Сигал Наталья Германовна. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом : Сігал Наталія Германівна. Сучасний стан і тенденції розвитку інклюзивної освіти за кордоном



  • Название:
  • Сигал Наталья Германовна. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом
  • Альтернативное название:
  • Сігал Наталія Германівна. Сучасний стан і тенденції розвитку інклюзивної освіти за кордоном
  • Кол-во страниц:
  • 210
  • ВУЗ:
  • Казанский (Приволжский) федеральный университет
  • Год защиты:
  • 2016
  • Краткое описание:
  • Сигал Наталья Германовна. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Сигал Наталья Германовна;[Место защиты: «Казанский (Приволжский) федеральный университет], 2016.- 210 с.



    Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего
    образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
    На правах рукописи
    Сигал Наталья Германовна
    СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
    13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
    Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
    Научный руководитель: профессор, доктор педагогических наук
    Ратнер Ф.Л.
    Казань 2016

    2
    СОДЕРЖАНИЕ
    Введение……………………………………………………………………………...…3
    ГЛАВА 1. Историко-теоретические основы развития инклюзивного образования за рубежом……………………………………………………………………………..17
    1.1. Историко-теоретические предпосылки становления инклюзивного
    образования……………………………………………………………………………17
    1.2. Сущностно-содержательная характеристика понятия «инклюзивное
    образование» в контексте зарубежных исследований……………………………...52
    ГЛАВА 2. Состояние инклюзивного образования в зарубежных странах…….….79
    2.1. Варианты реализации инклюзивного образования за рубежом……………….79
    2.2. Механизмы развития инклюзивного образования……………………………101 ГЛАВА 3. Тенденции развития инклюзивного образования за рубежом………..127 3.1.Ведущие направления в развитии инклюзивного образования на современном этапе ……………..127
    3.2. Прогностическое значение опыта инклюзивного образования за рубежом и возможности его использования в России……………………………………...….147 Заключение…………………………...………………………………………………167
    Список литературы…………………………………………………………………..174
    Приложение №1. Генезис и этапы развития инклюзивного образования за рубежом ....………………………………………………………………………...…207
    Приложение №2. Внутришкольная модель управления инклюзивным образованием …………………………………….…..………………………………208
    Приложение №3.Типы инклюзивных школ ………………………………...……..209
    Приложение №4 Анкета для педагогов …………………210

    3
    Введение
    Актуальность исследования обусловлена тем, что на рубеже XX-XXI вв.
    государствами и правительствами большинства наиболее развитых стран мира
    концепция инклюзивного образования была названа одним из приоритетных
    направлений совершенствования мировой образовательной системы и политики,
    призванной способствовать эффективному продвижению
    антидискриминационных мер, повышению качества образования для всех детей в соответствии с широким кругом их образовательных потребностей в общеобразовательных школах, включая мигрантов, детей разного социального статуса, одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, что, в первую очередь, представляет особый интерес для данного исследования.
    На протяжении многих десятилетий в фокусе многочисленных зарубежных
    научно-педагогических дискуссий находятся проблемы поиска эффективных
    стратегий практической реализации теоретических оснований инклюзии,
    способствующих достижению глобальной цели инклюзивного образования -
    созданию инклюзивного общества как подлинно гуманистического общества,
    фундаментальным базисом которого является инклюзивная культура. И к
    настоящему времени в результате продуктивного международного
    сотрудничества и научно-практической деятельности педагогов выработаны общие эффективные направления в реализации инклюзивного образования как важного этапа в глобальном развитии человечества.
    Инклюзивное образование как научно-исследовательская и практическая проблема актуальна и для России, так как отечественное образование находится еще в самом начале этого пути. Особенно остро перед отечественной системой образования, как и за рубежом, стоит проблема реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обращение к почти полувековому опыту зарубежных стран, его изучение и критический анализ, рассмотрение возможности его использования с учетом

    4
    специфики отечественного контекста является своевременным и значимым для российской системы образования.
    Число детей с ограниченными возможностями здоровья увеличивается с каждым годом как во всем мире, так и в России в целом. По данным Всемирной организации здравоохранения таких детей насчитывается более 10-12 миллионов, многие из которых до сих пор находятся в маргинализованном положении и не обучаются в общеобразовательных школах, что чрезвычайно актуализирует проблему их включения в систему общего образования.
    Актуальность данной проблемы еще более усиливается тем, что уже в начале прошлого века известными отечественными учеными (Г.Я. Трошиным, В.П.Кащенко, Л.С.Выготским и др.) был остро поднят вопрос о необходимости сближения общей и специальной педагогики с целью осуществления идеи совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако их опыт и идеи не получили должного признания в России, и только к 90-м годам прошлого века, в период развития интеграционных процессов в образовании, наметилась тенденция к их переосмыслению и частичному использованию в экспериментальной работе.
    Однако современные реалии таковы, что, несмотря на усиление государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья и проведение целого ряда радикальных социально-педагогических мер, а также организационных мероприятий, трансформация общественного сознания в сторону принятия данной категории детей как полноправных членов общества происходит медленно под влиянием устойчивых стереотипов разделения детей по наличию или отсутствию какого-либо нарушения в их развитии и необходимости получения ими образования в рамках двух изолированных образовательных систем: системе общего и специального образования. Вместе с тем гуманистический потенциал инклюзивного образования, заложенный в самой идее инклюзии, призван способствовать не только устранению сложившихся в обществе односторонних взглядов на детей с ограниченными возможностями здоровья, но и стать ведущим механизмом в создании инклюзивного общества.

    5
    Сложившаяся ситуация в России требует безотлагательного целостного научного решения данной проблемы, использования положительного опыта зарубежных стран в разработке научно-методического сопровождения данного процесса в соответствии с реалиями российской школы, внедрения фундаментальных программ профессиональной подготовки педагогов для работы в инклюзивном классе, повышения готовности родителей к инклюзии и усиления просветительской деятельности средств массовой информации в области инклюзивного образования.
    Степень разработанности проблемы. Проблеме философии инклюзивного образования посвящены работы J. Breme, M. Block, H. Brown, H. Smith, A.S. Bryk, T. Cronis, D. Ellis, R. Jackson, Huie Lan Wang, D. Hopkins, B. Schneider и др.
    В трудах зарубежных авторов Т. Бут, D.Armstrong, F.Armstrong, H. M. Levin,
    D. Mitchel, D.L. Ryndak, A.D., A. Sander, A.D. Treherne, L.Jackson и др.
    исследуются проблема определения сущности понятия «инклюзивное
    образование».
    Вопросы разработки теоретических оснований инклюзивного образования представлены в работах таких зарубежных ученых, как M. Ainscow , C. Barnes, H.Brown G.Bunch, E.J.M.Church, Chomba Wa Munyi, A.Culham, J.B.Crocket, M.Friend, C.Lusthaus, E.Lusthaus, K.Mutua, M.Nind, М.Oliver, J.York, W.Stainback, S. Staiback, D.G.Pritchard, D.Rogers, E.L.Rogers, L.Redd, A.Renzaglia, , H.Smith, S.Stubbs, A.Sander,C.S.Szymanski, M. Winzer, B.A.Wright, M.L.Yell и др.
    Проблемы практической реализации инклюзивного образования освещены в работах таких зарубежных педагогов, как: И.Дено, М. Рейнольдс, M. Budoff, D. A.Cole, T. Cronis, J.Gottieb, D.Gampel, C. Heise-Nett, A.Nevin, M.M. Robinson, J.York,. C.Mackdonald, L.Meyer, T. Vandercook, R.A.Villa, J.S.Thousand и др.
    Среди отечественных исследователей наибольший интерес представляют научные работы следующих ученых: С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, Д.В.Зайцев, Е.Н.Кутепова, Н.Н.Малофеев, Н.С. Морова, З.Г. Нигматов, Ф.Л. Ратнер, Е.Р Ярская-Смирнова, А.Ю. Юсупова, Н.Д. Шматко, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.

