Горелова Галина Газимовна. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса : Горєлова Галина Газімовна. Професійно-особистісна реадаптація в умовах кризи

ПОСЛЕДНИЕ НОВОСТИ

Бесплатное скачивание авторефератов
СКИДКА НА ДОСТАВКУ РАБОТ!
ВНИМАНИЕ АКЦИЯ! ДОСТАВКА ОТДЕЛЬНЫХ РАЗДЕЛОВ ДИССЕРТАЦИЙ!
Авторские отчисления 70%
Снижение цен на доставку работ 2002-2008 годов

 

ПОСЛЕДНИЕ ОТЗЫВЫ

Порядочные люди. Приятно работать. Хороший сайт.
Спасибо Сергей! Файлы получил. Отличная работа!!! Все быстро как всегда. Мне нравиться с Вами работать!!! Скоро снова буду обращаться.
Отличный сервис mydisser.com. Тут работают честные люди, быстро отвечают, и в случае ошибки, как это случилось со мной, возвращают деньги. В общем все четко и предельно просто. Если еще буду заказывать работы, то только на mydisser.com.
Мне рекомендовали этот сайт, теперь я также советую этот ресурс! Заказывала работу из каталога сайта, доставка осуществилась действительно оперативно, кроме того, ночью, менее чем через час после оплаты! Благодарю за честный профессионализм!
Здравствуйте! Благодарю за качественную и оперативную работу! Особенно поразило, что доставка работ из каталога сайта осуществляется даже в выходные дни. Рекомендую этот ресурс!



  • Название:
  • Горелова Галина Газимовна. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса
  • Альтернативное название:
  • Горєлова Галина Газімовна. Професійно-особистісна реадаптація в умовах кризи
  • Кол-во страниц:
  • 401
  • ВУЗ:
  • Челябинск
  • Год защиты:
  • 2002
  • Краткое описание:
  • Горелова Галина Газимовна. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса : Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.03 : Челябинск, 2002 401 c. РГБ ОД, 71:03-19/21-0

    Содержание к диссертации

    Введение
    ГЛАВА I.Личность и проблема адаптации24
    1.1. Генезис понятия адаптации в психологии 24
    1.2. Принцип системности: личность и адаптация 31 ВЫВОДЫ по главе I 60
    ГЛАВА II.Кризисы в развитии личности и проблема профессионально-личностной реадаптации63
    2.1. Кризис социальной и личностной идентичности 67
    2.2. Кризис зрелого возраста 83
    2.3. Профессиональный кризис 109
    ВЫВОДЫ по главе II 125
    127
    ГЛАВА III.Принцип антропологизма и проблема методов исследования
    3.1. Современный антропологизм и профессионально-деятельностный подход к пониманию личности
    3.2. Гуманистическая парадигма и методы исследования субъекта профессиональной деятельности
    ВЫВОДЫ по главе III 156
    ГЛАВА IV.Личностный способ осуществления профессии типа «человек - человек» (на примере педагогической деятельности)157
    4.1. Личностная динамика субъекта труда 161
    4.2. Педагогическая рефлексия объекта труда 177
    4.3. Эволюция педагогического воздействия: субъект - объект,
    182 субъект - субъект, личность - личность
    ВЫВОДЫ по главе IV ] 92
    ГЛАВА V.Психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации субъекта педагогической деятельности194
    5.1. Мотивационные детерминанты профессионально-личностной реадаптации
    5.2. Ценностное переживание и реализация в профессии мотива генеративности
    5.3. Творческое переживание и самореализация личности в профессии 268
    5.4. Личностный стиль педагогической деятельности в системе совладающего профессионального поведения
    ВЫВОДЫ по главе V 293
    ГЛАВА VI.Эмпирическое исследование профессионально-личностной реадаптации субъекта педагогической деятельности296
    6.1. Изучение эффективности и личностных стилей
    профессиональной деятельности педагогов (до начала 297
    миграционных процессов)
    6.2. Исследование профессионально-личностной реадаптации педагогов-мигрантов
    6.3. Сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности 339
    Выводы по главе VI 346
    Выводы и заключение 349
    Литература 363
    Приложения 385


    Введение к работе

    Актуальность исследования. Современный подход к проблеме адаптации человека подчеркивает многофакторность и многомерность этого процесса. Адаптация подразумевает как самореализацию, адекватное функционирование, так и выраженность отклонений. До недавнего времени наиблынее внимание уделялось отклонениям. В психологии труда адаптация является предметом оптимизации формирования и функционирования человека как субъекта труда [Климов Е.А., 1983; 1988; 1996].
    При неблагоприятном стечении социальных условий, в периоды возрастных и профессиональных кризисов наблюдается дезадаптация субъекта труда, которая выходит на личностный уровень его функционирования. Распад СССР и возникновение новых независимых государств наряду с быстроидущими социально-политическими и экономическими
    трансформациями породил новую этнополитическую и социально-психологическую реальность: миграции, необходимость аккультурации в новых культурных и политических условиях; изменение ценностной структуры группового и индивидуального сознания.
