і для його рефігурації в рецептивній діяльності. Існує цілий ряд наративних імплікації (регулювання дистанції розповіді, об’єму інформації), здійснюваних при допомозі розповідного фокусування — розширення/звуження перспективи розповіді завдяки зовнішньому (нараторіальному) чи внутрішньому (персонажному) обмеженню. Наратологічна категорія фокалізації” виявляється особливо плідною в дослідженні дитячої літератури, оскільки комунікатор (адресант) завжди кодує своє повідомлення аудиторії з певною метою — ідеологічною (пізнавальною, виховною, коригуючою і под., аж до естетичної, адже навіть намір викликати ту чи іншу емоцію у адресата переслідує певну мету). Моделювання цих намірів зумовлене, як ми доводимо, наративними можливостями модалізації дитячого-як-об’єкта” (дидактичні казки Вс.Нестайка) та дитячого-як-позиції” (повісті Вс.Нестайка Тореадори з Васюківки”, Космонавти з нашого будинку”), де останнє конотується, наприклад, у постмодерні як онтологія Іншого” (випадок Вінні Пуха” В.Руднєва). Специфіка комунікації в дитячій літературі спонукає до пошуків вирішення ще однієї проблеми — адекватності/неадекватності стратегій читання інтенціям повідомлення. Дебатоване у теорії поняття подвійної адреси” дитячого тексту (З.Шевіт, С.Іванюк, Є.Нейолов і под.) в наратологічній перспективі дозволяє вийти з-поза межі позитивістських уявлень (реально дитячі тексти завжди читаються і дорослими і дітьми) і функціонально його інтерпретувати. Бачиться логічним говорити про те, що текст апріорі є вмістилищем множини значень. Орієнтація й апеляція до потенційних читачів, як і ідеальних адресатів, здійснюється в наративах індексально (як певні розповідні стратегії). Одначе здебільшого це амбівалентне кодування нейтралізоване в наративному дискурсі (факторами самого тексту чи контексту). Рівень декодування ж залежить від стратегій читання (буквального, редуктивного, гіперінтерпретативного та ін.). Отже, присвоєння” тексту, смисл залежить від досвіду та позиції читача. Інша справа, що в культурній практиці одні стратегії закріплені (приписувані і/або відтворювані) за читачем-дитиною, а інші — за читачем-дорослим (вік-як-досвід). Отже, поняття подвійної адреси” швидше свідчить про високий статус дитячого тексту в сенсі іманентної концентрації в ньому семіотичних практик. Власне, детальний аналіз окремих наративів (повісті А.Ліндгрен Міо, мій Міо”, комунікативної парадигми історій про Вінні-Пуха А.Мілна, романів Дж.Ролінґ про Гаррі Поттера) якраз і експлікує різноманітні ситуації читання з погляду їх зумовленості наративними прийомами самих текстів (відповідно в полі нашого зору перебуває наратив у функціональній єдності усіх його аспектів — часових і модальних, а також контектсуальних, як у випадку перекладів Вінні-Пуха”).
Таким чином, аналіз наративного дискурсу текстів, віднесених до кола дитячого читання, свідчить про те, що з одного боку, вони онтологічно єдині з усіма іншими літературними дискурсами, а проте набувають своєї специфіки прагматично: орієнтовані на певного читача, ці тексти відзначаються певною організованістю розповіді, як у плані темпоральності, так і в плані модальності. В досліджуваних нами текстах ми змогли верифікувати практично всі наратологічні концепти, завдяки яким окреслюється навіть перспектива дослідження тематичної організації творів (так звані табу” — смерть, пристрасть та ін.) як явища селективності розповіді” (В.Шмід). Неексплікованість же, скажімо, таких наративних феноменів, як ахронії (складні немарковані зміни часу), потік свідомості” (неексплікованість наративної інстанції), геральдичні конструкції (силептичні, тобто суто дискурсивний зв’язок подій у дискурсі наратора) й под. свідчать швидше не про абсолютний характер їхньої відсутності, а про умови їхньої можливості (як текстові, так контектсуальні). У зв’язку з цим відзначимо, що наративний підхід, з одного боку, сприяв кращому розумінню особливостей репрезентації дитячого” в сучасній культурі, а з іншого боку, продемонстрував можливості самої теорії нарації. Відтак сенс нашого дослідження усвідомлюємо як подвійне відкритття”: дитячої літератури як метотодологічно цікавого” (М.Славова) об’єкта для літературної теорії, та теорії (у даному випадку — наратології) як одного з дієвих інструментів її інтерпретації — для дитячої літератури. Сподіваємося, що це лише початок навіть наратологічних студій, що не вичерпують унікальності цього явища. Справа подальших досліджень — це, очевидно, наративні типології самої дитячої літератури, закономірності її наративних трансформацій в часі (як еволюція системи) та просторі (як міжкультурна взаємодія), дослідження вимислу в дитячому тексті, жанру як перетину наративно-рецептивних стратегій, паратексту і под. У цьому сенсі теорія дитячої літератури стає водночас її сторією, адже, за словами І.Смірнова, історія розгортається як минуща теорія” [272, 311].

