САВІЦЬКА ВІКТОРІЯ ВАСИЛІВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ЗАСАДАХ ПРАКСЕОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ : Савицкий ВИКТОРИЯ ВАСИЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ к профессиональной деятельности на основе праксеологические ПОДХОДА

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження; викладено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; подано відомості про публікації.
У першому розділі – «Підготовка майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності як педагогічна проблема» – окреслено теоретичні основи підготовки майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності; розглянуто соціального працівника як суб’єкта фахової діяльності; визначено стан готовності студентів до соціальної роботи.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що соціальна робота є відносно молодою професією для нашої країни, оскільки офіційно почала функціонувати лише з 1991 року. Незважаючи на це, накопичено значний фонд знань щодо історичних і теоретичних основ соціальної роботи.
Використовуючи результати проведеного ретроспективного аналізу наукової літератури, виявлено теоретичні основи підготовки майбутніх соціальних працівників: історичний досвід становлення соціальної роботи як професії та професійної діяльності; фундаментальні теорії соціальної роботи; основні наукові підходи до фахової діяльності у соціальній сфері, які становлять сутність соціальної роботи; сучасний досвід і напрями професійної підготовки соціальних працівників в Україні та за кордоном. Становлення соціальної роботи в Україні та за її межами в історичній ретроспективі висвітлено у працях А. Горілого, В. Поліщук, В. Полтавця, В. Стременецької та ін. У процесі дослідження встановлено, що науковці по-різному розглядають поняття «соціальна робота»: як єдність соціальної роботи і соціальної політики (В. Жмир, І. Мельничук); як формалізовану або неформалізовану діяльність (І. Звєрєва, Л. Коваль, В. Халамендик); як професійну діяльність, спрямовану на соціальний захист і підтримку вразливих верств населення для гармонізації відносин у суспільстві (Р. Баркер, О. Беспалько, В. Бех, А. Капська, А. Козлов, Є. Холостова).
Виявлено, що наукове обґрунтування соціальна робота отримує у контексті трьох груп теорій: психолого зорієнтованих, соціологічно зорієнтованих та комплексних, що є теоретичним підґрунтям фахової підготовки майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності.
У процесі аналізу дисертаційних досліджень вітчизняних науковців встановлено, що вивчався також і закордонний досвід підготовки майбутніх соціальних працівників у навчальних закладах США та Канади (Н. Видишко, Л. Віннікова, Н. Гайдук, Н. Микитенко, О. Ольхович, Н. Собчак); Великої Британії (О. Загайко, О. Пічкар); Швеції (А. Кулікова), Франції (Г. Лещук), Австрії (Г. Слозанська) та ін. Аналіз сучасної практики підготовки фахівців соціальної роботи засвідчив, що професійну підготовку майбутніх соціальних працівників розглянуто в умовах університетської освіти (О. Карпенко); спрямовано на формування професійної ідентичності (І. Грига) тощо.
Підготовка майбутніх соціальних працівників до фахової діяльності у межах дослідження розглядається з позицій компетентнісного підходу, що зміщує акценти з процесу накопичення знань, умінь і навичок у площину формування й розвитку в студентів здатності практично діяти, застосовувати набуті знання і досвід у професійній діяльності.
У процесі наукових пошуків з’ясовано, що професія соціального працівника відноситься до суб’єкт-суб’єктних форм професійної діяльності, реалізується в системі «людина-людина», характеризується багатоплановістю, функціональною складністю, високою значущістю особистісних і міжособистісних чинників. Як суб’єкт фахової діяльності соціальний працівник здійснює функції організації, забезпечення, підтримки, правового й адміністративного захисту, корекції, реабілітації людини чи групи людей, що становлять функціональне поле соціальної роботи. Відтак, основними характеристиками соціального працівника як суб’єкта професійної діяльності є не лише знання, вміння та навички, а й мотивація опанування професією; практико-гуманістична і професійна спрямованість; професійно-ціннісні орієнтації; особистісний потенціал; фахово зумовлені (значущі) якості; професійна культура; індивідуальний стиль поведінки; професійна компетентність і потреба у досягненні професіоналізму.
