БОРЯК ОКСАНА ВОЛОДИМИРІВНА ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ : БОРЯК ОКСАНА ВЛАДИМИРОВНА ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ деятельности умственно отсталых детей младшего школьного возраста BORYAK OKSANA VOLODYMYRIVNA THEORY AND PRACTICE OF FORMATION OF SPEECH ACTIVITY OF MINERALLY DISABLED CHILDREN OF PRIMARY SC

Короткий зміст

У вступі висвітлено актуальність і стан розробленості проблеми, зв’язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами, сформульовано мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.
У першому розділі «Науково-теоретичні засади дослідження мовленнєвої діяльності дітей з інтелектуальними порушеннями» проаналізовано актуальні проблеми досліджень мовленнєвої діяльністі при інтелектуальних порушеннях, визначено ретроспективу вивчення порушень мовленнєвої діяльності цих дітей, схарактеризовано причинну обумовленість і механізми порушень мовлення, визначено специфіку когнітивного компоненту мовленнєвої діяльності.
У дослідженнях А. Арендарук, Е. Данілавічютє, Л. Єфіменкової, С. Коноплястої, О. Корнєва, Р. Лалаєвої, Р. Левіної, О. О. Леонтьєва, Т. Скрипник, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенка, Л. Щерби, М. Шеремет та ін. обґрунтовано психолінгвістичний та нейро-психолінгвістичний підхід до вивчення порушень мовлення. У результаті визначено напрями трактування й обґрунтування специфіки порушень мовлення в ДІП: необхідність здійснення аналізу характеру та глибини інтелектуального порушення; ґрунтовного аналізу розладів мовленнєвої діяльності, зумовлених інтелектуальними порушеннями; виявлення порушених механізмів, стану сформованості її складових.
Ґрунтуючись на дослідженнях В. Бондаря, В. Золотоверх, Л. Одинченко,
В. Синьова, О. Супруна та ін. щодо історії розвитку теорії та практики освіти ДІП в Україні, було визначено етапи становлення вчення про порушення мовлення в ДІП різного ступеня тяжкості, теоретико-методологічних засад роботи з розвитку та виправлення порушень мовлення обраної категорії дітей.
На думку М. Гнєзділова, І. Єременка, Л. Занкова, Д. Ісаєва, О. Лурія, Р. Лалаєвої, С. Миронова, М. Певзнер, В. Петрової, С. Рубінштейна, Н. Стадненко,
B. Синьова, Г. Сухарєвої, Т. Ульянової, М. Феофанова, О. Хохліної та ін. мовлення відіграє провідну роль у психічному розвиткові учнів з інтелектуальними порушеннями, їх мислення та психічної діяльності в цілому. Включення мовлення в пізнавальну діяльність перебудовує психічні процеси, мисленнєві операції, що розвиваються й удосконалюються по мірі його оволодінням.
У контексті проблеми психокорекційної педагогіки дослідники А. Аксьонова, Л. Баряєва, Л. Вавіна, В. Воронкова, С. Геращенко, М. Гнєзділов, І. Дмитрієва,
C. Ільїна, Н. Кравець, В. Ліпакова, Д. Орлова, В. Петрова, Г. Піонтківська, Г. Плешканівська, І. Позднякова, З. Смирнова, Н. Сорокіна, Н. Тарасенко, Т. Ульянова та ін. зазначають, що мовленнєвий розвиток учнів спеціальних закладів загальної середньої освіти (СЗЗСО) - шкіл, шкіл-інтернатів для ДІП передбачає всебічний розвиток мовлення: збагачення й активізацію словника (як активного, так і пасивного), удосконалення граматичної будови, розвиток морфологічної та синтаксичної складових і як результат - формування комунікативних умінь і навичок у різних формах зв’язного мовлення: як усного, так і писемного.