    В период «тройного кризиса» личности - социокультурного, профессионального и возрастного кризиса «середины жизни» -первостепенное значение приобретает система «сдержек и противовесов», не допускающая подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психических функций, расстройству здоровья). Определить содержание этой системы - значит ответить на сугубо житейский вопрос - как выжить. Проблема, таким образом, заключается в качественно новом уровне адаптации субъекта в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс вторичной адаптации понятием «реадаптация». Поскольку ведущим видом жизнедеятельности личности в период «середины
    жизни» является профессиональный труд, целью нашего исследования явился поиск психологических механизмов достижения реадаптации личности в зрелом возрасте, переживающей ситуацию миграции, в профессии и через профессию.
    Имеющиеся к настоящему времени исследования в области психологии труда чаще касаются общеметодологических и организационных аспектов профессиональной адаптации [Венда В.Ф., 1982; Геллерштейн С.Г., 1960; Забродин Ю.М., 1981;ЗараковскийГ.М., 1966; 1987;ЗинченкоВ.П., 1979;1996; Иванова Е.М., 1987; Климов Е.А., 1995; 1996; 1998; Конопкин О.А., 1980; Лебедев В.И., 1978; 1999; Мунипов В.М., 1970; 1979; 1996; НосковаО.Г., 1997; Ошанин Д.А., 1973; Платонов К.К., 1970; Стрелков Ю.К., 2001; Шадриков В.Д., 1982], либо излагают психофизиологический контекст проблемы [Леонова А.Б., 1984; Мерлин B.C., 1964; Степанова СИ., 1986; Швырков В.Б., 1978] и значительно реже профессиональная адаптация ставится предметом специальных исследований в последние годы [Крылов Н.И., 1977].
    Между тем вопросы психологической адаптации рассматриваются на Западе достаточно широко и в различных аспектах, например, в связи с возрастными кризисами [Bettelheim, 1979; Kendis, 1989; Mayer, 1972], психическими и физическими отклонениями [Brier, 1995; Ekblad, 1990; Lytton, 1990] С точки зрения динамики нормального развития в работах последних лет указывается на необходимость исследования сильных сторон индивида [Blumenthal, 1998;Losel, Bliesender, 1994; Magnusson, 1992]. Однако полученные выводы использовать достаточно трудно из-за значительных различий в социальных факторах дезадаптации и условиях самой адаптации.
    В отечественной психологической литературе адаптационные процессы традиционно рассматриваются на двух уровнях функционирования: психофизиологическом и социально-психологическом. Изучаются физиологические механизмы адаптивных реакций в ответ на действие факторов среды, которые обеспечиваются не отдельными органами, а особым
    образом организованными и соподчиненными между собой функциональными системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам [Анохин П.К., 1979; Бернштейн Н.А., 1966; Косилов С.А. 1965; 1979; Медведев В.И., 1982; Симонов П.В., 1981; Ухтомский А.А., 1952; Черниговская Н.В., 1978]. При этом особое внимание уделяется действию социальной среды и отношений [Голубева Э.А.; 1982; Русалов В.М., 1979; 1980]. Вопросам социальной адаптации в условиях совместной деятельности посвящено значительное число работ [Асеев В.Г., 1976; Бобнева М.И., 1978; Кабаченко Т.С., 2000; Кокурина ИГ. 1985; Кайлаков И. 1984; Лысенко В.М. 1988, Русалинова А.А., 1979]. Эффективность социальной адаптации субъекта в рамках данного подхода определяется мерой общности его целей и ценностных ориентации с группой или по сути уровнем его конформности. Поэтому в последние годы наметилась тенденция смещения интереса к традиционному анализу совместных деятельностей в направлении индивидуальной деятельности - деятельности, рассматриваемой на уровне индивидуального бытия [Абульханова К.А., 1993; Анциферова Л.И., 1993; Ломов Б.Ф., 1984].
    В западной психологии вопросы социальной адаптации разрабатываются в рамках специального направления, возникшего на базе необихевиоризма [Miller, 1992; Miller, Galanter, Pribram, 1960] и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной антропологией [Mead, 1969] и психосоматической медициной [Alexander, 1948; 1950]. В упомянутых школах приоритет отдается интересам личности, хотя главное внимание уделяется патологическим явлениям (невротическим и психосоматическим расстройствам, наркоманиям и т.п.).