З метою встановлення стану готовності майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності використано тестові й ситуативні завдання для визначення рівня накопичених знань і практичних умінь щодо виконання фахових функцій; методики для з’ясування мотиваційної спрямованості в опануванні професією соціального працівника (за Т. Ільїною), наявності та рівня сформованості професійно зумовлених особистісних якостей (за Н. Пейсаховим і М. Шевцовим); окреслення рівня самооцінки готовності студентів до соціальної роботи.
Для визначення стану готовності студентів до професійної діяльності було залучено 258 студентів, які закінчили ІV курс навчання зі спеціальності «Соціальна робота» у закладах вищої освіти України. На підставі одержаних результатів узагальнено, що існує потреба у вдосконаленні фахової підготовки соціальних працівників у напрямі формування готовності студентів до соціальної роботи шляхом реалізації інноваційних підходів, зокрема праксеологічного.
У другому розділі – «Педагогічні умови реалізації праксеологічного підходу в підготовці майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності» – висвітлено специфіку праксеологічного підходу у підготовці майбутніх фахівців соціальної роботи; розглянуто поняття «готовність» як результат професійної підготовки; виявлено й обґрунтовано сукупність педагогічних умов і розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності на засадах праксеологічного підходу.
Установлено, що однією з найважливіших умов модернізації освіти є впровадження у навчальний процес закладів вищої освіти інноваційних педагогічних підходів, реалізація яких забезпечить формування готовності студентів успішно здійснювати фахову діяльність з мінімальними ресурсними витратами задля досягнення очікуваного результату. Усе це уможливлюється шляхом використання ідей праксеології – науки, що встановлює норми, принципи і закони ефективної діяльності, продуктивної та результативної праці (О. Богданов, А. Еспінас, Л. фон Мізес). Появу і становлення праксеології як розвиток ідей ефективної, раціональної і, в кінцевому результаті, досконалої діяльності людей пов’язують із дослідженнями К. Войтили, Б. Григорьєва, Т. Котарбінського, К. Куроди, Т. Пщоловського, Є. Слуцького та ін. Українські дослідники розглядають сучасну праксеологію як аналітичні дослідження організованої діяльності (О. Льовкіна); єдність знань і практики, що сприяє оптимізації життєдіяльності в індивідуальній і суспільній сфері (М. Сацков) та передбачає створення умов ефективного функціонування праці людини (Є. Ходаківський). Окремі аспекти застосування праксеологічного підходу в освіті висвітлено у працях науковців, які досліджують праксеологічні основи підготовки майбутніх фахівців (Ю. Богоявленська, І. Колеснікова, А. Марон, Л. Монахова, О. Титова, В. Шарко). Відтак, праксеологічний підхід розглядаємо як основу перетворення теоретичних знань у «розумні діяння».
Узагальнено принципи реалізації праксеологічного підходу до підготовки майбутніх соціальних працівників: людиноцентризму (необхідність виконання професійної діяльності соціального працівника у відповідності з людським виміром); мінімальних витрат засобів або раціонального використання ресурсів (досягнення мети з найменшими ресурсними витратами шляхом усвідомленого використання технологій соціальної роботи); виважених рішень (систематичне відсортовування можливих варіантів вирішення завдань і адекватне прийняття рішень у ситуаціях вибору); препарації (підготовки суб’єктів, середовища, матеріальних засобів до діяльності); антиципації (прогнозування результатів діяльності і можливих перешкод у їх досягненні); індивідуальної та соціальної значущості діяльності (орієнтація на індивідуальні досягнення студентів й особистісний сенс професійної підготовки). Реалізація в освітній практиці праксеологічних принципів дає змогу організувати професійну підготовку студентів з позицій її раціональності (відповідність методологічним нормам і правилам), ефективності (співвідношення результату і витрат, що забезпечили його одержання), технологічності (інструменталізація діяльності).
Виявлено якісні прояви праксеологічного підходу: системність, що дала змогу студентам уявити майбутню професійну діяльність як цілісність з усіма притаманними їй зв’язками; особистісна зорієнтованість уможливила окреслення умов для повноцінної реалізації особистості в період професійної підготовки та практичної діяльності у майбутньому; технологічність виявлялась у пошуку актуальних технологій, спрямованих на розвиток професійної компетентності студентів; за допомогою продуктивності відбувалось проникнення у сутність майбутньої фахової діяльності, виявлення її закономірностей, умов успішного протікання; за допомогою успішності визначено рівень відповідності одержаного результату до соціальних та особистісних цілей.