    6
    В педагогических диссертациях анализируются проблемы инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н. Хафизуллина), организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (Э. А. Гафари), подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования (Ю.В. Шумиловская); представлен сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России (Ю.В. Мельник), дана модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы (Н.А.Медова).
    Сложившееся состояние проблемы определяет потребность для решения следующих объективных противоречий между
    • объективной необходимостью реализации инклюзивного образования
    в общеобразовательных школах в соответствии с требованиями нормативно-
    правовых актов и недостатком целостного научно-теоретического осмысления
    проблемы инклюзии в отечественной педагогике,
    отсутствием комплексных педагогических технологий инклюзивного
    образования, программ профессиональной подготовки педагогов для инклюзивной школы и ограниченностью общественного дискурса;
    • наличием успешного опыта внедрения инклюзивных идей в
    зарубежной школе и отсутствием целостного изучения инклюзивного
    образования как особого общественно-педагогического явления и
    критического осмысления со стороны отечественной педагогической науки.
    В связи с выявленными противоречиями научная проблема исследования в следующем: каковы историко-теоретические предпосылки, современное состояние, тенденции развития инклюзивного образования за рубежом?
    Цель исследования - определить и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки, особенности развития, современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом.
    Объект исследования - процесс становления и развития инклюзивного образования за рубежом.

    7
    Предмет исследования - этапы становления, тенденции развития и особенности реализации инклюзивного образования за рубежом. Задачи исследования:
    1. Раскрыть сущность понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных исследований и дать ему авторское определение.
    2. Изучить историко-теоретические предпосылки и этапы становления и развития инклюзивного образования в зарубежных странах.
    3. Выявить общие для зарубежных стран варианты реализации
    инклюзивного образования в практике зарубежных школ.
    4. Определить тенденции развития инклюзивного образования за рубежом и
    возможности их использования с учетом специфики отечественной системы
    образования.
    Теоретико-методологическую основу исследования составляют
    концептуальные идеи зарубежных и отечественных ученых по проблемам философии, истории образования, педагогики и психологии (Л.Ю.Беленкова, С.И.Гессен, М.А.Галагузова, А.Н. Джуринский, Х.С.Замский, Я. Кыргесаар, Л.Н. Литвин, Н.Н. Малофеев, Л.Ф. Обухова, Е.Г.Осовский, Б.П.Пузанов, Ф.А. Фрадкин, Т.Ф.Яркина, М.Эйнскоу); интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (С.В. Алехина, А.Г. Асмолов, Д.З. Ахметова, Г. Банч, Л.С.Выготский, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Н.А.Каргапольцева, В.П.Кащенко, С.Н.Крюков, Э.И. Леонгард, Н.С. Морова, Н.М.. Назарова, З.Г. Нигматов, М.С. Певзнер, Ф.Л.Ратнер, Г.Я. Трошин, У.В. Ульенкова, Т.Хелльбрюгге, Н.Д. Шматко, Л.М.Шипицина, А.Ю.Юсупова, Е.Р. Ярская-Смирнова); социализации личности (П. Бурдье, Э. Дюргейм, Д.В. Зайцев); гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Р.А.Валеева, Е.А. Ямбург).
    Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих
    методов исследования: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ
    зарубежных и отечественных психолого-педагогических, исторических,
    литературных источников; видеоматериалов и интернет-сайтов; анализ, систематизация и обобщение теоретического и эмпирического научного

    8
    материала по проблеме инклюзивного образования на русском и иностранных (английский, немецкий) языках; беседы-интервью с зарубежными и российскими учеными и педагогами; собеседования с родителями; анкетирование с педагогами; которое позволило установить особенности, динамику и противоречия в развитии инклюзивного образования в России и за рубежом.
    Исследование выполнялось в три этапа:
    Первый этап (2012-2014 гг.) был направлен на определение и осмысление
    темы исследования, определение ее актуальности, изучение и анализ
    философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методической
    зарубежных и отечественных источников по проблемам инклюзивного
    образования. Это позволило выявить и определить основные направления
    исследования. Были сформулированы цель, задачи, объект и предмет
    исследования.
    На втором этапе (2014-2015 гг.) осуществлялись изучение и анализ сущности и содержания понятия «инклюзивное образование» в контексте зарубежных и отечественных исследований и было выведено авторское рабочее определение, исследовались и выявлялись историко-теоретических предпосылки, этапы становления и развития инклюзивного образования за рубежом и общие для зарубежных стран варианты его внедрения.
    На третьем этапе (2015-2016 гг.) были изучены и выделены общие для
    зарубежных стран тенденции развития инклюзивного образования,
    проанализирован и изучен процесс введения инклюзии в России и определены возможности использования положительного зарубежного опыта в отечественной школе. Были систематизированы и обобщены результаты исследования, подведены итоги, оформлялся текст диссертации.
    Научная новизна исследования заключается в том, что на основе системного анализа зарубежных источников определены и охарактеризованы современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования в странах, где теоретический и практический опыт реализации идеи инклюзии имеет максимально развитые формы (Германия, Великобритания, Дания, Италия,

    9
    Швеция и Соединенные Штаты Америки) и оказывает позитивное влияние на совершенствование образовательных систем в других странах мира.
    В процессе историографического анализа зарубежной и отечественной научной литературы по проблеме инклюзивного образования изучены, проанализированы и выделены основные этапы становления и развития инклюзивного образования за рубежом: 1) до середины XVIII в. - полное отрицание права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование (социальная и педагогическая сегрегация); 2) середина XVIII - начало XX вв. -зарождение идеи инклюзивного образования и первые избирательные попытки его реализации; 3) 40-е гг. XX -90-е гг. XX в. - период экспериментального поиска в области инклюзивного образования; 4) с 1994г. XX в. по настоящее время -официальное утверждение инклюзивного образования и его активное развитие во многих странах мира.
    Проанализированы и изучены педагогические взгляды зарубежных ученых
    на определение сущности и содержания понятия «инклюзивное образование»,
    анализ и систематизация которых позволила дать авторское определение данного
    понятия в контексте единения аксиологического, культурологического и
    процессного подходов. «Инклюзивное образование - это многомерное педагогическое явление, фундаментальной основой которого является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации».
    Выявлены и обоснованы общие для зарубежных стран варианты реализации инклюзивного образования, эффективность внедрения которых в многолетней практике зарубежных школ определяется их позитивным воздействием на каждого участника образовательного процесса и достижением ими стабильного прогресса.
    Определены возможность и целесообразность использования
    положительного опыта зарубежных стран в реализации инклюзивного

    10
    образования в российской школе, заключающаяся в необходимости усиления внимания к принятию следующих мер: проведение просветительской работы в обществе в целом и с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников в особенности о сущности и роли инклюзивного образования с целью формирования позитивного отношения и осознания его ценности в совершенствовании российского общества; организация непрерывного повышения квалификации педагогов для работы в инклюзивной школе; создание условий для активного вовлечения родителей в данный процесс; внедрение процедур ранней диагностики детей, проведению превентивных мер и создание специальных инклюзивных программ с целью глубокого изучения особенностей развития каждого ребенка и выстраивания индивидуальных траекторий его обучения и воспитания в инклюзивной школе; расширение диапазона междисциплинарного сотрудничества между всеми участниками инклюзии с целью формирования у них инклюзивной культуры и создания инклюзивного общества.
    Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
    - на основе системного анализа зарубежных источников изучены историко-
    педагогические предпосылки и основные этапы становления и развития
    инклюзивного образования за рубежом, что существенно обогащает педагогику
    фактологическим и аналитическим материалом;
    - выявленные и описанные общие варианты внедрения инклюзивного
    образования в зарубежных странах могут способствовать развитию научно-
    методической базы введения инклюзивного образования в отечественной школе;
    - выделенные современные тенденции развитии инклюзивного образования
    в зарубежных странах могут обеспечить возможность своевременного
    прогнозирования и предупреждения возможных проблем и противоречий в
    процессе осуществления инклюзивного образования в России, содействовать
    развитию гуманизации и демократизации российской школы;
    - введенный в научный оборот широкой круг оригинальной научной
    литературы на иностранном (английском, немецком) языке является значимым