    В современных исследованиях структурные уровни функциональной системы адаптации привязывают к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство [Ганзен В.А., Головей Л.А., 1980; Платонов К.К, 1972]. Соответственно наметилось направление в
    изучении адаптационного процесса на различных уровнях его протекания [Березин Ф.Б., 1988; Леонтьев В.Г, 1992; Слободская Е.Р., 2000; Яницкий М.С., 1995]. В настоящее время в мировой психологической науке наблюдается значительный интерес к проблеме индивидуальности [Аминев Н.А., 1999; Белоус В.В., 1996; Вяткин Б.А., 1992; Егорова М.С., 1997; Хомская Е.Д. и др., 1997; Ostendorf, 1999], хотя изучение этого вопроса имеет достаточную историю [Лазурский А.Ф., 1924; Мерлин B.C., 1964; Крупнов А.И., 1984; Мясищев В.Н., 1957; Небылицын В.Д., 1976; Теплов Б.М., 1961; Щукин М.Р., 1994; Adler, 1927; Jung, 1923]. С реализацией биологических программ, зафиксированных, прежде всего, в системе темпераменталъных свойств, многие авторы связывают адаптивные возможности человека, стиль его профессиональной деятельности [Борисова Е.М., 1973; Ильин Е.П., 1988; Климов Е.А., 1969; Кричевский Р.Л., 1985; Толочек В.А., 1999] и стили совладания с жизненными ситуациями [Либин А.В. 1993; 1998; Либина Е.В., 1995; Морсанова В.И., 1998]. Однако уровень индивидуальности в ее классическом понимании не исчерпывает всей структуры психического облика человека. Понятие адаптационного стиля у некоторых авторов начинает выходть за рамки биодинамических характеристик субъекта в сторону интеллекта [Холодная М.А., 1990; Шкуратова И.П., 1994], осознаваемой поисковой активности [Ротенберг B.C., Аршавский В.В., 1984] и вплотную приближаться к пониманию его значения для психологии личности [Балл Г.А., 1989] как операциональной характеристики способов реализации индивидом своих мотивов. В последние годы в психологию активно внедрилось понимание личности как мотивационно-смыслового поля субъекта [Абульханова К.А., 1980; Анцыферова Л.И., 1982; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1988; Леонтьев Д.А., 1993; Орлов А.Б., 1998; Петренко В.Ф., 1988; Петровский В.А., 1992; Столин В.В., 1983]. Этот подход весьма перспективен как источник ценностной установки на поиск целостности реального человека и одновременно протест против его «частичных» образов. Однако при
    рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность), либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до того, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется ложным [Абульханова К.А., 1991]. Между тем личность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной [Петровский В.А., 1992], сверхнормативной [Асмолов А.Г., 1990] активности, так лее реализует приспособительную функцию, как и любое психическое, однако вопрос о ее вкладе и механизмах влияния на профессиональную адаптацию субъекта в психологии труда специально не рассматривался.
    Для приспособления к ситуации обычно рассматривают выбор и изменение способов действий. Пластичность и адаптивность субъекта выражается, однако, не только в изменении способов действий в определенных ситуациях, но и в изменении самого отношения к ситуации. Временная инструментальная недостаточность, несоответствие социальным и профессиональным требованиям приводят субъекта к необходимости личностной рефлексии как способа актуальной интеграции личности. Таким образом, в ситуации утроенного кризиса вопросы смыслообразования и изменения личностного отношения субъекта труда выходят на первый план и требуют специального рассмотрения.
    В ряду профессий типа «человек-человек» выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю [Макарьян Т.К., 1923; Шафранова А.С., 1923; Рубинштейн М.М., 1927] и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки
    [Володарская И.А., 1989; 1990; Гоноболин Ф.Н., 1965; Зосимовский А.В.,
    1982; Ильясов И.И., 1996; Кузьмина Н.В, 1967; Полонский В.М., 1998;
    СалминаНГ., 1988; Талызина Н.Ф., 1998; Усанова О.Г., 1997; Шадриков В.Д.,
    1983; Щербаков А.И, 1967], концептуальные основы педагогического общения
    [Бодалев А.А.,1983; Леонтьев А.А., 1974; Петровская Л.А., 1982]. Однако
    проблема профессионального самоопределения учителя, как показывает
    практика, не стала менее острой. Неслучайно в последние годы
    активизировалась разработка вопросов формирования профессионального
    самосознания педагогов [Вяткина З.Н., 1979; Митина Л.М., 1990; Маркова
    А.К., Никонова А.Я.,1987; Пряжникова Е.Ю., 1994]. Однако стремление
    поставить субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило,
    ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности
    и роли в межличностном взаимодействии. Вне диапазона внимания
    исследователей остаются глубинные личностные мотивы и смыслы
    профессиональной деятельности.
