ЗЕЛІНСЬКА-ЛЮБЧЕНКО Катерина Олександрівна РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ВАДАМИ ЗАСОБАМИ АРТТЕРАПІЇ : ЗЕЛИНСКАЯ-Любченко Екатерина Александровна развитие коммуникативных умений ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА интеллектуальной НЕДОСТАТКАМИ СРЕДСТВАМИ арттерапии

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, його методологічні основи, методи; розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію та особистий внесок здобувача, представлено структуру роботи.
У першому розділі – «Науково-теоретичні засади розвитку мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними вадами» представлені результати аналізу науково-методичної, лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з проблем сформованості й розвитку мовленнєво-комунікативних умінь у дітей молодшого шкільного віку з вадами інтелекту; представлено характеристику складових компонентів комунікативної сторони мовлення, висвітлено історичні відомості використання арттерапевтичних засобів із корекційною метою.
Проблема комунікації є предметом багатьох експериментальних і теоретичних досліджень філософів (А. Брудного, Л. Буєвої, Б. Паригіна, В. Соковніна), соціологів (Г. Андрєєвої, І. Кона, Н. Телюка, М. Тисленка), психологів (О. Бодалєва, Є. Кузьміна, О. Леонтьєва, М. Лісіної, Б. Ломова, А. Петровського, Т. Мальковської), психотерапевтів (А. Добровича, В. Леві, В. Мясищева), педагогів (О. Жирун, Н. Волкова, О. Дженджеро, О. Лучанінова, М. Пентелюк, Л. Словець, В. Чайка).
Комунікативні вміння – це усвідомлені комунікативні дії дітей (на основі знань структурних компонентів умінь і комунікативної діяльності) та їх здатність правильно будувати свою поведінку, керувати нею відповідно до завдань (О. Солодянкіна).
За своїм змістом комунікативні вміння поєднують у собі інформаційно-комунікативні (вступати в процес спілкування, орієнтуватися в партнерах і ситуаціях спілкування, дотримуватися правил культури спілкування у стосунках із товаришами, вихователем, дорослим; зрозуміти ситуацію, в якій опинилися партнери, співвідносити засоби вербального й невербального спілкування, емоційно і змістовно висловлювати думки, використовуючи жести та міміку; сприймати та передавати інформацію), регуляційно-комунікативні (узгоджувати свої дії, думки, установки з потребами товаришів по спілкуванню, довіряти, допомагати та підтримувати тих, з ким спілкуєшся, застосовувати свої індивідуальні вміння у процесі вирішення спільних завдань, оцінювати результати спільного спілкування) й афективно-комунікативні (ділитися своїми почуттями, інтересами, настроєм із партнерами у спілкуванні; виявляти чуйність, співпереживання до партнерів; оцінювати емоційну поведінку один одного) групи вмінь (Л. Мунірова).
У структурі комунікації А. Богуш, О. Дженджеро, С. Омельчук, Л. Словець, В. Чайка виділяють мовленнєво-комунікативні вміння. Автори зазначають, що формування мовленнєво-комунікативних умінь, в основу яких покладено комунікативний підхід до розвитку мовлення, концептуальне положення про нерозривність комунікації та мовлення, комунікативні якості мовлення, активну мовленнєву діяльність, є одним з аспектів розвитку творчої мовної особистості. Порушення цього процесу призводить до суттєвого сповільнення розвитку мовленнєво-комунікативних умінь та спричиняє різні види мовленнєвого недорозвитку (О. Гвоздєв, О. Кольцова, О. Лурія, О. Леонтьєв, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Фомічова, М. Шеремет та ін.).
Особливо такий недорозвиток виявляється у дітей з інтелектуальними порушеннями (О. Гопіченко, С. Зоріна, С. Конопляста, Р. Лалаєва, В. Лубовський, О. Лурія, І. Мартиненко, В. Петрова, Н. Серебрякова, Є. Соботович, Н. Тарасенко, В. Тарасун, В. Тищенко, Д. Шульженко та ін.).
У розумово відсталих дітей комунікативні порушення проявляються з першого року життя (Д. Аугене, Л. Виготський, О. Гаврилушкіна, О. Катаєва, О. Стребелєва, Л. Шіпіцин та ін.). Вони пов’язані з органічним ураженням головного мозку, надалі виявляються на тлі порушення пізнавальної діяльності, аномального психічного розвитку в цілому та значно перешкоджають своєчасному і повноцінному розвитку мовленнєвого спілкування (Д. Бойків, Н. Коломинський, В. Петрова та ін.).
Окремі прийоми формування засобів комунікації представлені в контексті вивчення та формування фонетико-фонематичної сторони, лексико-граматичної будови мови, інших сторін психічного розвитку (Д. Бойків, І. Дмитрієва, Р. Лалаева, В. Петрова, О. Хохліна, О. Шаповалова, Л. Шіпіцин та ін.). Залишаються актуальними питання теоретичного обгрунтування та організації корекційної роботи, спрямованої на розвиток мовленнєво-комунікативних умінь і навичок у молодших школярів із розумовою відсталістю.
Аналіз науково-методичної літератури показав, що використання засобів мистецтва суттєво підвищує ефективність корекційно-педагогічної роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, в тому числі й інтелектуального (Л. Гаврильченко, І. Дмитрієва, Г. Добровольська, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Л. Колесник, О. Коломійцева, Л. Кузнєцова, Л. Куненко, І. Лєвченко, В. Литвиненко, З. Ленів, З. Матейнова, С. Машура, О. Медведєва, С. Миронова, О. Московкіна, Ю. Некрасова, Т. Овчиннікова, П. Омарова, О. Рау, М. Поваляєва, З. Рибакова, Д. Шульженко, М. Ярмаченко та ін.).
Науковці та практики в галузі корекційної педагогіки у пошуках ефективних засобів корекції частково застосовували у своїх розробках позитивний механізм впливу музики, казки, образотворчого мистецтва тощо (З. Ленів, В. Литвиненко, З. Матейнова, С. Машура, О. Рау, С. Миронова). Однак використання імаготерапії як засобу розвитку мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними вадами не висвітлено у роботах науковців.
Використання засобів імаготерапії (драматерапії) під час корекційної роботи з дітьми, що мають вади інтелектуального розвитку, на нашу думку, є досить актуальним і дієвим, особливо з позиції розвитку мовленнєво-комунікативних умінь дітей зазначеної категорії. У процесі театралізованої діяльності дитина з обмеженими можливостями може використовувати всі засоби, що дозволяють їй реалізувати свої комунікативні потреби: експресивно-мімічні, предметно-дієві; розвивати уяву, діалогічне та монологічне мовлення. Сценічні діалоги є ідеальними, «правильними», тобто вивіреними хронологічно, логічно, емоційно. Вивчені під час підготовки до вистави літературні зразки мовлення діти згодом використовують як готовий мовленнєвий матеріал під час довільного спілкування.
Таким чином, існує необхідність удосконалення теоретико-методологічних засад корекційної роботи з розвитку мовленнєво-комунікативних умінь дітей, що мають вади інтелектуального розвитку. Застосування новітніх арттерапевтичних технологій значно сприятиме цьому процесу.
У другому розділі – «Експериментальне дослідження стану сформованості мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними вадами» – розкрито методику та організацію констатувального етапу дослідження; визначено критерії та рівні розвитку мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними вадами.
Констатувальний експеримент складався з трьох етапів: 1) вивчення індивідуальних карток дітей з метою відбору дітей для подальшого дослідження (легкий ступінь розумової відсталості, неускладнена форма олігофренії); 2) розробка та впровадження експериментальної методики дослідження стану мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними вадами та без порушень інтелектуального розвитку; 3) якісний та кількісний аналіз результатів дослідження стану мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку із розумовою відсталістю та без порушень інтелектуального розвитку.
В основу діагностичної методики були покладені логопедичні методики (Г. Волкова, О. Грибова, Н. Серебрякова, Г. Чиркіна) та нейропсихологічні методики (О. Лурія, З. Рєпіна, Т. Фотєкова). Добір мовленнєвого матеріалу здійснювався з урахуванням мовленнєвого досвіду дітей, шкільних навчальних програм з предметів мовного циклу, загальнодидактичних принципів: науковості, доступності, послідовності, індивідуального підходу.
До експерименту було залучено 96 учнів перших класів із розумовою відсталістю (РВ) (КУ Сумська спеціальна загальноосвітня школа для дітей, які потребують корекції розумового та фізичного розвитку, Улянівська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат Білопільського району Сумської області, Штепівська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат Лебединського району Сумської області, КЗ «СНВК І–ІІ ступенів № 2» Харківської обласної ради та Піщанобрідська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат Добровечичківського району, Кіровоградської області).
Для визначення вікової норми розвитку мовленнєво-комунікативних умінь до констатувального етапу дослідження було залучено 68 учнів перших класів із нормою інтелектуального розвитку (НР) Сумської ЗОШ І-ІІІ ступенів №2 імені Д. Косаренка та Червоненської ЗОШ І-ІІІ ступенів Сумської районної ради Сумської області.
Методика дослідження включала вивчення: лексичних операцій; граматичної будови мовлення; зв’язного мовлення; груп інформаційно-комунікативних, регуляційно-комунікативних та афективно-комунікативних умінь засобами спостереження за комунікацією дітей під час прогулянок і перерв, дослідження мовленнєво-комунікативної поведінки дітей в умовах спільної діяльності (за методиками «Рукавичка», запропонована Г. Урунтаєвою, «Попроси або відмовся», складена нами); стану дрібної моторики, що обумовлено подальшою діяльністю, спрямованою на розвиток мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальним вадами засобами імаготерапії (ляльковий театр, пальчиковий театр, ігри-драматизації, виготовлення театрального реквізиту) та твердженням, що розвиток дрібної моторики позитивно впливає на розвиток моторного компоненту мовлення, що сприяє покращенню мовленнєво-комунікативних умінь.
Для здійснення кількісного та якісного аналізу результатів виконання завдань учнями було визначено наступні критерії оцінювання: правильність виконання (правильно чи неправильно); самостійність виконання (самостійно чи за допомогою педагога); характер використаної педагогічної допомоги та її вплив на результат виконання завдання (не впливає на зміну психологічної структури завдання; спрощує психологічну структуру завдання). Відповідно до обраних критеріїв було розроблено бальну шкалу оцінювання результатів виконання завдань.
Аналіз результатів констатувального етапу дослідження дав змогу виявити стан та особливості мовленнєво-комунікативних умінь молодших школярів із РВ.
Так, аналізуючи лексичну складову мовлення молодших школярів із РВ можна зазначити, що у ній переважають іменники, які часто зустрічаються у житті та побуті дитини, дуже мало дієслів, майже відсутні прикметники. Діти неточно використовують значення слів, у них не сформовані узагальнювальні поняття. Тоді як їх однолітки із НР мають добре розвинений словниковий запас та без проблем використовують його на практиці.
З аналізу граматичної складової видно, що молодшим школярам із РВ притаманні несформованість навичок словотворення, синтаксичних і морфологічних узагальнень; невміння правильно складати та використовувати словосполучення й речення. Проте, у їх однолітків із НР таких проблем не спостерігалося.
Аналіз дослідження зв’язного мовлення виявив у дітей із РВ порушення програмування тексту, його лексико-граматичного оформлення, зісковзування та побічні асоціації. Тоді, як діти із НР не відчували труднощів під час виконання завдань цього блоку.
Дослідження групи інформаційно-комунікативних умінь показало, що дітям із РВ, на відміну від їх однолітків із НР, важко вступати в процес спілкування, вони не вміють орієнтуватися в партнерах і ситуаціях спілкування, дотримуватися правил культури спілкування у стосунках із однолітками та дорослими; вони не можуть зрозуміти ситуацію, в якій опинилися партнери, співвідносити засоби вербального й невербального спілкування, емоційно і змістовно висловлювати думки, використовуючи жести та міміку; значні труднощі виникають під час процесу сприймання та передачі інформації.
Аналіз результатів дослідження групи регуляційно-комунікативних умінь показав, що учні з РВ, на відміну від їх однолітків із НР, не вміють узгоджувати свої дії, думки, установки з потребами товаришів, довіряти, допомагати та підтримувати співрозмовника, застосовувати свої індивідуальні вміння у процесі вирішення спільних завдань, оцінювати результати спілкування.
Дослідження групи афективно-комунікативних умінь виявило недостатнє вміння молодших школярів із РВ ділитися своїми почуттями, інтересами, настроєм із партнерами у спілкуванні; виявляти чуйність, співпереживання до партнерів; оцінювати емоційну поведінку один одного. Тоді, як діти із НР виконували подібну діяльність без будь-яких ускладнень.