    11
    для расширения исследовательской базы проблем гуманистического образования в мире.
    Практическая значимость исследования заключается в возможности
    использования выявленных теоретических положений для повышения
    успешности введения инклюзивного образования в России: внедрения
    многолетнего положительного опыта зарубежных стран в образовательный
    процесс в российской школе в области менеджмента (например, активного
    участия администрации и методических объединений) в практику
    профессиональной деятельности педагогов общего образования, в проведение просветительской работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников. Результаты исследования могут содействовать обновлению содержания образовательных программ по курсу педагогики, повышению эффективности системы постдипломного образования педагогических кадров. Они могут быть полезными при разработке спецкурсов, научно-методического обеспечения по зарубежной педагогике и проведении дальнейших научных исследований по данной проблематике.
    Достоверность и обоснованность результатов диссертации обеспечивается
    широким кругом методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам
    историко-педагогического исследования; изучением и обобщением широкого
    круга зарубежных научно-педагогических источников, законодательных
    материалов, практических пособий для педагогов, руководств для родителей
    детей с ограниченными возможностями здоровья, видеоресурсов на языке
    оригинала.
    Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и
    результаты диссертации были доложены и обсуждались на заседаниях
    педагогических советов, методических объединений, родительских собраниях в
    общеобразовательных школах г. Казани, в курсе лекций в рамках программ
    повышения квалификации учителей иностранного языка в Приволжском
    межрегиональном центре повышения квалификации и профессиональной
    переподготовки работников образования Казанского (Приволжского)

    12
    федерального университета, нашли отражение в научных статьях следующих
    уровней: всероссийском с международным участием: «Идеи инклюзивной
    педагогики в свете современных требований к дошкольному, школьному и
    профессиональному образованию» (Казань, 2013); международном: «Problems of
    modern philology, pedagogic and psychology» (Лондон, 2012), «Иностранные языки
    в современном мире: актуальные проблемы обучения языкам для
    профессиональных и специальных целей» (Казань, 2013), «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования» (Казань, 2014), «Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования» (Казань, 2014), «Вопросы педагогики и психологии: теория и практика» (Киров, 2014г.), «Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования» (Самара, 2015), «Иностранные языки в современном мире: состояние и тенденции развития системы оценивания в образовании» (Казань, 2015).
    Личное участие автора в исследовании заключается в самостоятельном
    проведении исследования; в формулировании основных положений исследования,
    актуализирующих его значимость и новизну; анализе, обобщении и
    систематизации ведущих теоретических и практических подходов к реализации
    инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за
    рубежом; в сопоставлении педагогических взглядов зарубежных ученых на
    проблему определения сущности и содержания понятия «инклюзивное
    образование» и репрезентации его авторского определения на основе
    аксиологического, культурологического и процессного подходов; в
    самостоятельном выделении общих вариантов реализации инклюзивного образования во многих странах мира, представляющих актуальность для отечественной школы; в участии в международном симпозиуме «Социализация , социальная интеграция и инклюзия» (Мюнхен, 2013г.); в представлении докладов о результатах исследования на научных конференциях различного уровня; в проведении лекционных занятий по данной научной проблеме для учителей Республики Татарстан в рамках программ повышения квалификации и их

    13
    анкетировании; сотрудничестве с руководителями и методическими
    объединениями общеобразовательных школ г.Казани (СОШ №9,167,175).
    На защиту выносятся следующие положения:
    1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «инклюзивное
    образование» в контексте зарубежных исследований и его авторское определение.
    В настоящее время в зарубежной педагогике не существует общепринятого единого определения понятия «инклюзивное образование» и наблюдается множественность подходов к его интерпретации: от широкого понимания инклюзии в контексте философии (философская категория, основополагающим стержнем которой является признание ценности и уникальности каждого ребенка без исключения) до узкого смысла в рамках единой образовательной среды, в условиях которой осуществляется интеракция между детьми с ограниченными возможностями здоровья, их здоровыми сверстниками и педагогами.
    На основе анализа и изучения зарубежной литературы предлагается
    авторское определение понятия «инклюзивное образование»: «Инклюзивное
    образование - это многомерное педагогическое явление, фундаментальной
    основой которого является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации».
    2. Генезис и этапы развития инклюзивного образования.
    Историко-теоретическими предпосылками становления и развития
    инклюзивного образования во многих странах мира являются радикальные перемены в социокультурной, политической и экономической сферах жизнедеятельности общества, обусловившие постепенную смену в идеологии общества по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (от полного отрицания из права на жизнь в обществе, изоляцию и сегрегацию до инклюзии). В становлении и развитии инклюзивного образования за рубежом выделены следующие этапы: 1) до середины XVIII в. - полное отрицание права

    14
    детей с ограниченными возможностями здоровья на образование (социальная и педагогическая изоляция и сегрегация);
    2) середина XVIII - начало XX вв. - зарождение идеи инклюзивного образования и первые избирательные попытки его реализации. Данный период является точкой отсчета в трансформации отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и характеризуется проведением новой государственной политики, направленной на обеспечение возможности обучения данных детей в массовой школе;
    3) 40-е гг. XX - 90-е гг. XXвв. - период экспериментального поиска в области инклюзивного образования, характеризующийся усилением интеграционных процессов в образовании, весомый вклад в продвижении которых вносят родители детей с ограниченными возможностями здоровья, представители общественных организаций и прогрессивно мыслящие зарубежные педагоги. Проблемы детей данной категории решаются на государственном уровне, особенно вопросы о возможности получения ими образования в общеобразовательных школах, что в некоторых странах (Англия, Уэльс, Шотландия) было регламентировано законом «Об образовании».
    4) с 1994 г. XX в. по настоящее время - официальное утверждение инклюзивного образования, обусловленное принятием большинством стран мира Саламанкской декларации (1994г.) и введением данного понятия в педагогическую терминосистему, способствующего совершенствованию национальных систем образования в аспекте сближения двух традиционно полярных систем (специального и общего образования) в инклюзивном образовании.
    3. Общие для зарубежных стран варианты внедрения инклюзивного образования.
    В поиске эффективных решений проблем реализации инклюзивного
    образования и его управлением в соответствии с принятым курсом модернизации
    мировой и национальной систем образования в практике зарубежных школ целого
    ряда стран успешно внедряются следующие общие варианты: 1)