    Достигая в своем профессиональном развитии фаз мастерства,
    авторитета и наставничества, субъект педагогической деятельности
    одновременно переживает ситуацию профессионального кризиса,
    выражающегося в деструкциях профессионального поведения и
    эмоциональном выгорании [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 1997; Парняков А.В и
    др., 1992; Форманюк Т.В., 1994]. Кроме профессионального кризиса,
    фактором, вынуждающим личность запускать в действие адаптационные
    механизмы, становится и ситуация социокультурного кризиса [Андреева Г.М.,
    1998; Гриценко В.В., 2000; Лебедева Н.М., 1999; Солдатова Г.У., 1998;
    Стефаненко Т.Г., 1997; Berry, 1996.] и возрастного [Гамезо М.В. и др., 1999;
    Залевский Г.В., Фадеева Л.Н., 1998; Bettelheim, 1979; Erikson, 1968; Kendis,
    1989; Mayer, 1972]. Именно в условиях умноженного кризиса личности
    действие адаптивных механизмов проявляется особенно ярко, однако
    имеющиеся исследования касаются только отдельных сторон этой проблемы
    [Вайзер Г.А., 1998]. Пластичность и адаптивность субъекта выражается не
    только в изменении способов действий в кризисных ситуациях, но и в
    изменении самого отношения к ситуации. Вопросы смыслообразования и
    изменения личностного отношения субъекта труда выходят на первый план и требуют специального рассмотрения, что и было учтено в определении целей и задач настоящего исследования.
    Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. к ярко выраженной профессионально-личностной дезадаптации. Когда учитель достигает в своем возрастном развитии периода зрелости - 40-60 лет (а таких педагогов в образовательных учреждениях более половины всех работающих), актуализируется противоречие между закономерно нарастающей возрастной инволюцией субъекта, с одной стороны, и динамичным характером и ритмом труда, с другой.
    При анализе педагогической деятельности возник вопрос, что удерживает педагога в профессии, столь трудной и недостаточно стимулируемой материально. Точка зрения о преобладании в ней людей с демонстративной акцентуацией и манипулятивнои направленностью не подтверждается, такие люди в педагогической профессии есть, но число их далеко не преобладающее. Тезис о невостребованности педагогов в других сферах труда также не может быть принят, ввиду широкого спроса на коммуникабельность в сочетании с высшим образованием на рынке труда, например в так называемом «сетевом маркетинге». Вопрос о психологических условиях закрепляемости специалистов в сфере педагогического труда также остается открытым и требует своего разрешения.
  • Список литературы:
  • ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    1. Проведенное исследование позволяет говорить о качественно новом уровне профессиональной адаптации субъекта труда в период зрелости и сопровождающих ее кризисов. Мы обозначили этот процесс вторичной адаптации понятием «реадаптация». Рассмотрение процесса профессиональной реадаптации в контексте психофизиологической и социально-психологической регуляции, принятое в психологии, недостаточно для периода зрелости. Применение системного подхода позволило привязать структурные уровни функциональной системы реадаптации к уровням организации человека, рассматриваемого как биосоциальное единство, и, кроме социально-психологического и психофизиологического уровней, выделить в адаптационном процессе собственно психологический или личностный уровень регуляции. Генетический анализ показал, что уровень зрелой личности образует систему «сдержек и противовесов», не допускающую подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психических функций, расстройству здоровья). Деятельностный подход позволил представить реадаптационный процесс личности профессионала как дериват его активности, благодаря которой одновременно порождаются продукты, результаты профессиональной деятельности и сущностные силы субъекта, формирующиеся в процессе их объективации в этих продуктах, и соответственно определить соотношение социальной детерминации и самодетерминации в процессе профессиональной реадаптации.
    2. Однако, ни личностно-деятельностный, ни системный, ни генетический подходы не могут быть полноценно реализованы при исследовании процесса реадаптации в отрыве от широкого социально-исторического контекста, конкретизации условий жизнедеятельности Российского учительства, вне учета возрастных рамок и профессиографического исследования субъекта труда, т.е.
    границы объекта настоящего исследования предполагают необходимость введения интегрированного подхода, включающего в себя все упомянутые выше подходы. В комплексном рассмотрении реадаптации субъекта во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: как субъекта труда,
    социокультурного субъекта и природного индивида наиболее продуктивным оказался интегративно-эволюционный подход, выразившийся в генетическом анализе объекта исследования в трех аспектах его развития - в профессио-, социо- и онтогенезе.
    3. Учитывая физиологические механизмы адаптивных реакций субъекта в ответ на действие факторов среды и выделяя психологические реакции на влияние социальной среды, вводится опосредующий действие этого механизма фактор адаптации - личность как совокупность ценностно-смысловых и мотивационных образований и операциональная характеристика способов реализации субъектом своих мотивов. В ситуации профессионального, социокультурного и возрастного кризисов «середины жизни» этот фактор становится ведущим, а уровень реадаптации непосредственно связывается с уровнем развития личности как самоопределяющегося социального субъекта. Личность как психологическое образование, заключая в себе потенциал надситуативной или сверхнормативной активности, так же реализует приспособительную функцию, как и любое психическое.