Урахування принципів, якісних проявів і розробленої навчально-креативної схеми реалізації праксеологічного підходу спрямовувалось на формування готовності майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності як результату фахової підготовки. Поняття «готовність» розглянуто у руслі основних наукових підходів: функціонального (Г. Олпорт, Д. Узнадзе), особистісного (М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Сластьонін), особистісно-діяльнісного (Л. Гапоненко, О. Скоробагата) та діяльнісно-результативного (О. Ковальчук). Визначено структурні компоненти готовності (мотиваційно-аксіологічний, праксеологічно-діяльнісний, професійно-когнітивний та особистісно-розвивальний) майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності на засадах праксеологічного підходу, критерії та показники їх сформованості.
У процесі дослідження встановлено, що значний позитивний вплив на формування структурних компонентів готовності майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності на засадах праксеологічного підходу має визначення і обґрунтування комплексу педагогічних умов.
Перша педагогічна умова – формування позитивної мотивації студентів до соціальної роботи шляхом створення професійно-праксеологічно зорієнтованого середовища – спрямовувалася на формування мотиваційно-аксіологічного компоненту готовності студентів до фахової діяльності та реалізована за допомогою вирішення професійно-праксеологічно зорієнтованих завдань, які мали мотиваційно-ціннісне спрямування. Виконання вправ передбачало: прояв активності студентів у процесі набуття практичного досвіду; формування професійних інтересів, ціннісних орієнтацій і моральних норм; прагнення виявити власні інтелектуальні сили і можливості; активізацію мислення студентів, мобілізацію їхньої уваги, стимулювання мотивації до професійного становлення як фахівця з соціальної роботи; вияв самостійності, ініціативності під час вирішення професійно зорієнтованих завдань.
Для реалізації другої педагогічної умови – розширення практично-когнітивної складової професійної підготовки майбутніх соціальних працівників – використано інформаційно-теоретичні завдання, що спрямовувалися на розширення й поглиблене опанування теоретичних знань і наукових понять (професійно-когнітивний компонент готовності). Кожне окреслене завдання передбачало: самостійний пошук студентами зв’язків між теоретичними основами соціальної роботи та необхідністю їх застосування у майбутній практичній діяльності; введення студентів у ситуацію розриву між відомим і невідомим, унаслідок чого відбувалася апробація, закріплення і поглиблення теоретичних знань; «занурення» в процес інформаційного пошуку.
Реалізація третьої педагогічної умови – створення праксеологічно зорієнтованих навчальних завдань для раціонального використання оптимальних технологій соціальної роботи з позицій їх продуктивності, успішності, цілевідповідності – передбачала вирішення практично-праксеологічних завдань, що мали на меті моделювання й імітацію індивідуальних і командних професійних дій відповідно до заданого алгоритму (формування праксеологічно-діяльнісного компоненту). Це допомагало студентам проектувати, аналізувати й алгоритмізувати майбутні професійні дії; виявляти причинно-наслідкові зв’язки між оптимальними технологіями соціальної роботи та результатами діяльності; стимулювало до пошуку нових, нешаблонних рішень, що відповідають неповторності моменту фахової діяльності.
Наступна педагогічна умова стосувалася спрямування самоосвітньої діяльності студентів на оптимізацію використання технологій соціальної роботи у процесі вирішення праксеологічно зорієнтованих завдань і реалізувалася шляхом здійснення праксеологічної корекції всіх завдань, що мали самостійно-вдосконалюючий характер (особистісно-розвивальний компонент). Це дало змогу студентам виявляти й конкретизувати неправильні професійні дії; знаходити причини відхилень, порушень у системі фахових дій; обирати стратегію і логіку організації майбутньої діяльності; здійснювати корекційні дії з метою забезпечення успішності виконання професійних функцій соціального працівника у майбутньому. Завдяки закладеним елементам проблемності, конкурентності, моделювання і проектування у професійно-праксеологічно зорієнтованих завданнях було створено умови для формування готовності майбутніх соціальних працівників до фахової соціальної роботи.
На основі узагальнення і систематизації наукових пошуків розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності на засадах праксеологічного підходу (рис. 1), яку розглядаємо як спеціально спроектований об’єкт у вигляді схеми, що відображає у спрощеному вигляді структуру, властивості, взаємозв’язки між її елементами.