    15
    административные (децентрализация, осуществление непрерывного внутреннего
    и внешнего сотрудничества, повышение потенциала оказания внешней помощи и
    поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям); 2)
    учебно-методические (использование личностно-ориентированных
    персонализированных технологий, внедрение Модели «Профессиональное
    сотрудничество»; реализация комплекса форм взаимодействия между педагогами
    специального и общего образования (консультационная, командная, параллельное
    обучение, кооперативное обучение); разработка индивидуального плана обучения
    и воспитания для каждого ребенка в рамках интеграции урочной и внеурочной
    деятельности); 3) превентивные (интенсивная превентивная медико-психолого-
    педагогическая профилактики осуществления инклюзии); 4) организационно-
    управленческие (проведение ряда изменений и модификаций в социально-
    педагогической среде школы; проектирование перспективного плана развития
    инклюзивной школы; организация эффективной системы менеджмента качества
    инклюзивного образования на внешнем (федеральным и местные органы
    образования) и внутришкольном уровнях); 5) профессионально-педагогические (проведение непрерывного и систематического повышения квалификации педагогов и уровня педагогической культуры родителей).
    4. Современные тенденции развития инклюзивного образования за рубежом.
    -усиление международного сотрудничества между странами и
    имплементация международных инициатив в национальную законодательную
    базу: национальные государственные программы, направленные на
    целенаправленное продвижение антидискриминационной политики и создание инклюзивных школ;
    - повышение социальной и педагогической значимости инклюзии и
    расширение границ взаимодействия участников инклюзивного образования в
    системе «семья-школа-сообщество-общество», основанные на повышении
    качества партнерских отношениях в рамках междисциплинарного
    сотрудничества;

    16
    - укрепление позитивного и ценностного отношения к многообразию потребностей детей в инклюзивном классе, особенно детей с ограниченными возможностями здоровья, и изменение процедур диагностики и оценивания их образовательных потребностей, базирующихся на тесном междисциплинарном сотрудничестве, особенно с родителями данных детей;
    -осознание необходимости проектирования индивидуальных траекторий обучения и воспитания детей и повышение качества инклюзивного образования посредством усиления внимания к периоду раннего обучения ребенка и проведению превентивных мер;
    -модернизация образовательных программ профессиональной подготовки педагогов и повышения квалификации педагогического коллектива школ, включая руководителей и вспомогательный персонал школ с целью создания инклюзивной культуры.
    Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (315 источников, из них 217 на иностранном (английском, немецком) языке и 4 приложений.
  • Список литературы:
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    Теоретико-методологические исследования и анализ опыта зарубежных стран в области инклюзивного образования позволяет сделать следующие выводы:
    Доминирующая до середины XIX века в зарубежном обществе идеология по отношению к ДОВЗ как представителям низшего сословия обусловила их изоляцию, сегрегацию и отсутствие социокультурной и медицинской поддержки. Вопрос о возможности получения данными детьми образования на государственном уровне не рассматривался.
    Изменения в социокультурной, экономической и политической жизни,
    происходившие на рубеже XVIII-XIX вв., обусловили трансформацию
    негативного отношения к таким детям и пересмотр их социального статуса,
    свидетельством чему является принятие в наиболее развитых странах мира закона
    «О всеобщем начальном образовании», положившем начало развитию
    специальных образовательных учреждений, выделению специальной педагогики в отдельную область научного знания и зарождения интеграционных процессов в образовании ДОВЗ.
    Однако, несмотря на кардинальные изменения, происходившие в обществе в данный период истории, увеличение количества специальных школ, направленных на изучение, обучение и воспитание детей с различными видами нарушений, несло наряду с названными преимуществами также и определенные недостатки, связанные с изоляцией данных детей из жизни общества.
    Отдельного упоминания заслуживает сложный период конца XIX –начала XX вв. Именно в это время в обществе наблюдалось доминирование таких теорий и концепций, как евгеника, расовая дискриминация, расовая гигиена и социал-дарвинизм. Однако, они не смогли изменить тенденции к постепенному формированию гуманистической модели в образовании и, как следствие, развитию идей интеграции и инклюзии. Этому способствовала деятельность многих представителей реформаторской педагогики, педологов, дефектологов и многих других.

    168
    Значимая роль в возобновлении интеграционных процессов в образовании
    ДОВЗ после 2-ой мировой войны во многом была обусловлена также активной
    позицией родителей данных детей и представителей прогрессивно мыслящей
    общественности, направленной на включение ДОВЗ в систему
    общеобразовательных школ, что является актуальным для реализации инклюзивного образования и в настоящее время.
    Имплементация международных законодательных актов во многих странах
    способствует развитию национальной законодательной базы в области
    образования ДОВЗ, их интеграции в общество, совершенствованию
    национальных систем образования, обеспечивая возможность обучения и воспитания данных детей в массовых школах. Начальный период включения ДОВЗ в систему общеобразовательных учреждений осуществляется в контексте противоречия между требованиями законодательства в области интегрированного обучения и неготовностью массовых школ к их реализации, обусловленного отсутствием научно-обоснованного подхода к их совместному обучению и воспитанию; устойчивым преобладанием «медицинской модели»; узким рассмотрением их особых образовательных потребностей в контексте обеспечения им специальных условий в рамках специальных классов в общеобразовательных школах; односторонней интерпретацией понятия «норма» с точки зрения готовности данных детей к обучению и воспитанию в условиях традиционной общеобразовательной школы; неготовностью педагогов к новым условиям работы; осуществлением учебно-воспитательного процесса в условиях традиционной системы образования. Развитие научного взгляда на проблему необходимости включения ДОВЗ в общую образовательную среду способствуют трансформации традиционного взгляда на нарушение в психофизическом развитии детей, проведению экспериментальных исследований состоятельности представленных в них теоретических положений, результаты которых доказывают важность педагогической интеграции ДОВЗ с предоставлением им необходимой помощи и поддержки для формирования у них социальных компетенций и способности к последующей автономной жизни в обществе.

    169
    Недостаточно глубокое понимание педагогами сущности понятия
    «инклюзивное образование», отсутствие общего видения гуманистического
    потенциала идеи инклюзии, нашедших отражение в множественности подходов к
    определению данного понятия, что обусловило преобладание в практике
    общеобразовательных школ, так называемого, «средового» подхода, суть
    которого заключается в физическом включении данных детей в
    общеобразовательные школы в рамках специальных классов или фрагментарно.
    Обобщение и систематизация эволюции взглядов зарубежных
    исследователей на понятие «инклюзивное образование» позволили дать авторское
    определение данного понятия в рамках аксиологического, культурного и
    процессного подходов. «Инклюзивное образование - это многомерное
    педагогическое явление, фундаментальной основой которой является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации» .
    Ключевым и основополагающим стержнем инклюзивного образования
    является признание в равной степени уникальности и ценности как ребенка с
    ограниченными возможностями здоровья, так и их здоровых сверстников,
    принятии многообразия их образовательных потребностей как основы для
    построения гибкого и многофункционального педагогического процесса,
    направленного на создание комплекса условий для повышения его социальной и
    педагогической значимости. Сущность процесса децентрализации, проводимой в
    большинстве стран мира, заключается в установлении открытого и ясного диалога
    между всеми его участниками на разных уровнях функционирования данного
    процесса и принятии и разделении ответственности между ними
    ответственности за комплекс проводимых модификаций и преобразований, направленных на достижение целей мировой и национальной образовательной политики в области повышения качества включения ДОВЗ в систему

    170
    общеобразовательных учреждений и эффективности управления данным процессом.
    Системообразующим стержнем осуществления инклюзивного образования является проведение единой образовательной политики, основанной на научно-обоснованном подходе и широком гуманистическом взгляде на сущность данного процесса и его значимость в реформировании общеобразовательной школы и совершенствовании общества в целом. Фундаментальную основу для создания и осуществления единой инклюзивной политики составляет особая инклюзивная культура, ключевая роль в формировании которой в школе принадлежит директору, который является активным сторонником и непосредственным участником данного процесса. Важным этапом в формировании инклюзивной культуры школы является начальный период, в процессе которого основополагающая функция директора школы заключается в проведении системы принципов (принцип принятия идеи инклюзивного образования, принцип расширения и взаимообогащения отношений, принцип доступности, принцип рефлексии, принцип открытого профессионального сотрудничества, принцип интенциональности), способствующих созданию сплоченного педагогического коллектива, максимально мотивированного на профессионально-педагогическую деятельность в условиях широкого междисциплинарного сотрудничества.
    Проектирование перспективного плана реформирования школы с целью
    внедрения инклюзивного образования осуществляется при участии
    педагогического коллектива школы, команды междисциплинарных специалистов, родителей ДОВЗ, представителей общественных организаций, что способствует согласованности в выработке приоритетных направлений деятельности школы, их целей и модификаций, а также является одним из показателей эффективности внутреннего и внешнего сотрудничества.
    Разработка и внедрение индивидуального плана обучения и воспитания для каждого ребенка в рамках интеграции урочной и внеурочной деятельности позволяет снизить риски эксклюзии и является эффективным механизмом усиления индивидуализации учебно-воспитательного процесса, максимально