Пошук ефективних шляхів формування та корекції мовленнєвої діяльності ДІП обумовив необхідність подальшого поглибленого вивчення її особливостей, які виявляються в обмеженості словника, домінуванні одних частин мови над іншими; неточному вживанні слів, труднощах їх актуалізації та вербалізації (С. Геращенко, І. Дмитрієва, А. Єгорова, В. Ліпакова, Л. Руденко, О. Разуван, З. Смирнова, М. Соловйова, Н. Тарасенко, Д. Шульженко та ін.). Поширеними є труднощі засвоєння синтаксичних норм під час вживання словосполучень, оволодіння простими та складними реченнями (А. Аксьонова, Л. Вавіна, К. Омірбекова, Г. Савельєва, О. Федченко, Т. Чебикіна та ін.). Одночасно спостерігаються своєрідні порушення змісту й мовного оформлення діалогічного та монологічного мовлення (К. Бектаєва, Л. Вавіна, В. Воробйова, О. Гордієнко, К. Казанцева, В. Ковальчук, С. Комарова, Ю. Круглова, Р. Лалаєва, Л. Логвінова, Р. Луцкіна, В. Петрова, І. Позднякова, М. Шишкова та ін.). Процес розвитку мовлення ДІП дошкільного та молодшого шкільного віку характеризується порушенням глибинного та поверхневого синтаксування (О. Гордієнко, О. Гопіченко, І. Дмитрієва, Г. Каше, І. Корнєв, Р. Лалаєва, М. Савченко, Є. Соботович,
В. Тищенко та ін.).
У ході дослідження було окреслено коло медико-психолого-педагогічних проблем, які сьогодні ускладнюють освітній процес, соціалізацію ДІП, несприятливо впливають на рівень її самостійної життєдіяльності.
Встановлено, що сьогодні є необхідною умовою вивчення особливостей мовленнєвої діяльності ДТП урахування складного комплексу анатомо¬фізіологічних, психолого-педагогічних і соціальних чинників зовнішнього та внутрішнього походження, які визначають якісну своєрідність процесу мовленнєвого розвитку, велику поширеність і стійкість порушень мовлення в ДТП.
Психологічні чинники, зумовлені порушеннями пізнавальної діяльності, які впливають на процес оволодіння та подальшого розвитку мовлення. Соціальні чинники, пов’язані з особливостями мовленнєвого середовища: обмеженості мовленнєвого спілкування як у межах дитячо-батьківських відносин (відповідно до структури порушення, неможливість самостійного оволодіння мовленням за наслідуванням, наявним мовленнєвим зразком), так і поширеністю інформаційно-комп’ютерних технологій, які гальмують процес оволодіння мовленням, а в ДТП молодшого шкільного віку (МШВ) замінюють «живе» спілкування на спілкування в соціальних мережах. Чинники педагогічного впливу: створенням нового освітнього простору - інклюзивної освіти, недостатній рівень забезпечення її впровадження; педагогічна освіченість батьків (традиції мовленнєвого спілкування в сім’ях, рівень родинного виховання, життєвий досвід, інформованість щодо особливостей розвитку та подальших можливостей ДТП тощо).
Складність проблеми обумовлена тим, що названі групи чинників мають ознаки як провідних, так і взаємообумовлюючих. Незаперечним є той факт, що специфіка порушень мовлення та причинна зумовленість їх виникнення в ДТП визначається особливостями вищої нервової діяльності та їх психічного розвитку.
У ході визначення та обґрунтування механізмів порушень мовлення у ДТП за основу було покладене визначення М. Жинкіна, що під механізмами мовленнєвої діяльності в психології та психолінгвістиці розуміються складні психологічні утворення, що постійно змінюються й у нормі постійно вдосконалюються, при цьому забезпечують засвоєння й використання мови.
Механізмами порушення мовлення, на думку О. Корнєва - це характер відхилень у функціонуванні процесів і операцій, що обумовлює виникнення й розвиток порушень мовленнєвої діяльності; це складний функціональний процес, у результаті якого виникло та розвилося порушення мовленнєвої активності.
У ході проведеного аналізу спеціальної психолого-педагогічної літератури було узагальнено та виділено такі групи механізмів виникнення порушень мовленнєвої діяльності при інтелектуальних порушеннях: психологічні (органічне порушення загальнофункціональних механізмів мовлення: мислення, пам’яті, уваги, уяви, уявлення, сприймання тощо); нейропсихологічні, нейрофізіологічні (порушення загальної нейродинаміки (недостатність внутрішнього гальмування, нестійкість зв’язків та патологічна інертність психічних процесів); когнітивні (негативний вплив інтелектуальних порушень на своєрідність мовлення в різних аспектах: на організацію смислових операцій продукування мовленнєвих висловлювань, на рівень мовної семантики, на можливість засвоєння формально-мовних засобів;
недорозвиток аналітико-синтетичної діяльності відбивається на якості, точності й обсязі мовленнєвої інформації як на рівні сприймання, так і відтворення).