    4. Системный подход к личности как целостному образованию оказался адекватным принципу антропологизма как наиболее общей содержательной характеристики философско-психологической культуры человечества в ее обращенности к целостному человеку, приоритету уникальности над общностью, в признании неочевидности и прозрачности объекта исследования, чем и вызвано применение в работе наряду с традиционными эмпирическими идеографических методов исследования. Фундаментальные положения системного подхода в контексте исследования адаптивности как метапараметра индивидуальности представлены в стратегии ее исследования: фокусировалось внимание на адаптационных процессах личности, а не продуктивных; субъект изучался во время стрессового воздействия, связанного с миграцией и вынуждающего запускать в действие адаптивные механизмы; наконец, адаптационные процессы изучались в естественных условиях профессиональной жизнедеятельности субъекта.
    5. Особо в ряду профессий типа «человек-человек» выделена педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Соответствующий уровень развития личности, позволяющий осуществлять рефлексию всех компонентов трудовой деятельности, выступает системообразующим элементом профессиограммы для профессии педагога и преподавателя. В силу особого характера педагогической деятельности ее эффективность и адаптация профессионала напрямую связаны с личностными смыслами субъекта труда. В когнитивный компонент профессиональной адаптации включается рефлексия педагогом объекта и субъекта труда, эволюции педагогического взаимодействия от уровня субъект-объектных и субъект- субъетных отношений до личностного уровня. В аффективной составляющей профессионального самосознания рефлексия направляется на дезадаптивные функциональные состояния и эмоциональные отношения субъекта труда, такие как организационный стресс как реакция на усиление администрирования и командного стиля управления; феномен опустошенности или «эмоционального выгорания», проявляющегося в форме эмоционального истощения,
    дегуманизации и негативного самовосприятия в профессиональном плане. Поведенческая компонента труда подвержена профессиональным деформациям, принимающим форму: авторитарности, агрессивности, консерватизма,
    социального лицемерия, поведенческого трансфера, эмоциональной
    индифферентности. Несмотря на известные «издержки», педагогическая профессия несет в себе определенный реадаптационный потенциал. Компенсация дезадаптаций и профессионально-личностная реадаптация связываются с типом поведения «совладания». Совладающее поведение субъекта труда обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внешних требований и внутренних потребностей, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выделено восемь стратегий совладающего поведения: от пассивного эскапизма как уклонения от разрешения проблемы, до активных проблемно-сфокусированных стратегий («планомерное решение проблем» и «путь конфронтации») и эмоционально- сфокусированных стратегий («дистанцирование», «самообладание», «поиск социальной поддержки», «принятие на себя ответственности за происходящее», «позитивная переоценка ценностей»).
    6. В условиях многомерного кризиса субъекта труда действие адаптивных механизмов проявилось особенно ярко. Ситуация одновременного воздействия на личность профессионального, социокультурного и возрастного кризиса зрелости высветила общую для разрешения каждого из кризисов проблему ломки стереотипов и изменения системы ценностей. Если на первых стадиях профессионального становления решающее значение в разрешении кризисов имели объективные факторы, например смена ведущей деятельности, то на рассматриваемой стадии все большую роль играют субъективные факторы: изменение «Я-концепции», перестройка профессионального сознания, объективизация уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоосуществлении, т.е. внутренние условия личностного роста становятся причинами профессиональной реадаптации субъекта труда. В эмпирическом исследовании подтвердилась гипотеза о том, что педагогическая деятельность заключает в своем операционально-смысловом поле определенные предпосылки для создания условий, обеспечивающих устойчивость субъекта труда как личности в зрелом возрасте и его реадаптацию в ситуации утроенного кризиса. Именно в этой профессиональной деятельности наиболее полно реализуются специфические потребности, которые являются ведущими на данном этапе
    онтогенеза и которые далеко не всегда осознаются личностью и соответственно не отражаются в ее профессиональном самосознании.
    7. Принятие концепции самодвижения личности в развитии до метаиндивидного уровня и проведенное эмпирическое исследование обнаруживают, что высшей потребностью, реализуемой на уровне зрелой личности, является потребность в обретении и объективации смысла жизни и деятельности. Поскольку смысл является интегралом переживания (этого смысла), побуждения (мотива) к этому предмету и осознания его, психологические механизмы профессионально-личностной реадаптации представляют собой отрефлексированную систему творческих и ценностных переживаний, связанных с педагогической деятельностью, осознанных образов объекта и субъекта труда, субъектно-субъектных отношений и мотивов профессиональной деятельности. Преодоление кризиса осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Мотиву придается значение конечной цели деятельности, в приближении к которой человеку необходимо достичь ряд промежуточных целей. Промежуточные цели в виде показателей мастерства в профессиональной деятельности приобретают мотивационное значение вследствие специальных процессов смыслообразования, которое и становится смыслом. Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации, «сдвига мотива на цель» у педагога зрелого возраста обеспечивают развитие высших форм мотивации, ведущих на данном этапе онтогенеза смысложизненных мотивов, определенных как генеративность и самореализация в творчестве, где генеративность - желание повлиять на следующее поколение через практический или теоретический вклад в развитие общества. Развертывание и осознание этих мотивов представлено в виде ценностных и творческих переживаний, «вытесняющих» неконструктивные переживания, связанные с кризисами, и понимаемых как форма внутренней активности, направленной на переосмысление своего существования в профессии.