    171
    ориентированным на оказание комплексной помощи и поддержки детям инклюзивного класса в соответствии с широким кругом их образовательных потребностей. Данный план основывается на результатах медико-психолого-педагогической диагностики и с обязательным участием родителей детей, особенно ДОВЗ, что позволяет обеспечить глубокое и детальное познание личности ребенка. Использование вариативных программ вовлечения ДОВЗ в совместную работу со сверстниками, основанных на дифференцированном подходе, способствует формированию позитивного поведения, снятию тревожных состояний, повышает уровень их мотивации, социальных, коммуникативных, когнитивных, академических компетенций, а также навыков самостоятельности и активности.
    Продуктивное международное сотрудничество между странами
    способствует непрерывному совершенствованию национального
    законодательства и национальной образовательной политики, а также
    расширению диапазона стран-участниц данного процесса. Несмотря на то, что
    специфика реализации инклюзивного образования обусловлена
    социокультурным, экономическим и политическим национальным контекстом,
    общими характеристиками его генерирования является непрерывное создание
    государственных программ, направленных на продвижение
    антидискриминационной политики и повышение качества образовательного процесса для всех детей без исключения. Осознание социальной и педагогической значимости инклюзии обусловливает расширение партнерских отношений в системе «семья-школа-сообщество-общество» с целью устранения устойчивого негативного отношения родителей как ДОВЗ, так и их здоровых сверстников к инклюзии; повышения уровня их информированности о целях, задачах и роли инклюзивного образования в воспитании и обучении их детей, а также в широком контексте общественной жизни; обеспечения комплексной помощи и поддержки родителям ДОВЗ, начиная с раннего периода обучения. Данные мероприятия создают позитивное мотивационное поле и способствуют объединению усилий

    172
    государства, общества и семьи к решению практических вопросов инклюзивного образования.
    Изменение ракурса на многообразие образовательных потребностей детей в
    инклюзивном классе с позиции создания специальных условий для их обучения и
    воспитания на основе медико-психолого-педагогической диагностики на позицию
    признания комплекса потребностей детей бесценным педагогическим ресурсом
    обусловливает выбор оптимальных мер оказания помощи и поддержки каждому
    ребенку в достижении им индивидуального прогресса, не ограниченному рамками
    учебных достижений, а также способствует повышению уровня
    профессиональной компетентности педагога.
    Расширение диапазона междисциплинарного профессионального
    сотрудничества способствует укреплению педагогического взаимодействия
    между всеми участниками инклюзивного образования, повышению их
    педагогической культуры и обеспечивает возможность углубленного и детального
    проектирования индивидуальных образовательных траекторий детей.
    Выстраивание широкого продуктивного сотрудничества, начиная с раннего возраста ребенка, во многом предопределяет достижение успеха в инклюзивном образовании.
    Содержание программ профессиональной подготовки педагогов должно
    отражать специфику их будущей работы в инклюзивном классе и способствовать
    формированию их готовности к межпрофессиональному сотрудничеству. Кроме
    того, процесс профессиональной подготовки педагогов должен быть максимально
    практико-ориентированным и способствовать формированию их готовности к
    непрерывной педагогической и личностной рефлексии. Вместе с тем, необходимо
    усиление внимания к систематическому повышению квалификации
    педагогического коллектива школы, включая руководителей и вспомогательный персонал школ с целью создания инклюзивной культуры школы.
    В рамках нашего исследования был пролонгирован вопрос о развитии инклюзивного образования в России и возможности использования позитивного зарубежного опыта в отечественном контексте. В настоящее время в России

    173
    разработано необходимое научно-теоретическая и законодательное обеспечение инклюзивного образования, разрабатываются образовательные программы повышения квалификации, профессиональной подготовки (переподготовки) педагогов.
    Однако проблема практической реализации идеи инклюзивного
    образования стоит достаточно остро в связи с тем, что просветительская работа
    проводится недостаточно широко и во многом фрагментарно, что объясняет
    низкий уровень информированности педагогов и родителей о специфике
    инклюзивного образования. Также наблюдается неполное понимание
    инклюзивного образования как способа обеспечения доступа в
    общеобразовательные учреждения отдельным категориям ДОВЗ или
    предоставления возможности другим детям фрагментарно участвовать в учебно-воспитательном процессе, что, безусловно, искажает идею инклюзии.
    Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать вывод о том, что использование позитивного опыта зарубежных стран в реализации инклюзивного образования открывает новые возможности для развития данного процесса в отечественной системе образования. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением и внедрением эффективных моделей реализации инклюзивного образования за рубежом в практику как, в частности, РТ, так и России в целом.

    174








    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
    1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. психологические основы : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. - М.: Гуманит. изд. центр ВДАДОС, 2003. -368 с.
    2. Аксенов, Л.И. Специальная педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Л.И.Аксенов и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400с.
    3. Алехина, С.В. Золотое сечение: психологическая канва инклюзии / С.В.Алехина // Инклюзивное образование / сост. М.Р.Битянова; -М.: Классное руководство и воспитание школьников, 2015. - 224с.
    4. Алехина, С.В. Личностные ресурсы и совладение в затрудненных условиях развития / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: методология: материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г.Москва). - М.: МГППУ, 2011. - С.20-22.
    5. Алехина, С.В., Алексеева, М.А., Агафонова, Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.
    6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464с.
    7. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность / А.Г. Асмолов // Магистр. - 1995. - №1. - С. 23-27.
    8. Ахметова, Д.З. Преемственная система инклюзивного образования (кластерный подход) /Д.З.Ахметова // Педагогика, психология технологии инклюзивного образования: материалы Третьей международной научно-практической конференции./ Д.З. Ахметова. - Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2015. - С.15-21.

    175
    9. Банч, Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе/ пер. с англ. Н.Грозной и М. Шихиревой / Г.Банч. -М.: Прометей, 2005. - 88с.
    10. Басова, А.Г., Егоров, С.Ф. История сурдопедагогики / А.Г.Басова, С.Ф.Егоров. - М.: Просвещение, 1984. - 295с.
    11. Беленкова, Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина (1874-1938): автореф. дисс....канд.пед.наук: 19.00.10 / Беленкова Лариса Юрьевна. - Нижний Новгород, 2000. - 20с.
    12. Бурдье, П. Опыт рефлексиной социологии / пер. с англ. Е.Д. Руткевич / П.Бурдье //Теоретическая социология: Антология: в 2 ч./ пер. с англ., фр., нем., ит. / Сост и общ. ред. С.П. Банькововской . – М.: Книжный дом «Университет», -2002. – Ч.2. – 424с.
    13. Валеева, Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Р.А.Валеева. - Казань: Каз. пед. ун-т, 1996. - 173с.
    14. Возняк, И.В. Из опыта развития системы подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья / И.В.Возняк // Казанский педагогический журнал. - 2015. - №3. - C. 19-124.
    15. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. / под ред. Т.А.Власовой / Л.С. Выготский // Основы дефектологии - Москва: Педагогика, 1983. – 369с.
    16. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: дисс. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / Галагузова Юлия Николаевна. - Москва, 2001. - 373с.
    17. Гафари, Э.А. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дисс...канд. пед. наук / Гафари Эбрахим Али. - Душанбе, 2012. - 150 с.