Було встановлено, що когнітивні й мовні структури в мовленнєвому процесі функціонують у щільній взаємодії і, на думку таких науковців, як Л. Виготський, С. Конопляста, О. Корнєв, Р. Лалаєва, В. Лубовський, О. Лурія, І. Мартиненко, Ж. Піаже, В. Синьов, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шеремет та ін., мають спільні операційні механізми, які складають підґрунтя як мовленнєвої, так і когнітивної діяльності. Відповідно когнітивний підхід є актуальним під час аналізу як типового, так і порушеного мовленнєвого розвитку.
З’ясовано, що на початкових етапах розвитку дитини має місце автономність мовленнєвого й інтелектуального розвитку. Далі одним із регуляторів темпу й послідовності мовленнєвого розвитку є формування пізнавальних процесів. Оволодіння закономірностями мови вимагає достатнього рівня сформованості процесів аналізу, синтезу, узагальнення, диференціації, що при інтелектуальних порушеннях набуває ознак порушеного, недостатнього рівня розвитку. Одночасно, наявність мовленнєвого порушення негативно впливає на розвиток інтелектуальної сфери в цілому. Отже, когнітивний підхід у ході дослідження й обґрунтуванні порушень мовлення в ДІП є пріоритетним, оскільки надає можливість паралельного виявлення проявів порушень, особливостей становлення операційних механізмів, покладених в основу як мовних, так і немовних компонентів мовленнєвої діяльності.
Ґрунтовний аналіз експериментальних досліджень мовленнєвої діяльності ДІП (Н. Демченко, Р. Лалаєва, Є. Соботович, В. Тищенко та ін.) на основі психолінгвістичного підходу засвідчив, що порушення інтелекту впливає на мовленнєвий розвиток дітей у різних аспектах: на організацію смислових операцій продукування мовленнєвих висловлювань, особливо зв’язних; на рівень мовної семантики: її вживання відповідає рівню інтелектуального розвитку дитини; на можливість засвоєння формально-мовних засобів; недорозвинення мисленнєвої діяльності відбивається на якості, правильності й обсязі обробки мовленнєвої інформації. Отже, когнітивний підхід під час досліджень порушень мовлення в ДІП є пріоритетним, оскільки дозволяє одночасно визначати можливості розвитку мовлення у зв’язку з когнітивними процесами.
Ураховуючи численні дослідження в галузі спеціальної освіти, можна стверджувати, що інтелектуальні порушення накладають специфічний відбиток на характер порушень мовлення, які доцільно визначати як «системний недорозвиток мовлення» (СНМ) різного ступеня тяжкості. Наявність інтелектуальних порушень формує системний характер, оскільки недорозвиненими стають усі операції пізнавальної та мовленнєвої діяльності.
У другому розділі «Стратегія і тактика комплексного медико-лого- психолінгво-педагогічного вивчення мовленнєвої діяльності молодших школярів з інтелектуальними порушеннями» обґрунтовано структуру та організацію діагностичного етапу дослідження; представлено комплексну медико-лого-психолінгво-педагогічну модель вивчення актуального стану мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості.
Мета констатувального етапу дослідження - дослідити, визначити й обґрунтувати структуру мовленнєвого дизонтогенезу при інтелектуальних порушеннях; визначити та обґрунтувати показники, рівні розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості.
Констатувальний етап дослідження ґрунтувався на результатах аналізу теоретичного вивчення особливостей проявів порушень мовлення при інтелектуальних порушеннях. Ураховуючи сучасний стан розвитку диференційованої діагностики, ми керувалися, насамперед, вченням І. Єременка та ін. про диференційоване навчання - врахування актуального рівня розвитку пізнавальної діяльності ДТП, особистісних характеристик, можливостей у навчанні.