    8. Фактором, определяющим профессиональную устойчивость и соответственно реадаптацию, является выработка субъектом особого стиля
    деятельности, определяемого его личностной индивидуальностью, или личностного стиля, представляющего собой систему психологических средств для выполнения профессионально-педагогической деятельности, в которую включаются специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность субъекта и придающие ей своеобразную направленность. Адаптивная активность субъекта реализуется через личностный стиль профессиональной деятельности, поскольку он включает индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым прибегает субъект в целях уравновешивания внешних требований к деятельности с внутриличностными потребностями. Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой субъекта, может быть представлен в контексте личностной индивидуальности, его ценностно-смысловой сферы, характеристики мотивов профессиональной деятельности, стиля межличностного взаимодействия и метайндивидной представленности. Эффективные с точки зрения совладающего поведения личностные стили педагогической деятельности включают механизмы интеллектуальной рефлексии, волевого контроля и способности к децентрации.
    9. Эмпирическое исследование профессионально-личностной реадаптации субъекта педагогической деятельности состояло из трех этапов и включало в себя: 1) изучение эффективности и личностных стилей профессиональной деятельности педагогов (до начала миграционных процессов); 2) исследование профессионально-личностной реадаптации педагогов-мигрантов; 3) сравнение выборок педагогов-мигрантов и педагогов из ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности. Анализ практики работы учебных заведений позволил выявить степень влияния личностных стилей учителей на эффективность их педагогической деятельности и профессиональное самочувствие. Анализ уроков, наблюдение и участие в «урегулировании» значительного числа межличностных конфликтов показали, что во всех случаях отчетливо проявлялась связь уровня развития личности учителя (с позиции его
    идентичности, адекватности самооценки, аутентичности, мотивационной направленности и когнитивной зрелости - мудрости) с профессионализмом в решении возникающих проблем. Результаты наблюдения соотносятся с результатами опроса и исследованием самооценки, уровня притязаний и мотивации. Учителя, которые в первую очередь ориентируется на качество преподавания предмета и испытывают удовлетворение от него, проявляют высокий интерес к научно-теоретическим основам предмета, вопросам методики и психолого-педагогическим проблемам организации учебной деятельности. Полученные данные о характере профессионального чтения свидетельствуют, что, чем шире круг практических проблем, которые учитель оценивает как профессионально значимые, тем богаче его запросы по отношению к информации и круг его профессионального чтения. В запросах учителя проявляется сложный профессионально-личностный синдром: его социальные установки и ценностные ориентации, его направленность в профессиональной сфере неоднозначны. С одной стороны, он ориентируется на использование знаний преимущественно на уровне конкретных практических рекомендаций. Его установки сочетаются с аналогичной позицией и по отношению к собственной деятельности, к накоплению индивидуального опыта в форме конкретных рекомендаций, частных приемов. С другой стороны, учитель осознает необходимость использования знаний не только в форме конкретных разработок, но и теоретического осмысления практических проблем.
    10. Генеративная функция учителя, имеющая важное значение в системе реадаптации его личности, реализуется в воспитательной деятельности, однако данный мотив реально осознают только 46% учителей. Для этого есть целый ряд причин. Главной из них является утрата ценностного отношения к тому аспекту профессиональной деятельности, который недостаточно стимулируется в социальном и экономическом планах - воспитанию. Отсюда вытекает и отношение учителей к поиску собственного стиля. Только небольшая часть учителей (от 16,5 до 36% в зависимости от группы) положительно оценивают свою готовность к оригинальной деятельности, т.е. надситуативно активны. Соответственно 20 и 18% учителей отмечают достаточный уровень взаимопонимания со школьниками, в то время как своеобразие деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения и на основе взаимопонимания. Речь идет об особой позиции учителя в процессе взаимодействия с учащимися - личностной позиции - и выработке стиля на уровне «личность-личность». Около половины педагогов осознают ценность этой профессиональной позиции, однако еще не до конца представляют себе ее значение в контексте компенсаторных возможностей решения собственных профессиональных и смысложизненных проблем. Половина опрошенных учителей во взаимоотношениях с детьми придерживаются стилистики «кнута и пряника». Взаимность отношений в этом случае закономерно влечет за собой эффект «бумеранга». Явные и скрытые противоречия и конфликты с детьми усугубляют самочувствие учителя в ситуации «утроенного» кризиса и способствуют его профессионально-личностной дезадаптации. Личностно зрелые учителя строят свои отношения с детьми на взаимопонимании, сотрудничестве, диалоге, однако из опрошенных их было только 10%. Экспертная оценка уровня профессиональной культуры учителей, которая, кроме упомянутых выше критериев профессионального мастерства, неизбежно включает характеристику ресурсосберегающего профессионального поведения и стилистику деятельности, регулируемую на уровне личности, отразила явный «дефицит» у действующих педагогов того, что относится к профессиональной культуре.