    176
    18. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.ред.и сост. П.В.Алексеев / С.И.Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.
    19. Гончарова, Е.Л., Кукушкина, О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями / Е.Л. Гончарова, О.И.Кукушкина // Альманах института коррекционной педагогики РАО, 2002. - №5. -С. 35-45.
    20. Горюнова, Л.В. Организация практической подготовки обучающихся по магистерской программе «Педагогика инклюзивного образования» [Электронный ресурс] / Горюнова Л.В. // Научно-методический журнал «Концепт». - 2015. - № 08 (август). - С.1-9. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/15290.htm.
    21. Горюнова, Л.В., Гутерман, Л.А. Внедрение инклюзивного образования как инновационный проект развития университета [Электронный ресурс] / Л.В.Горюнова, Л.А.Гутерман // Научно-методический журнал «Концепт». - 2014.- T.20. - C.316-320. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/54323.htm.
    22. Горюнова, Л.В., Гутерман, Л.А. Особенности подготовки специалиста, реализующих практику инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций /Л.В.Горюнова, Л.А.Гутерман // Учиться и жить вместе: современные стратегии образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы международной научно-практической конференции (15-17 мая, 2014 г.). - Казань, 2014. - С. 123-129.
    23. Грозная, Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт / Н.С.Грозная // Вопросы образования. - 2006. - №2. - С.89-104.
    24. Джуринский, А.Н. История педагогики: учебное пособие для студентов педвузов / А.Н. Джуринский . - М.: Гуман.изд.центр ВДАДОС, 2000. -432с.
    25. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие / А.Н.Джуринский .- М.: Гуман.изд.центр ВДАДОС, 1999. -200c.

    177
    26. Диментштейн, Р. Ларикова, И. Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей [Электронный ресурс] / Р.Дименштейн, И.Ларикова. .- Режим доступа: http//www.osoboetetstvo.ru/rights/idprav/files/inergr_kratk5_pravl.doc.
    27. Древние цивилизации = Ancient civilizations / Под общ. ред. Г. М. Бонгард-Левина - М.: Мысль, 1989. - 479с.
    28. Дрягина, И.С. Создание профессионального педагогического сообщества как основной ресурс инклюзивного образования / И.С Дрягина // Дефектология. - 2013. - №1.. с. 68-74.
    29. Дюков, В.М. Теоретические и методологические основы инклюзивного образования / В.М. Дюков . - Saabraken: LAP, 2012. - 557с.
    30. Дюргейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение/ Пер. с фр., сост.и прим. А.Б.Гофмана / Э.Дюргейм. - М.: Канон, 1995. - 352с.
    31. Екжанова, Е.А., Резникова, Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А. Екжанова, Е.В.Резникова. - М: Дрофа. - 210с.
    32. Ертанова, О.Н. Интеграция и инклюзия в аспекте семантики / О.Н.Ертанова // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: материалы Международной научно □ практической конференции (20—22 июня 2011 г.) /редкол.: СВ. Алехина и др. - М.: МГППУ, 2011. - С.17-18.
    33. Зайцев, Д В. Интегрированное образование как направление модернизации системы образования России / Д.В.Зайцев // Интеграция образования. - 2003.- №4. - С. 26-30.
    34. Зайцев, Д В. Концепция инклюзивного образования инвалидов / Д.В.Зайцев // Образование для всех: политика и практика инклюзии: сборник научных статей и научно-методических материалов. - Саратов: Научная книга, 2008. - С.325-335.
    35. Зайцев, Д В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: дис. ... доктора. соц. наук: 22.00.04 / Зайцев Дмитрий Викторович. - Саратов, 2004. - 360с.

    178
    36. Замский, Х.С. Из истории призрения, воспитания и обучения глубоко отсталых детей / под ред. Г.М.Дульнева, М.И.Кузьминой / Х.С.Замский . - М.: АПН РСФСР, 1960. - С.15-28.
    37. Каргапольцева, Н.А. Монтессори-образование: проблема социализации и воспитания личности: монография / Н.А. Каргапольцева. - М.: Педагогический вестник, 1999. - 184с.
    38. Кащенко, В.П., Крюков, С.Н. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатории-школы доктора В.П.Кащенко / В.П. Кащенко, С.Н. Крюков. -М.: Друкарь, б.г. - 54с.
    39. Кащенко, В.П., Мурашев Г. В. Исключительные дети: их изучение и воспитание / Вст. статья Н.А.Семашко. - 2-е изд. - М.: Работник просв., 1929. -125с.
    40. Ковалев, Е.В., Староверова, М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) закономерный этап развития системы образования / К.В.Ковалев, М.С. Староверова // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Школьная книга. -2010. - С.26-36.
    41. Конвенция о правах инвалидов [конвенция ООН о правах инвалидов: принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года] [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ombudsmanspb.ru/files/files/OON_02_site.pdf.
    42. Конвенция о правах ребенка [конвенция ООН о правах ребенка: принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года] [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.
    43. Кутепова, Е.Н. Условия получения образования ребенком с ОВЗ / Е.Н.Кутепова // Инклюзивное образование/ сост. М.Р.Битянова. - М.: Классное руководство и воспитание школьников, 2015. - С.21-33.
    44. Кыргесаар, Я., Острат, А. Генрих Ганзельманн и швейцарская специальная педагогика / Я Кыргесаар, А. Острат // Учебная деятельность и

    179
    личность аномальных детей. Труды по дефектологии. - Тарту: Изд-во Тат. гос.уни-та, 1990. - С.169-177.
    45. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие / В.В.Лебединкий. - М.: Изд-во Мос.ун-та, 1985. - 168с.
    46. Леонгард, Э.И. Неслышащие дети в слышащем мире /Э.И. Леонгард // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 1988. - вып.1. - С.104-108.
    47. Литвин, Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? / Л.Н. Литвин // Советская педагогика. - 1991. - №8. - С.96-103.
    48. Лошакова, И.И., Ярская-Смирнова, Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // И.И. Лошакова, Е.Р.Ярская-Смирнова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. - С. 15-21.
    49. Малофеев, Н.И. Система специального образования нового типа [Электронный ресурс] / Н.И. Малофеев // Альманах института коррекционной педагогики. - 2007. - № 11. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/.
    50. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1 Западная Европа / Н.Н.Малофеев - М.: «Печатный двор», 1996. -182с.
    51. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Интегрированное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Н.И. Малофеев, Н.Д. Шматко // Альманах института коррекционной педагогики. -2000. - №1. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/.
    52. Малофеев, Н.Н., Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России [Электронный ресурс] / Н.И. Малофеев, Е.Л. Гончарова // Альманах института коррекционной педагогики. - 2000. - №1. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/.

    180
    53. Медова, Н.А. Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы. - автореф. ... дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Медова Наталия Анатольевна. - Томск, 2013. - 23с.
    54. Мельник, Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России. - дисс. ... канд. пед.наук: 13.00.01 / Мельник Юлия Влаимировна. - Ставрополь, 2011. -238с.
    55. Мид, Дж. Азия. Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Изд-во МУБиУ, 1996. – С.225.
    56. Морова, Н.С. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. - 2012. - № 2. - С.33-34.
    57. Мюллер, В.К. Новый англо-русский словарь / В.К. Мюллер. - М: Русский Язык Медиа, 2005.
    58. Назарова, Н.М. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы / М.Н.Назарова . - М.: Академия,2008. - 400с.
    59. Назарова, Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях / Н.М. Назарова // Специальное образование. - 2012. - №3 (27).- С.6-12.
    60. Наумов, А.А. Технологическая модель реализации инклюзивного образования в условиях общеобразовательной школы / А.А.Наумов // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва). -М.: МГПУ, 2011. - С.142-144.
    61. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология : учебное пособие / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое сообщество России, 2000. - 448с.
    62. Обучение детей с проблемами в разных странах мира: хрест. / сост. Л.М.Шипицына. - СПб: Турусел, 1997. - 256 с.