Обґрунтовано доцільність проведення констатувального експерименту в три етапи, у двох стратегічних напрямах - логопедичному та психолінгвістичному.
Орієнтовно-підготовчий етап передбачав виявлення зумовленостей порушень мовленнєвої діяльності ДТП: рівня розвитку інтелекту, стану аналізаторних систем, стану ЦНС, рівня розвитку мовлення, емоційно-вольової сфери, ґрунтуючись на висновках фахівців медичного (невролога, психіатра, психоневролога), а також педагогічного (психолога, логопеда, дефектолога) профілів під час опрацювання відповідної документації.
Діагностично-диференційований етап був спрямований на виявлення особливостей проявів мовленнєвого дизонтогенезу на підставі результатів логопедичного та психолінгвістичного обстеження.
Алгоритм логопедичного та психолінгвістичного напрямів
експериментального дослідження на цьому етапі передбачав оцінювання й аналіз актуального стану мовленнєвої діяльності.
Логопедичний напрям дослідження включав схему логопедичного обстеження: загальна моторика, координація рухів; будова органів артикуляції; стан мімічної мускулатури; звуковимова; фонематичний слух; навички звукового аналізу й синтезу; розуміння мовлення; активний словник; граматична будова мовлення; зв’язне мовлення; писемне мовлення.
Психолінгво-педагогічний напрям передбачав виявлення впливу «інтелектуального чинника» на механізм порушення мовлення при різних ступенях розумової відсталості.
З огляду на це в межах дослідження було використано комплекс завдань на виявлення рівня сформованості інтелектуального компоненту мовленнєвої діяльності (ІКМД), що надало можливість здійснити порівняльну характеристику рівня його сформованості з рівнем розвитку підсистем функціональної системи мови та мовлення (ФСММ); виявити особливості рівня сформованості ІКМД при різних ступенях розумової відсталості, що стало підґрунтям для визначення та обґрунтування стратегії процесу формування й корекції мовленнєвої діяльності обраної категорії дітей.
Вивчення стану розвитку ФСММ, а саме трьох підсистем: 1) семіотичної (фонологічний, лексичний і граматичний рівні), 2) програмування та інтерпретації мовлення (сенсомоторне й когнітивне забезпечення), 3) регуляційної (координація, співставлення ресурсного забезпечення ФСММ).
На заключному етапі здійснювався всебічний аналіз усієї сукупності виявлених порушень, визначався варіант мовленнєвого дизонтогенезу.
Відповідно до стратегії дослідження, на цьому етапі було розроблено та обґрунтовано модель комплексного медико-лого-психолінгво-педагогічного вивчення актуального стану мовленнєвої діяльності молодших школярів із легким і помірним ступенями розумової відсталості (рис. 1).
Зміст кожного блоку складали питання, завдання, проби та вправи, результати виконання яких (цифрові показники якісних характеристик) оброблялися методом математичної статистики (математичної обробки експериментальних даних методом статистичної обробки %2 Пірсона), бальної системи обробки отриманих даних або методом якісного аналізу та узагальненням у відповідні рівні.
Аналіз одержаних результатів проводився відповідно до визначених (за шкалою балів) рівнів за кожним зазначеним у діагностичній методиці показником мовленнєвого розвитку та співставлення отриманих результатів у середині груп (при легкому та помірному ступенях) з урахуванням показників типового розвитку.
У ході ґрунтованого аналізу експериментальних результатів було з’ясовано, що СНМ являє собою складний комплекс дизонтогенетичних проявів. У більшості випадків він містить порушення як мовленнєвих, так і немовленнєвих функцій.
Відповідно було визначено й обґрунтовано ступені СНМ, зумовленого інтелектуальними порушеннями: тяжкий, середній, легкий і нерізко виражений; розроблена якісна характеристика цих ступенів за показниками розвитку мовленнєвої діяльності.
З метою уточнення обґрунтовано критерії диференційованої діагностики порушень мовленнєвої діяльності, зумовлених інтелектуальними порушеннями, та інших порушень мовлення: розмежування порушень мовлення при алаліях (моторних, сенсорних) та інтелектуальних порушеннях; розладах мовлення при СНМ, зумовленому інтелектуальними порушеннями, та нормальному інтелектуальному розвитку.