ЛАСТОЧКІНА ОЛЕНА ВОЛОДИМИРІВНА ПІЗНАВАЛЬНІ ЗАВДАННЯ ЯК ЗАСІБ ПІДГОТОВКИ ДІТЕЙ ІЗ ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ : Ласточкино ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА познавательные задачи как средство ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ к обучению в школе SWITCH ELENA VOLODYMYRNA KNOWLEDGE TASKS AS A MEAN FOR PREPARING CHILDREN WITH SERIOUS DISORDERS OF SPEECH TO SCHOOL

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, окреслено мету та завдання, визначено об’єкт і предмет дослідження, висвітлено теоретико-методологічні основи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість, наведено дані щодо впровадження результатів роботи, пред’явлено структуру дисертаційного дослідження.
Перший розділ «Науково-теоретичні засади формування мовленнєвої готовності старших дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення до навчання в школі» присвячено аналізу психолого-педагогічної, психолінгвістичної, спеціальної і методичної літератури із заявленої проблеми, визначенню теоретичних підходів до її вивчення й пошуку оптимальних шляхів розв’язання.
Проблемі готовності до школи присвячено багато наукових робіт, як зарубіжних, так і вітчизняних педагогів та психологів. Так, у роботах зарубіжних дослідників готовність, що має три аспекти (інтелектуальний, емоційний, соціальний), представлена, як вивчення шкільної зрілості (H. Hetzep, A. Ke
, C. Stebel, J. Jirasek та ін.) та рівня научуваності дошкільників (А. Анастазі та ін.). У дослідженнях російських вчених психологічна готовність до школи розуміється як складне утворення, що передбачає достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфери та сфери довільності (Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, Н. Ніжегородцев, Н. Салміна, В. Шадриков та ін.). Сучасні українські науковці в галузі загальної (Н. Гавриш, Ю. Гільбух, Н. Глухова, С. Гончаренко, О. Земцова, С. Ладивір, І. Карабаєва, Л. Кондратенко, О. Кононко, С. Коробко, В. Котирло, В. Кузьменко, С. Кулачківська, С. Максименко, Т. Піроженко, Т. Поніманська, Т. Солоп), а також спеціальної (Л. Борщевська, Т. Ілляшенко, І. Марченко, А. Обухівська, Є. Соботович, Н. Стадненко, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Фомічова, О. Хохліна, М. Шеремет) педагогіки та психології до числа основних компонентів психологічної готовності до шкільного навчання відносять: психомоторну (функціональну), інтелектуальну, емоційно-вольову, особистісну (в тому числі мотиваційну), соціально-психологічну (комунікативну) готовності.
Питання мовленнєвої підготовки є особливо важливими в руслі корекційного навчання; вони всебічно й активно висвітлюються у вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних джерелах у напрямах: визначення початкового змісту навчання мови та мовлення у дошкільному закладі (А. Богуш, Н. Гавриш, О. Сохін, В. Тарасун, Л. Фомічова, О. Ушакова, М. Шеремет); усвідомлення мовлення дитиною (Л. Журова, Д. Ельконін, С. Карпова, Ф. Сохін та ін.); розвитку окремих мовленнєвих навичок (звуковимови, граматичної правильності, зв’язного мовлення, словника, мовленнєвої творчості тощо (О. Аматьєва, Г. Белякова, Н. Гавриш, Л. Калмикова, Н. Луцан, І. Луценко, Н. Орланова, Т. Постоян та ін.); мовленнєвої підготовки дітей дошкільного віку з нормальним і порушеним мовленнєвим розвитком (Л. Артемова, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Голуб, Л. Журавльова, Л. Калмикова, О. Кононко, С. Лаврентьєва, Л. Низьковська, Н. Пахомова, Т. Піроженко, Л. Покроєва, К. Прищепа, О. Проскура, Р. Рєпіна, Н. Савінова, А. Середницька, В. Тарасун, Н. Гуткіна, М. Шеремет, L. Вlооm, E. Neska та ін.).
Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дітей із ТПМ інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфер, що пояснюється взаємозв’язком мовленнєвих порушень із іншими сторонами їх психічного розвитку. Дослідження психолого-педагогічних особливостей дітей із порушеннями мовлення, проведені вітчизняними та зарубіжними науковцями (Л. Бартєнєва, В. Бондар, Р. Боскіс, Г. Каше, С. Конопляста, Р. Лєвіна, В. Лубовський, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Т. Філічева, Г. Чиркіна, М. Шевченко, М. Шеремет) свідчать, що у таких дітей наявні специфічні особливості, як мовленнєвого, так і загального психічного розвитку.
Дослідження особливостей мовленнєвого розвитку та пізнавальних процесів дітей із ТПМ вказує на взаємовплив мовленнєвого порушення і пізнавальної діяльності (Н. Васильєва, І. Власенко, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко), що негативно впливає на розвиток особистості дитини.