    181
    63. Осовский, Е.Г. Педагогика и деятельность общественно-педагогического движения Российского зарубежья. Библиогр. словарь 150 биографий / Е.Г. Осовский . - Саранск. 1997. - 99с.
    64. Осовский, Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов / Е.Г. Осовский // Педагогика. - 1992. -№3-4. - С.74-80.
    65. Осьмук, Л.А. Образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Л.А. Осьмук // Высшее образование в России. - 2010.- №12. - С.137-143.
    66. Панфёрова, О.С., Соловьева, Н.В. Интегративные процессы в инклюзивной образовательной среде / О.С.Панферова // Акмеология. - 2011.- № 1. – С. 8.
    67. Парсонс, Т. Функциональная теория измерения. Американская социологическая мысль / под ред. В.И. Добренькова . – М.: Изд-во МУБиУ, 1996. – С.474-476.
    68. Певзнер, М.С., Лепидекский, С.С., Нейман, Л.В., Каплан, А.И. Клиническая характеристика аномальных детей [Электронный ресурс] / М.С. Певзнер, С.С. Лепидекский, Л.В. Нейман, А.И. Каплан. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-22/.
    69. Ратнер, Ф.Л. Методология концепции реабилитации развития Т. Хелльбрюгге. / Ф.Л.Ратнер // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: материалы Всеросс. научно-практ. конф. (30-31 октября 2003, Саранск).- Саранск: Изд-во Мордов. гос.пед. ин-та. -Ч.2.- С.191-194.
    70. Ратнер, Ф.Л. Юсупова, А.Ю. Педагогика Марии Монтессори. История и современность идеи М.Монтессори в услових интегрированного образования: учебное пособие / Ф..Л.Ратнер, А.Ю.Юсупова. - Казань: Казан.ун-т, 2011. - 84с.
    71. Ратнер, Ф.Л. Юсупова, А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова . - Москва: Владос, 2007. - 175с.

    182
    72. Ратнер, Ф.Л., Юсупова, А.Ю. Т. Хелльбрюгге - ученый, врач, педагог и основы его интеграционной концепции / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 44с.
    73. Сагитова, В.Р. Психологические барьеры в инклюзивном образовании // Учиться и жить вместе: современные стратегии образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы международной научно-практической конференции (15-17 мая, 2014 г.) - Казань.- 2014. -С. 174 – 180.
    74. Самсонова, Е.В. Модели сетевого взаимодействия образовательных и иных организаций для решения задач инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Е.В. Самсонова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. -№3. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/journal/n/sovremennye-problemy-nauki-i-obrazovaniya.
    75. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Модель и технологии помощи детям с расстройствами аутистического спектра в рамках деятельности ППМС-центра как одной из составляющих сетевого взаимодействия / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго // Инклюзивное образование: результаты, опыт перспективы: материалы III международной конференции. (24-26 июня, Москва). - Москва, 2015. - С. 495-502.
    76. Семаго, Н.Я. Опыт системного развития инклюзивного образования в Центральном округе / Н.Я. Семаго // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.18-25.
    77. Соколов, Э. В. Культурология. Очерки теорий культуры / Э.В. Соколов. - М.: Интерпракс, 1994. - 227с.
    78. Соловьева, Т.А. Научно-практическая конференция, посвященная памяти Татьяны Сергеевны Зыковой / Т.А. Соловьева // Дефектология. - 2013. -№3. - С. 3-9.
    79. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др. / Под ред. В.И.Лубовского. - М.: Академия, 2005. — 464 с.
    80. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 519с.

    183
    81. Тофлер, А. Шок будущего/ перев. с англ./ А.Тофлер. - М.: АСТ, 2002. -557с.
    82. Технологии инклюзивного образования: научно-методическое пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова, В.В. Васина и др. -Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2016. - 204с.
    83. Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т II. Процесс чувства и воли / Г.Я Трошин. - Петроград: Типография Б.В.С., 1915. - 959с.
    84. Ульенкова, У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова // Дефектология. - 1997. - №4. - C. 26-32.
    85. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ, 31.12.2012, № 53 (ч.1), ст. 7598.
    86. Флотская, Н.Ю., Буланова, С.Ю., Вольская, О.В. Проблемы и перспективы повышения профессионального уровня педагогических кадров, реализующих инклюзивное образование / Н.Ю. Флотская, С.Ю. Буланова, О.В. Вольская // «Учиться и жить вместе»: современные стратегии образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы международной научно-практической конференции (15-17 мая 2014 г.) - Казань, 2014. - С.276 – 279
    87. Фрадкин, Ф.А. Педология: мифы и действительность / Ф.А. Фрадкин. - М.: Знание, 1991. -80с.
    88. Фуряева, Т.В. Интеграция особых детей в общество / Т.В. Фуряева // Педагогика. - 2006. - №7. - С. 29-38.
    89. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Хафизуллина Ильмира Наильевна. - Астрахань, 2008. - 213с.
    90. Чигрина, А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: дис.

    184
    … канд. социол. наук: 22.00.04 / Чигрина Анна Яковлевна. - Нижний Новгород, 2011. - 146 с.
    91. Шипицина, Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы: материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» (20-21 сентября 2010г.) / Л.М.Шипицина. - СПб, 2010. - 200с.
    92. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына.– СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
    93. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение? / Н.Д.Шматко // Дефектология . - 1999. - №1. -С.41-45
    94. Щетинина, Е.Б. Современные тенденции процесса интеграции в систему общеобразовательного учреждения ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е.Б. Щетинина // Известия Саратовского университета. - Т.1. Сер. Акмеология образования. Психология развития, Вып.3, 2012. - С.75-77.
    95. Юсупова, А.Ю. Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т. Хелльбрюгге: дис. ... канд.пед.наук / Юсупова Александра Юрьевна. - Казань, 2002. - 210с.
    96. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А.Ямбург. - М.: Новая школа, 1997. - 352с.
    97. Яркина, Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ / Т.Ф. Яркина - М.: Педагогика, 1979. - 215с.
    98. Ярская - Смирнова, Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности / Е.Р.Ярская -Смирнова. - Саратов: СГТУ, 1997. - 100с.
    99. A Teacher’s Guide to Universal Inclusive Education. - The Universal Education Grant of the Florida Developmental Disabilities Council, 2011.
    100. Agran, M., Alper, S., Wehmeyer, M. Access to the general curriculum for students with significant disabilities: What it means to teachers / M. Agran, S. Alper, M. Wehmeyer //. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities.- 2002.- Vol. 37. - P.123-133.

    185
    101. Ainscow, M. From Special Education to Effective Schools for All. -Keynote presentation at the Inclusive and Supportive Education Congress / M. Ainscow. - University of Strathclyde, Glasgow, 2005.
    102. Alborz,A., Pearson D., Farrell P. The impact of adult support staff on pupil sand mainstream schools. University of London.Institute of Education / A. Alborz, D. Pearson, P. Farrell. - Social Science Research Unit. Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre, 2009.
    103. Anderson, A., Bartholomay, T., Hupp, S., Wallace, T. An ecobehavioral examination of high school classrooms that include students with disabilities / A. Anderson, T, Bartholomay, S. Hupp, T. Wallace // Exceptional Children. -2009.- Vol. 68(3).- P. 345-359.
    104. Andrews, J., L.upart, J. L. The inclusive classroom: Educating exceptional children (2nd Ed.) / J. Andrews, J. L. Lupart - Scarborough, ON: Nelson, 2010.
    105. Angelides, P. The missing piece of the puzzle called «Provision of equal participation in teaching and learning»? / P. Angelides // International journal of special education. - 2005. – Vol.20(2) – P.32-35.
    106. Anjali, J., Quist, C. Building a foundation for EBD research / J. Anjali, C. Quist // Healthcare Design. - 2012.- Vol. 12(3).- P.14-17.
    107. Arends, R. Learning to teach / R. Arends - New York: McGraw-Hill, 2000.
    108. Armstrong, D., Armstrong, A. C., Spandagou, I. Inclusion: By choice or by chance? / D. Armstrong, A. C. Armstrong, I. Spandagou // International Journal of Inclusive Education. - 2011.- Vol.15. -P.29-39.
    109. Armstrong, F., Armstrong, D.,Barton, L. Inclusive Education; Policy, Contexts and Comparative Perspectives / F. Armstrong, D. Armstrong, L. Barton. -London, UK: David Fulton, 2000.
    110. Austin, V.L. Teachers' beliefs about co-teaching / V.L. Austin // Remedial and Special Education. - 2001. - Vol. 22. - P. 245-255.

    186
    111. Avramidis, E., Norwich, B. Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature / E. Avramidis, B. Norwich // European Journal of Special Needs Education. - 2002. - Vol. 17(2). - P.129-147.
    112. Banerji, M., Dailey, R.A. A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities / M. Banerji, R. A. Dailey // Journal of Learning Disabilities. - 1995. - Vol. 28(8). - P.511-522.
    113. Bank-Mikkelson, N. Denmark Normalization, social integration and community services / In R.J. Flynn, K. E. Nistch. – Baltimore, MD: University Park Press, 1980. - P. 51-70.
    114. Barnes, C. Independent living, Politics and Implications [Electronic resource]. -URL: http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1325&context =gladnetcollect Lfnf j,jfotybz 8.
    115. Barnes, C., Mercer, G., Shakespeare, T. Exploring Disabilty: A sociological Introduction / C. Barnes, G. Mercer, T. Shakespeare. - Oxford: Blackwell, 1999.
    116. Barry-Power D. The inclusion the students with disabilities in mainstream post-primary physical education from the perspectives of the physical education teacher / D. Barry-Power D. – Waterford institute of technology, 2010.
    117. Beacham, N.,Rouse, M. Student teachers’ attitudes and beliefs about inclusion in inclusive practices / N. Beacham, M. Rouse //Journal of Research in Special Educational Needs. - 2012. -Vol. 12. - P.3-11.
    118. Blatchford, P. Deployment and Impact of Support Staff in Schools The Impact of Support Staff in Schools (Results from Strand 2, Wave 2).- Institute of Education, University of London,2009.
    119. Block, M. Did we jump on the wrong bandwagon? // Problems with inclusion in physical education. – Palaestra. – 1999. - №12. – P.30-36
    120. Bloom, L. A. Classroom management: Creating positive outcomes for all students / L.A. Bloom. - Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2009.- 273 p.

    187
    121. Booth T., Ainscow, M., Kingstone, D. Index for inclusion developing play, learning and participation in yearly years and childcare / T. Booth, M.Ainscow, D. Kingstone. - CSIE, 2006.
    122. Booth, T., .Ainscow, M. The index for inclusion / T. Booth, M. Ainscow. -Bristol, England: Centre for Studies in Inclusive Education, 2002.
    123. Booth, T.Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., Shaw, L. Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools / T. Booth, M. Ainscow, K. Black-Hawkins, M. Vaughan, L. Shaw. - Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education, Centre for Educational Needs, University of Manchester, 2000.
    124. Booth, T., Ainscow, M. Index for inclusion, developing learning and participation in schools / T. Booth, M. Ainscow. - Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education: CSIE, May 2011.
    125. Bouts, L. Sociometric Status and Self-Image of Children with Specific and General Learning Disabilities in Dutch General and Special Education Classes / L. Bouts // Learning Disability Quarterly. - 2007. - Vol. 30(1). - P. 47-62.
    126. Brackenreed D. Identifying Teacher’s strategies for coping with perceived stressors in inclusive classrooms / D. Brackenreed // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. - 2011. - Vol. 2. - P.1-37.
    127. Breme J. A matrix for modern education / J. Breme.- Toronto, Canada: McClelland & Stewart, 1975.
    128. Bronfenbrenner U. The ecology of human development / U. Bronfenbrenner. - Cambridge, MA: Harvard University, 1979.
    129. Brown H, Smith H. Whose ‘ordinary life’ is it anyway? / H. Brown, H. Smith // Disability, handicap and Society.- 1989, - Vol.4. -P. 105-109.
    130. Bryk, A. S., Schneider, B. Trust in schools: A core resource for school reform / A. S. Bryk, B. Schneider // Educational Leadership. - 2003. - Vol. 60(6). - P. 40-44.
    131. Carreiro King, I. Examining middle school inclusion classrooms through the lens of learner-centered principles / I. Carreiro King // Theory Into Practice, 2006. -Vol. 42. - P. 151-158.

    188
    132. Carrington, S. Inclusion needs a different school culture / S. Carrington // International journal of inclusive education. - 1999. – Vol. 3(3) – P.257-268.
    133. Carrington, S. System models to support inclusive education practices: Engaging Queensland students and teachers in school review and development using the Index for Inclusion, AARE ‐ Symposium, 2006.
    134. Chomba Wa Munyi Past and Present Perceptions Towards Disability: A Historical Perspective / Chomba Wa Munyi // Disability studies quarterly. - 2012. -Vol.32. (2). - P.10-42.
    135. Chopra, R.V. The Paraprofessional role of connector / R.V. Chopra // Remedial and Special Education. - 2004. - №2007. - P. 219-231.
    136. Church, E.J. Special education in Alberta: Past accomplishments, present issues and future prospects / In M. Csapo & L. Goguen (Eds.) // Special education across Canada: Issues and concerns for the 80s. - Vancouver: Centre for Human Development and Research; Alberta Education, 1989. - P. 23-38
    137. Cianca, M., Freytag C. Duets and dialogues [Electronic resource] / M. Cianca, C. Freytag C. - URL http://www.inclusion-ny.org/files/Duets-and-Dialogue.pdf.
    138. Cole, D.A., Meyer, L. Social integration and severe disabilities: A longitudinal analysis of child outcomes / D. A. Cole, L. Meyer // The Journal of Special Education. - 1991. - Vol. 25(3). -P. 340-351
    139. Cook, L., Friend, M. Interactions: Collaboration skills for school professionals / L. Cook, M. Friend. - New York: Addison Wesley Longman, 2006.
    140. Copland, M.A. Leadership of inquiiry: building and sustaining capacity for school improvement / M. A. Copland // Educational evaluation and policy analysis. -2003. - Vol. 25(4). - P. 375 – 395.
    141. Corbett, J. Inclusive education and school culture / J. Corbett //International Journal of Inclusive Education. - 1999. – Vol. 3(1). – P. 53-61.
    142. Council for exceptional children // Exceptional children . – 1975. - Vol. 42. – P.174

    189
    143. Croll
  • Стоимость доставки:
  • 230.00 руб


ПОИСК ДИССЕРТАЦИИ, АВТОРЕФЕРАТА ИЛИ СТАТЬИ


Доставка любой диссертации из России и Украины