    11. При разработке программы психодиагностики исходным на втором этапе эмпирического исследования было положение о том, что мотивационное пространство личности является одним из важнейших психологических факторов, определяющих и поддерживающих реадаптацию в профессии и через профессию. Основным предметом исследования в этой части работы стало психологическое время личности как самосознание в контексте временной
    динамики своего профессионального и жизненного пути. Реализованность личности определяется соотношением ее психологического прошлого и будущего в виде психологического времени личности. Поэтому одним из критериев профессионально-личностной реадаптации можно считать характеристику соотношений между показателями самооценки (удовлетворенность) и особенностями психологического времени учителя (реализованность). У 61% педагогов базовой группы (мигранты) занижена самооценка психологического возраста (чувствуют себя моложе). Для сравнения приводятся данные А.А.Кроника и Е.И.Головаха: совпадение самооценки психологического возраста с хронологическим отмечалось у 24% испытуемых, занижена самооценка психологического возраста только у 55%. Учитывая профессию испытуемых, можно заключить, что здесь находит подтверждение гипотеза о том, что педагогическая деятельность, максимально реализуя потребность в генеративности в зрелом возрасте, способствует психологической устойчивости и субъективному «омоложению» личности. Соотношение самооценки психологического возраста с хронологическим—важный индикатор таких кризисов в развитии личности, как нереализованность и утрата смысла жизни. На кризис нереализованности обычно указывает низкое значение самооценки психологического возраста в сравнении с хронологическим, которое в имеющихся в литературе исследованиях доходит до 15-16 лет. Чрезмерно высокое значение по этому параметру обычно свидетельствует о кризисе смыслоутраты. Однако в данной выборке максимальные различия составляют не более 6,5 лет (М=5,83; d=0,63; m=0,02). При оценке связей психологического возраста с показателями самооценки обнаружена значимая корреляция только с самооценкой работы в настоящем, что говорит о значении этой сферы для психологического времени учителя. Из сфер жизнедеятельности «работа - семья - здоровье» работа выделяется как одна из главных сфер жизни учителя, и наиболее значима удовлетворенность ею в настоящем. Удовлетворенность работой в настоящем в большей степени опирается на успешность ее в прошлом, нежели на перспективы в будущем. Обнаруженная закономерность проявилась и
    при исследовании временных связей самооценочных показателей: в сфере работы и здоровья наиболее важно настоящее, а в сфере семьи - будущее, в чем находит подтверждение гипотеза о реадаптационном потенциале педагогической деятельности для субъекта зрелого возраста. В целом можно прийти к выводу о том, что удовлетворенность выбранной профессией опосредует тесноту взаимосвязи между самооценками реализованности и психологического возраста. Чем полнее, по мнению испытуемых, они реализовали себя, тем выше они оценивают свой психологический возраст. Испытуемые из группы мигрантов дают более точную оценку своего психологического возраста.
    12. Учитывая «феномен консервации возраста», свойственный старшему поколению, можно было бы предположить, что среди учителей, чей психологический возраст более 40 лет, значительно число тех, кто приписывает себе более молодой возраст. Однако эта гипотеза не подтвердилась. Учителям, которые «перешагнули» рубеж 40 лет, также свойственно более точно оценивать свой психологический возраст по сравнению с выборкой «молодых». Кроме того, им присущи следующие тенденции: чем старше они «психологически», тем больший возраст себе приписывают; чем выше психологический возраст, тем выше и их самооценка удовлетворенности работой в настоящее время. При приписывании себе того или иного психологического возраста учителя- мигранты больше ориентируются на сферы работы и семьи, чем на сферу здоровья. И здесь обнаруживается «поддерживающая», реадалтационная с точки зрения личностной устойчивости функция педагогической деятельности. Выявлена самая тесная связь психологического возраста с самооценкой удовлетворенности работой в настоящее время (г=0,458 при р=0,01). Чем выше учитель оценивает свой психологический возраст, тем более он удовлетворен своей нынешней работой. Это также свидетельствует о значимости сферы работы для психологического времени учителя. Кроме того, удовлетворенная потребность в работе в настоящем создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, т.е. задает перспективу работы в качестве учителя. В неструктурной анкете о смысле педагогической деятельности практически все учителя и преподаватели определяют социально значимую мотивацию профессии - стремление к развитию ученика, студента. Однако «молодые» значимо чаще указывают на когнитивный аспект развития («обучить», «дать знания», «развить способности, теоретическое мышление» и т.д.), в то время как во всех определениях «зрелых» присутствует мотив генеративности («помочь выбрать свой путь самосовершенствования», «сеять разумное, доброе вечное» и т.д.). В самооценке аффективной компоненты педагогического труда рефлексивный диапазон «молодых» весьма широк - от удовлетворенности до растерянности, в то время как «зрелые» испытывают «удовольствие», «повышение настроения», «удовлетворение от приближения к истине» и т.д. Результаты эмпирического исследования в целом по выборке обнаруживают
    0
    связи между психологическим возрастом педагога-мигранта и его удовлетворенностью трудом. Тем самым подтверждается гипотеза о том, что педагогическая деятельность, реализуя потребность субъекта зрелого возраста в генеративности и творческой самоактуализации, способствует психологической устойчивости личности в ситуации миграции и ее субъективному «омоложению».