Аналіз психолого-педагогічної літератури (Г. Балл, Н. Бібік, Л. Гоженко, С. Гончаренко, Н. Гродська, М. Данилов, Н. Дметерко, Г. Костюк, І. Лернер, В. Онищук, Н. Підгорна, О. Проскура, О. Савченко, Е. Сильнова, І. Трубавіна, Т. Шамова) свідчить про потужні потенційні можливості пізнавальних завдань для розвитку мислення та вказує на існуюче їх різноманіття (В. Алпатов, П. Гора Б. Городецький, А. Журинський, О. Забокрицька А. Залізняк, Т. Кудрявцев, М. Лауфер, М. Махмутов, О. Матюшкін, Т. Напольнова, М. Шингарьовата ін.).
Під пізнавальними розуміються такі завдання, що допомагають набути нових знань про об’єкт, спосіб діяльності. Пізнавальне завдання (ПЗ) характеризується тим, що воно не дає дитині повний обсяг готової інформації, а стимулює пошук нових знань, сприяє розвитку її пізнавальних здібностей. Важливою особливістю пізнавальних завдань є те, що вони одночасно виступають і метою, і стимулом, і ядром пізнавальної діяльності дитини, спрямованої на засвоєння навчальної інформації (Д. Вількєєв, М. Данилов, В. Загвязинський, Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов, С. Рубінштейн, К. Славська, Т. Шамова та ін.). Пізнавальні завдання, сприяють формуванню у 6-річних дітей розумових здібностей, оскільки викликають у них інтелектуальне напруження у процесі подолання певних пізнавальних утруднень, стимулюють власний пошук і самостійне «відкриття» нових способів пізнавальної діяльності. У цьому випадку здійснюється перехід дитини до «зони найближчого розвитку» (Л. Виготський), що найбільшою мірою сприяє позитивним зрушенням у її психічному розвитку. Пізнавальні завдання використовуються і як засіб формування, і як засіб активізації навчально-пізнавальної діяльності старших дошкільників.
У контексті спеціальної освіти теоретичні аспекти використання пізнавальних завдань представлено низкою досліджень вітчизняних науковців (І. Бех, В. Бондар, І. Єременко, С. Максименко, С. Миронова, Т. Сак, В. Синьов, Є. Соботович, О. Хохліна, В. Тарасун, Л. Фомічова, М. Шеремет, Д. Шульженко, М. Ярмаченко та ін.). Аналіз практичного досвіду використання пізнавальних завдань у експериментальних дитячих садках засвідчив про використання лише окремих видів пізнавальних завдань для розвитку кожної складової мовленнєвої сфери в процесі мовленнєвої підготовки до навчання в школі старших дошкільників із ТМП. Тому, для подальшого ефективного використання цього засобу навчання у практиці корекційної (логопедичної) роботи необхідне детальніше його вивчення.
Усе це свідчить про необхідність розроблення методичної діагностичної системи, спрямованої на вивчення мовленнєвої сфери старших дошкільників із ТПМ засобами пізнавальних завдань.
У другому розділі – «Діагностика мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення засобами пізнавальних завдань» обґрунтовано методику констатувального етапу дослідження; визначені структурні компоненти, критерії та рівні мовленнєвої готовності, пред’явлено порівняльний (кількісний та якісний) аналіз мовленнєвої готовності старших дошкільників із ТПМ і їх ровесників із нормальним розвитком мовлення.
На основі аналізу й узагальнення результатів наукових досліджень особливостей мовленнєвої і пізнавальної діяльності було розроблено експериментальну методику діагностики мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ на основі системи пізнавальних завдань.
Засобами реалізації методичної системи стали наступні види та типи пізнавальних завдань: види пізнавальних завдань (пасивно-репродуктивні, репродуктивні, репродуктивно-продуктивні, продуктивні (проблемні)) та типи пізнавальних завдань (завдання-зразок; завдання-повна інструкція; завдання-скорочена інструкція; завдання-план роботи).
При доборі навчальної інформації до пізнавального матеріалу було сформульовано наступні вимоги: цікавість, доступність, різноманітність, розвиваюча спрямованість, проблемність. У процесі використання пізнавального матеріалу, що слугував наповненням лінгвістичних завдань, створювалося позитивне відношення до пізнавального завдання. Такі умови забезпечили перехід від зовнішньо зумовленої потреби пізнання до особистісної внутрішньої потреби дитини, що сприяло формуванню пізнавально-мовленнєвої мотивації як особистісної характеристики дитини-логопата.
Добір мовленнєвого матеріалу, форм роботи здійснювався із урахуванням мовленнєвого досвіду дітей старшого дошкільного віку, а також загальнодидактичних принципів: науковості, доступності, послідовності, індивідуального підходу.
До завдань експериментального дослідження входило: здійснити обстеження мовленнєвої готовності старших дошкільників із ТПМ з метою визначення у них стану кожної складової мовленнєвої сфери, здійснити порівняльний аналіз мовленнєвої готовності старших дошкільників із ТПМ та їх ровесників із нормальним розвитком мовлення, визначити стан та особливості мовленнєвої готовності дітей зазначеної категорії, узагальнити одержані результати.
Методика дослідження мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з ТПМ складалася із п’яти наступних розділів: дослідження фонетико-фонематичної складової усного мовлення; дослідження лексичної складової усного мовлення; дослідження граматичної складової усного мовлення; дослідження зв’язного мовлення; дослідження комунікативної складової усного мовлення.