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребёнка в мире // Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 3-16.
2. Акимова А.Н. Мировая детская литература и субкультура детства // Детское чтение: феномен и традиция в конце ХХ ст.: Материалы международной конференции (доклады, сообщения), Санкт-Петербург, 12-14 мая 1999 года. — Ч.1. — СПб.: Изд-во СпбГУ. — С. 46-49.
3. Акимова А.Н., Акимов В.М. 70-е, 80-е Проблемы и искания современной детской прозы: Очерки, размышления, заметки. — М.: Прогресс, 1989. — 221 с.
4. Александров В. Кто придумал футбол, или Гарри Поттер в школе и дома // Новый мир. — 2001. — № 7. — С. 175-181.
5. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Избранные труды: В 2 т. — М.: Гнозис, 1995. — Т. 2. — С. 629-650.
6. Арзамасцева И. Метафора жизни: Размышления о сказке // Детская литература. — 1991. — № 9-10. — С. 26-29.
7. Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература: Учебник. ― М.: Академия, 2000. ¾ 472 с.
8. Аристотель. Поэтика. Риторика. ¾ СПб.: Азбука, 2000. ¾ 348 с.
9. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интектекстуальность: Сборник статей / Науч. редактор П.Е. Бухаркин. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. — 444 с.
10.Арнольд И.В. Читательское восприятие интертекстуальности и герменевтика. // Интертекстуальные связи в художественном тексте. — СПб.: Образование, 1993. — С. 4-12.
11.Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М.: Прометей, 1994. — 352 с.
12.Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. — Том 40. — № 4. — 1981. — С. 356367.
13.Арьес Ф. Ребёнок и семейная жизнь при Старом порядке. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. — 416 с.
14.Астаф’єв О.Г. Здобутки й прорахунки прози для дітей // Радянське літературознавство. — 1984. — № 1. — С. 19-24.
15.Атарова К.Н., Лесскис Г.А. Семантика и структура повествования от первого лица в художественной прозе // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. — Том 35. — № 4. — 1976. — С. 343356.
16.Атарова К.Н., Лесскис Г.А. Семантика и структура повествования от третьего лица в художественной прозе // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. — Том 39. — № 1. — 1980. — С. 33-46.
17.Ауэрбах Э. Мимерсис. Изображение действительности в западноевропейской литературе. — М.: Прогресс. 1976. — 555 с.
18.Афасижев М. Н. Западные концепции художественного творчества. — М.: Высш. школа, 1990. — 176 с.
19.Бакіна Т.С. Сучасний фольклор школярів (Особливості творення й побутування): Автореф. дис. к.філол..н. 10.01.07. — К.: КДУ, 1997. — 24 с.
20.Бальбуров Э. Фабула, сюжет, нарратив как художественная рефлексия событий // Критика и семиотика. — Вып. 5. — 2002. — С. 74.
21.Барков А. Мениппея: особый род литературы //http://ham.kiev.ua/barkov/theory/menippea.htm
22.Барт P. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. — М.: Прогресс, 1989. — 616 с.
23.Барт Р. S/Z. / Пер. с фр. 2-е изд., испр. Под ред. Г.К.Косикова. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. — 232 с.
24.Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы ХІХ-ХХ вв.: Трактаты, статьи, эссе. — М.: Изд-во МГУ, 1987. ¾ С. 387-422.
25.Барт Р. Система моды: Статьи по семиотике культуры. — М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. — 512 с.
26.Бахтин М. Литературно-критические статьи. — М.: Художественная литература, 1986. — С. 543.
27.Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — 4-е изд. — М. Художественная литература, 1979. — 320 с.
28.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.
29.Бахтин М.М. Эпос и роман. — СПб.: Азбука, 2000.— 300 с.
30.Бегак Б.А. Тропинками тайны: Приключенческая литература и дети. — М.: Детская литераутра, 1985. — 96 с.
31.Беленькая Л.И. Социальнопсихологическая типология читателейдетей (тип читателя, переходный от детского к подростковому) // Социология и психология чтения. — М.: Наука, 1979. — С. 102-121.
32.Белецкий А.И. Об одной из очередных задач историко-литературной науки: Изучение истории читателя // Белецкий А.И. В мастерской художника слова. — М.: Высш.шк., 1989. — С. 112-126.
33.Бенвенист Э. Общая лингвистика. ¾ М. Процесс, 1974. — 448 с.
34.Беньковская Т.Е. Детская литература и воспитание читателя: Учебнометодическое пособие для студентов пед. вузов и средн. пед. учебн. Заведений. — Оренбург: Издво ОГПУ, 1999. — 171 с.
35.Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. — СПб.: Братство, 1992. — 224 с.
36.Білецький Д., Гурвич Ф., Проценко І., Савенко В., Сафонова А., Ступак Ю. Дитяча література. — К.: Радянська школа, 1967. — 368 с.
37.Бойцун І.С. Твори Є.Гуцала для дітей: проблеми художньої майстерності. — Автореф. дис. к.ф.н. за спеціальністю 10.01.04. — Запоріжжя, 2000. — 20 с.
38.Большакова А.Ю. Теории автора в современном литературоведении // Известия АН. Серия литературы и языка. — 1998. — Т.57. — № 5. — С. 15-24.
39.Брайко О. Екзистенційні проблеми крізь призму детективного жанру (романи Євгенії Кононенко) // Слово і час. — 2003. — № 2. — С. 48-57.
40.Бремон К. Структурное изучение повествовательных текстов после В.Проппа // От структуразизма к постструктуразизму. Французская семиотика / Сост. и вступ. ст. Г.К.Косикова. ¾ М.: Издательская группа Прогресс”, 2000. ¾ С. 239-246.
41.Брицина О. Структура та семантика казки: можливості методики дослідження // Народна творчість. ¾ 1991. ¾ № 2. ¾ С. 89-90.
42.Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. ¾ 2000. — № 3. — С. 29-42.
43.Брюховецький В. На те вона й правда! (Проблеми сучасної літератури для підлітків та юнацтва) // Дніпро. — 1984. — № 3. — С. 125-130.
44.Бубняк Р. Літературно-критичний дискурс: сутність, структура, засоби вираження. — Автореф. дис. к. філол. н. 10.01.06. — Тернопіль, 2001. — 20 с.
45.Буженко Т. Гумор для юних // Весняні обрії. — К.: Веселка, 1969. — 212 с. — С. 87-92.
46.Булаховська Ю.Л. Образи дітей в художній творчості Генрика Сенкевича, Е.Ожешко і М.Конопніцької // Початкова школа. — 1994. — № 7. — С. 4852.
47.Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В.Т.Бусел. — К., Ірпінь: ВТФ Перун”, 2001. — 1 440 с.
48.Величко О.Б. Казка як феномен культури : Автореф. дис. к.філол.н. — К., 1995. — 18 с.
49.Веретеннікова Л. Дитяча гумореска у львівському журналі Світ дитини” (20-30 рр.) // Філологічні студії. — Луцьк: ВДУ ім. Лесі Українки; Волинський видавничий дім, 1999. — № 1. — С. 8-11.
50.Веселовский А. И. Историческая поэтика. — М.: Высшая школа, 1989. 406 с.
51.Виноградов В. В. Проблема авторства и теория стилей. — М.: Гослитиздат, 1961. — 614 с.
52.Воловец Л. На пути к обновлению (заметки об украинской прозе для школьников) // Детская литература. — 1989. — № 7. — С. 18-20.
53.Выготский Л. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во ЭКСМО, Наука, 2003. — 1136 с.
54.Выготский Л. Собрание сочинений: В 6 тт. — Т.4. — М.: Наука, 1984. — С. 260-268.
55.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. ¾ М.: Просвещение, 1991. ¾ 93 с.
56.Гадамер Г.-Г. Герменевтика і поетика: Вибрані твори. — К.: Юніверс, 2001. — С. 153163.
57.Галина М. Жорик Горшков и его товарищи // www.harrypotter.ru
58.Гинзбург Л. Я. О литературном герое. ¾ Л.: Сов. писатель, 1979. — 222 с.
59.Гиршман М. М. Литературное произведение: теория и практика анализа. М.: Высшая школа, 1991. ¾ 159 с.
60.Гиршман М. М. Ритм художественной прозы. М.: Сов. писатель, 1982. 367 с.
61.Гиршман М.М. Художественная целостность. Ритм. Стиль. Диалогическое мышление: Избр. ст. — Донецк: Лебедь”, 1996. — 160 с.
62.Гитер И. Властелин сердец // www.harrypetter.ru
63.Головин В.В. Детская литература, детская субкультура, детская мифология. (К постановке проблемі взаимосвязей) // Детское чтение: феномен и традиция в конце ХХ ст.: Материалы международной конференции (доклады, сообщения), Санкт-Петербург, 12-14 мая 1999 года. — Ч.1. — СПб.: Изд-во СпбГУ. — С. 7-17.
64.Городецька Є. Франко і дитяча література // Радянське літературознавство. — 1941. — Кн. 2. — Лютий. — С. 167-182.
65.Гошовський Б. Українська дитяча література: Спроба огляду і проблематика. — Торонто-Нью-Йорк: ОПДЛ, 1966. — 115 с.
66.Грабович Г. До історії української літератури (Дослідження, есеї, полеміка). ― К.: Критика, 2003. ― 632.
67.Греймас А-Ж. Размышления об актантных моделях //От структуразизма к постструктуразизму. Французская семиотика / Сост. и вступ. ст. Г.К.Косикова. ¾ М.: Издательская группа Прогресс”, 2000. ¾ С. 153-170.
68.Гром’як Р.Т. Громадянськість і професіоналізм: соціальна відповідальність критики. Літературно-критичний нарис. — К.: Радян. письменник, 1986. — 204 с.
69.Гром’як Р.Т. Естетика і критика. Філософсько-естетичні проблеми художньої критики. — К.: Наукова думка, 1975. — 224 с.
70.Гром’як Р.Т. Історія української літературної критики (від початків до кінця ХІХ ст.). — Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. — 224 с.
71.Гром’як Р.Т. Про визначення поетики в світлі естетичної концепції І.Я.Франка// Поетика.— Київ: Наукова думка, 1992.— С.16-21.
72.Грушевський М. Казка // Грушевський М. Історія української літератури: В 6 тт. — К.: Либідь, 1993. — Т.1. — С. 330-368.
73.Губайловский В. Обоснование счастья. О природе фэнтези и первооткрывателе жанра // Новый мир. — 2002. — № 3. — С. 174-185.
74.Губайловский В. Чужое детство // Новый мир. — 2001. — № 7. — С. 182-184.
75.Гудков Л., Дубин Б., Страда В. Литература и общество: Ведение в социологию литературы. — М.: Новое литературное обозрение, 1998. ― 416 с.
76.Гуменний М., Гуменна В. До проблеми авторської особистості в дитячих оповіданнях І.Франка // Українська мова і література в школі. — 2000. — № 3. — С. 6264.
77.Гундорова Т. Дещо про мінус-присутність” української літературної теорії // Слово і час. — 1994. — № 7. — С. 61-62.
78.Гундорова Т. Чи потребує Україна нової методології із Заходу, або Криза а