    13. Побудительный компонент профессионально-личностной реадаптации, как и любой деятельности, не охватывает всей ее структуры, поэтому судить об эффективности этого процесса следует по операционально-результативной характеристике самой профессиональной деятельности. Поэтому одновременно проводилось сравнительное исследование стилей деятельности педагогов- ми грантов и немигрантов из региона миграции по структурным критериям педагогической деятельности. Для критериальной самооценки и оценки успешности профессиональной деятельности педагогов применялась разработанная нами Карта педагогической технологии. Успешность профессиональной адаптации оценивалась по степени выраженности каждого из критериев педагогической деятельности: конструктивно-проектировочного, организаторского, коммуникативного, информационного и гностического. К успешно адаптированным были отнесены те педагоги, в чьих оценочных (самооценочных) Картах наряду с умеренной выраженностью критериев половина (12) и более из них оценивались как ярко выраженные. Для проверки достоверности различий между двумя выборками по частоте встречаемости успешной профессиональной адаптированности использовался многофункциональный статистический критерий — угловое преобразование Фишера или критерий ф*. Критические значения *: 1,64 для р <0,05 и 2,31 для р <0,01. В результате вычислений были получены эмпирические значения критерия 0*, сопоставленные с критическими, что позволило сделать выводы о достоверности проявления различий между двумя выборками в частоте встречаемости признаков профессиональной адаптированности, связаных с увеличением веса гностического, конструктивно-проектировочного и коммуникативно-аффективного компонентов в структуре профессиональной деятельности педагогов-мигрантов.
    14. Итак, педагогическая деятельность, реализуя глубинные потребности личности в зрелом возрасте-потребности в творческом интеллектуальном труде и генеративности, способствует актуализации временных перспектив личности, повышению самооценки реализованности в целом, самоактуализации и реадаптации личности в условиях кризиса. Косвенным подтверждением выводов эмпирического исследования по критерию результативности явился и следующий факт: в условной группе мигрантов — преподавателей вузов — процент защитивших кандидатские и докторские диссертации в диссертационных Советах Челябинска в 2 раза больше, чем в группе «оседлых», что свидетельствует об устойчивости и мобилизационной активности личности преподавателей в условиях социокультурного кризиса. Выдвинутые гипотезы в основном подтвердились. Не найдено значимых связей психологического времени с результатами методики М.Куна. Вероятно, эти данные следует
    подвергнуть не столько количественному, сколько качественному анализу в целях дальнейшего использования для индивидуального консультирования.
    15. Для оптимизации процесса реадаптации личности в профессии и через профессию необходимым условием является целенаправленная рефлексия по поводу профессионального самоанализа и самосовершенствования. Возможна психологическая поддержка на основе метода каузометрии, так как психологическое время личности в отличие от хронологического обратимо и некоторые стороны жизнедеятельности и профессиональной карьеры могут поддаваться коррекции. Одним из существенных процессов во внешнем управлении реадаптацией субъектов педагогического труда является формирование прогноза по ее основным аспектам с учетом основных факторов. Каждый из аспектов реадаптации нуждается и в тщательной и всесторонней проработке со стороны работников служб занятости, отделов кадров и администрации образовательных учреждений. Основная цель - формирование реадаптационного прогноза на базе полученных от реадаптанта сведений как формально-нормативного, так и психодиагностического характера.
    16. Прикладное значение диссертационного исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры и профессионального самосознания специалистов-педагогов, работающих в сфере образования, совершенствовать управленческую деятельность административных органов образования и служб занятости по работе с кадрами, способствовать закрепляемости специалистов в сфере образования. Важное практическое значение имеют выводы о связи между уровнем профессионально¬личностной дезадаптации и типом поведения совладания. Поскольку речь идет о формировании представлений личности о своей жизни в целом, формы социальной отдачи могут быть весьма отдаленными и существенными с позиций осознания значимости педагогической профессии для психологической устойчивости личности и ее реадаптации в период кризисов; повышения творческой активности и продуктивности в избранной сфере деятельности;
    расширения и обогащения жизненной перспективы личности и сближения ее с перспективой прогрессивного развития общества в целом.
    Литература
    1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973 .-288 с.
    2. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психол. журн. - 1999. - Т. 20. - № 5. - С. 5-14.
    3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
    4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.,
    1980. -334 с.
    5. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль,
    1977.
    6. Абульханова-Славская К.А. Психологические и жизненные потери (к проблеме экологии человека) // Психология личности в условиях социальных изменений. - М.: ИП РАН, 1993. - С. 7-21.
  • Стоимость доставки:
  • 200.00 руб


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины