КРОС-КУЛЬТУРНЕ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ РОСІЙСЬКОМОВНИХ УЧНІВ В УМОВАХ МІЖЕТНІЧНОЇ КОМУНІКАЦІЇ :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами; схарактеризовано мету і завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження; з'ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, подано відомості про апробацію результатів роботи, окреслено структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів в умовах міжетнічної комунікації» з'ясовано ряд положень сучасної філософії освіти, лінгвофілософії, соціолінгвістики, педагогіки, психології, психолінгвістики, крос-культурної психології щодо різних аспектів проблеми крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів в умовах міжетнічної комунікації.  

Вивчення наукових праць з проблеми дослідження засвідчує, що ідеї полікультурності в контексті світового досвіду можуть сприяти становленню полікультурної освіти в контексті тих трансформацій, які відбуваються у сучасній мовній освіті представників національних спільнот в Україні та зумовлені появою в загальноосвітньому полі предметів «Рідна мова», «Українська мова», «Іноземна мова». Полімовне навчання у школах з поліетнічним контингентом учнів є необхідною складовою сучасної гуманітарної освіти. Визначальну роль у цьому відіграють принципи культурного релятивізму, діалогу культур, культуропровідності, полікультурності, плюралізму, які сприяють становленню крос-культурного мислення російськомовного учня.

Опрацювання джерел з філософії, психології, педагогіки, вивчення статистичних матеріалів і документів Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України дали змогу стверджувати, що сьогодні існує необхідність створення методології формування гуманістичної культури особистості в полікультурній освіті. В аспекті філософії гуманізму виховання культури особистості російськомовних учнів розглянуто в контексті ставлення до дитини як до вищої цінності, з урахуванням необхідності формування цілісного світогляду та свого місця в ньому на основі єдності теорії й особистісного соціального досвіду. Через призму крос-культуралізму розглянуто надання російськомовним учням допомоги в культурній ідентифікації у полікультурному середовищі, у набутті смислів і досвіду міжкультурної взаємодії. Розвиток гуманістичної культури особистості має відбуватися як самоорганізований процес висвітлення культурних цінностей і способів життєдіяльності шляхом реалізації власних творчих сил.

Концептуальними ідеями, які сприяють становленню крос-культурного діалогічного мислення і формуванню білінгвальної особистості, адекватної соціокультурним запитам XXI століття, вважають «філософську археологію» пошуку сенсу Е.Гуссерля; концепцію багатовимірного спілкування, розроблену М.Бубером; думку Е.Левінаса щодо пошуку мови спілкування; визнання «іншості» та принцип толерантності К.Ясперса; й особливо – антропологічне обґрунтування діалогу М.Бахтіна, за яким діалог – це співпричетність, притаманна лише людині форма пошуку істини.

Ретроспективний і порівняльно-змістовий аналіз теорії і практики мовної освіти російськомовних учнів свідчить про необхідність пошуку засобів вирішення суперечності між зростаючим інтересом школярів до стилю життя, культури тих, хто живе поруч, бажанням безпосередньо спілкуватися з однолітками іншої національності, зростаючим прагматичним ставленням до знання української мови як державної мови в Україні, як одного з компонентів подальшої професійної підготовки та реальним станом підготовки учнів-випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

Зазначені діалектичні суперечності, зумовлені природою міжкультурного діалогу, постійно актуалізуються в суспільстві, тому існує потреба винайдення ефективних засобів їх усунення. Унаслідок чого в методиці навчання української мови російськомовних учнів є необхідним розв’язання проблем міжетнічної культурної комунікації. Застосування сучасного педагогічного досвіду навчання української мови російськомовних учнів в умовах міжетнічної комунікації є актуальним завданням, що потребує нової методологічної орієнтації. Цим завданням обираємо крос-культурне навчання мови – навчання мови під кутом крос-культурної лінгвістики, крос-культурної психології, формування крос-культурної мовної парадигми особистості.

Українські та зарубіжні дослідники (О. Біляєв, Н. Бондаренко, М. Вашуленко, Є. Верещагін, Ж. Горіна, І. Ґудзик, В. Кононенко, В. Костомаров, Л. Паламар, О. Потапенко, Л. Скуратівський, Г. Єлізарова та ін.) визнають, що для здійснення продуктивного міжкультурного спілкування мовна особистість повинна мати  міжкультурну компетентність.

Нові завдання навчання української мови в контексті крос-культурного діалогу вказують на необхідність вивчення екстралінгвальних параметрів спілкування та мовного середовища, де функціонує українська мова. Безпосередньо у навчальному процесі, працюючи з учнями-носіями іншої мови, іншого світосприйняття, інколи іншої віри, національної культури, необхідно враховувати ту національну модель світосприйняття, яка вже склалася в учнів.

Опрацювання джерел зі соціолінгвістики, психолінгвістики, крос-культурної психології дає змогу стверджувати, що поняття «особистість» пов’язано не тільки зі своєрідністю кожної людини, її неповторною індивідуальністю, але і з її досвідом соціальної взаємодії. Означені два аспекти особистості – індивідуальний і соціальний найбільше виявляються у процесі її мовленнєвої діяльності, сфері соціальної активності, що передбачає взаємодію з іншими учасниками спілкування, а також індивідуальної, творчої діяльності, пов’язаної з поняттям самореалізації особистості у процесі спілкування. Засвоєння норм спілкування і комунікативної поведінки пов’язано з процесом становлення особистості комуніканта. Сучасна ситуація міжетнічного спілкування передбачає не тільки наслідування норм і правил, але й певну вибірковість у реальних обставинах спілкування, пов’язану з визначенням цілей комунікативної діяльності. Фактично людина має постійно дбати про те, що і як робити, як говорити в певних обставинах, – тобто постійно рефлексувати, це змушує вивчати специфіку культурного простору активності особистості, її мовленнєвої діяльності.

Особливої уваги заслуговують думки науковців щодо формування «мовної особистості», оскільки мовна особистість існує в культурі, відображеній у мові, у формах суспільної свідомості, поведінкових стереотипах і нормах, предметах матеріальної культури, і визначальна роль безумовно належить цінностям (концептам смислів) народу, мова якого вивчається.

У першому розділі також розглянуто педагогічні засади крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів у загальноосвітніх школах. З’ясовано, що проблема навчання споріднених мов є актуальною на сьогодні й ґрунтується на дослідженні мовних контактів і зв’язків, які мають у мовознавстві давні й міцні традиції, спирається на фундаментальні, щодо постановки проблем і залучення багатого фактичного матеріалу, праці О. Потебні, Л. Булаховського, О. Шахматова, А. Кримського, П. Житецького та ін. На початку 90-х років лінгвісти й лінгводидакти (О.Біляєв, Н. Бондаренко, К. Голобородько, І.Гудзик, Г. Коваль, М.Кочерган, М. Пентилюк, К. Плиско, Л.Ставицька О. Хорошковська та ін.) звертали увагу на необхідність розроблення нового типу програм, підручників і методичних посібників, за допомогою яких здійснювався б навчальний процес на контрастивно-альтернативній основі – вивчення двох і більше мов з виявленням їх подібностей і відмінностей. Під час вивчення різних аспектів цієї проблеми у практиці викладання української мови було виявлено особливості навчання із застосуванням міжмовного порівняння (зіставлення, протиставлення), аналогії, що певною мірою сприяло розвиткові педагогічної науки. Проте майже не дослідженою залишається проблема мовної освіти російськомовних учнів, а також використання міжмовних порівнянь на різних мовних рівнях у крос-культурному аспекті. 

Результатом навчання української мови російськомовних учнів з дотриманням зазначених вище концептуальних засад має бути сформованість у них крос-культурної комунікативної компетентності, що є необхідною умовою для успішної інтеграції в соціум і ефективної міжетнічної комунікації.

Феномен комунікативної компетентності у вітчизняній лінгводидактиці досліджували А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, К. Климова, Г. Лещенко, С. Караман, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін. Комунікативну компетентність вчені розглядають як здатність мовця до спілкування у різноманітних комунікативних ситуаціях і в її структурі виокремлюють  такі складники: мовна, мовленнєва, прагматична, соціокультурна, лінгвокраїнознавча та інші види компетентностей. Аналіз лінгводидактичних розвідок щодо структурної організації комунікативної компетентності учня і  нормативних документів з питань реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови дав змогу заглибитись у сутність поняття «крос-культурна комунікативна компетентність».

Крос-культурна комунікативна компетентність учня постає як педагогічний структурний феномен, який формують орієнтованість у різноманітних ситуаціях міжетнічного культурного спілкування; спроможність ефективно взаємодіяти з оточуючими завдяки взаєморозуміння за постійної видозміни психічних станів, міжособистісних відносин; адекватна орієнтація учня у власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у мовленнєвій ситуації; внутрішні засоби регуляції комунікативних дій; крос-культурні знання, уміння й навички конструктивного спілкування; внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.

Аналіз психолого-педагогічної, психолінгвістичної і методичної літератури підтвердив правомірність посилення уваги до потреби крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів шляхом чіткої методично організованої роботи вчителя.

У другому розділі «Лінгвістична база крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів» висвітлено питання теорії лінгвістики, що формують зміст крос-культурного навчання української мови учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Лінгвістика є базовою наукою для методики крос-культурного навчання  української мови російськомовних учнів, оскільки досліджує загальні закони побудови і функціонування мови. У 10-11 класах загальноосвітніх навчальних закладів до нормативного шкільного курсу уводиться навчальний матеріал з комунікативної лінгвістики, когнітивної лінгвістики, етнолінгвістики, лінгвокультурології, культури мовлення.

Навчання української мови у 10 класі передбачає систематизацію і поглиблення знань про мовну систему, культуру мовлення із залученням таких теоретичних відомостей: фоностилістичні (стилістичні засоби фонетики, експресивні можливості українських звуків, засоби милозвучності української мови, інтонація як засіб вираження змісту мовлення); лексичні й фразеологічні (стилістично маркована й нейтральна лексика, емоційно-забарвлена, експресивна лексика,  багатозначність як стилістичний засіб, стилістичні можливості омонімії, синонімії, антонімії, паронімія як стилістичний засіб і як вада тексту, неологізми й застаріла лексика в різних стилях мови, роль діалектизмів, розмовної та просторічної лексики у стилях мови, стилістична роль тропів, стилістичні можливості фразеологізмів); морфемні (стилістичне забарвлення значущих частин слова, стилістична синоніміка морфем, власне українські морфеми); граматичні (морфологічні засоби стилістики, стилістична роль частин мови, стилістичні можливості граматичних категорій, стилістичні засоби синтаксису, стилістичні функції морфологічних експресем в контексті та в умовах синтаксичного взаємозв’язку між формами і граматичними категоріями).

В 11 класі навчання української мови зорієнтоване на доповнення знань учнів про мовну систему, систематизацію знань про синтаксис простих і складних речень; способи вираження чужого мовлення; синтаксичні конструкції з урахуванням їх виражальних можливостей; типологію текстів, стилі усного і писемного мовлення; граматичну стилістику, фігури синтаксису, стилістичний аналіз тексту, стилістична система сучасної української літературної мови, стилістичні прийоми організації мовних явищ; джерела стилістичних засобів; стилістичні ресурси одиниць фонетичного, лексичного, фразеологічного, словотворчого, морфологічного рівнів мовної системи та їх виражальних засобів.  мовленнєві (мовленнєва діяльність, нормативність мовлення, варіантність мовної норми, правильність, точність, логічність, образність мовлення, комунікативно-стилістичні функції жестів і міміки, стратегії для мовленнєвого контакту, мовленнєвий етикет українців);

У 10-11 кл. під час навчання української мови формуються соціокультурні знання про формальні й неформальні стосунки в усіх сферах приватного і суспільного життя,  ознаки української культури (ментальність, традиції, цінності, ціннісні настанови тощо), соціокультурні особливості використання української мови; вербальні й невербальні маркери української  культури, загальноприйняті норми соціальної поведінки в українському суспільстві тощо); міжкультурні знання про міжкультурне спілкування, міжкультурні непорозуміння, мовленнєві конфліктні ситуації, культурно-посередницька роль мовця, стереотипи свідомості, культурні концепти, фактори позитивного й негативного впливу на комунікативну взаємодію, моделі міжкультурної комунікації, функції міжкультурної комунікації, культурні маркери («свій», «чужий», «інший»), «діалог культур» тощо. 

Зважаючи на зазначене вище, було визначено вихідну теоретичну позицію щодо крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів на основі положень лінгвістичних теорій:

1) комунікативної лінгвістики (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, О. Гойхман, Б. Городецький, В. Паращук, Г. Почепцов, О. Семенюк та ін.), що досліджує комунікативну значущість структурних елементів мовленнєвих актів, яка виявляє себе в дискурсі. Найважливішими знаннями з теорії комунікативної лінгвістики для крос-культурного навчання старшокласників української мови стали знання про мовленнєві акти, що розглядаються як одиниці комунікації та одиниці навчання. Оволодіння українською мовою передбачає формування крос-культурної комунікативної компетентності російськомовних учнів, яке відбувається у спеціально відібраних ситуаціях спілкування, що слугують стимулом для виникнення мовленнєвого наміру й реалізації мовленнєвого акту;

2) когнітивної лінгвістики, лінгвокультурології, етнолінгвістики (Н. Арутюнова, Є. Бартмінський, Н. Бурвікова, А. Вежбицька, Є. Верещагін, В. Воробйов, О. Голубовська, Д. Гудков, Л. Даниленко, С. Єрмоленко, В. Жайворонок, І. Захаренко, Ю. Караулов, В. Кононенко, В. Костомаров, В. Красних, В. Мокієнко, О. Найдюк, О. Потапенко, В. Просалова, Ю. Прохоров, О. Селіванова, К. Сидоренко, Г. Слишкін, Р. Смулаківська, Ю. Степанов, А. Супрун, В. Телія, М. Толстой та ін.), зокрема, теорії прецедентності, структура знаків прецедентних текстів, класифікації прецедентних феноменів, національних концептів.

Процес формування складників крос-культурної комунікативної компетентності російськомовних учнів – орфографічної, фонологічної, орфоепічної, лексичної, фразеологічної, граматичної, стилістичної, дискурсивної – передбачає звернення до теоретичного підґрунтя, закладеного у дослідженнях із загального й українського мовознавства. З’ясування  лінгвістичної бази для крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів передбачало звернення до праць з орфографії, фонетики й орфоепії (М. Жовтобрюх, О. Курило, Н. Тоцька, І. Хом’як та ін.), лексикології і фразеології (І. Білодід, М. Жовтобрюх, Л. Лисиченко, М. Русанівський, О. Тараненко та ін.), стилістики (В. Ващенко, М. Гладкий, П. Дудик, С. Єрмоленко, А. Коваль, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Пилинський, О. Пономарів, І. Чередниченко та ін.), синтаксису (І. Вихованець, К. Городецька, А.Загнітко, О. Мельничук, М. Плющ, М. Степаненко,  Р. Христіанінова та ін.), культури мовлення (А. Коваль, О. Курило, Л. Мацько, М. Сулима, С. Смеречинський, М. Гладкий, Є. Плужник та ін.), а також дискурсології (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, Е. Бенвеніст, В. Карасик, А. Кібрик, В. Красних, К. Кусько, Л. Макаров, Г. Почепцов, Т. Радзієвська, О. Селіванова, К.Серажим, К. Сєдов та ін.),  риторики (Н. Голуб, Л. Мацько, Г. Сагач, М. Львов та ін.).

Формування мовної особистості має здійснюватися з урахуванням лінгвістичних напрямів: лінгвістична універсологія, що вивчає універсальні закономірності будови людських мов, єдність їхньої природи, загальної структури та функціонування у контексті людського спілкування, свідомості та буття; лінгвістична типологія – напрям, завданням якого є порівняльне вивчення типологічних властивостей мов незалежно від характеру генетичних відношень між ними; контрастивна лінгвістика (або зіставна лінгвістика),  орієнтована на встановлення та пояснення мовних контрастів, або відмінних рис за очевидної подібності. Теоретичне підґрунтя склали праці А. Багмут, Л. Байрамової, В. Брицина, Л. Бублейник, Т. Возного, М. Кочергана, В. Манакіна та ін.

Отже, методика навчання української мови російськомовних учнів має основу, яка дає змогу побудувати навчання як «діалог культур», через порівняння способу життя носіїв української мови, враховуючи моральні орієнтири суспільства, що є важливим для формування стійкої мотивації до вивчення української мови і культури в діалозі з рідною мовою та культурою. 

У третьому розділі «Технологічне забезпечення процесу реалізації крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів в умовах міжетнічної комунікації» обґрунтовано доцільність вибору інноваційних педагогічних технологій, визначено ключові принципи системи освіти, загальнодидактичні та специфічні принципи навчання української мови російськомовних учнів, описано механізм дії обраних методів, прийомів і засобів навчання.  

У теорії та практиці мовної освіти накопичено значний педагогічний досвід використання ефективних технологій, застосування яких забезпечує розвиток не тільки зовнішніх показників рівня мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок, а й внутрішніх  пізнавальних потреб учнів, особистісних утворень, ціннісних орієнтацій, спрямовує на залучення школярів до активної навчально-пізнавальної діяльності з метою досягнення заданого кінцевого результату. Сьогодні зацікавленість навчальними технологіями зумовлена гуманізацією освіти, орієнтацією на розвиток особистісного потенціалу учня; зміною парадигми «людини знаючої», тобто озброєної системою знань, умінь і навичок, на парадигму «людини, підготовленої до життєдіяльності», готової до активної, творчої діяльності в усіх сферах життя демократичного суспільства, здатної розвиватися інтелектуально, морально та фізично самовдосконалюватися.

Узагальнено-теоретичний підхід щодо визначення поняття «педагогічна технологія» запропоновано педагогами: К. Бахановим, В. Безпалько, М. Кларіним, Б. Лихачовим, В. Монаховим, Г. Селевко та ін. Вітчизняну теорію і практику здійснення технологічних підходів до навчання відображено в наукових працях П. Гальперіна, Н. Тализіної, Ю. Бабанського, П. Єрдієва, М. Кларіна та ін. Проблему використання технологій під час навчання української мови розглядали такі вчені: Л. Варзацька, Л. Кратасюк, О. Куцевол, О.Кучерук, А. Медушевський, В. Нищета, С. Омельчук, М. Пентилюк, О. Хорошковська та ін.

У розділі обґрунтовано доцільність вибору таких інноваційних технологій, як технологія розвитку критичного мислення, технологія проектів. Крос-культурне навчання української мови, його навчально-методичне забезпечення повинно бути спрямовано на створення бази для розвитку в кожного старшокласника критичного мислення, оскільки критично мисляча людина відшукує розумні реальні факти для обґрунтування свого рішення, і такою особистістю практично неможливо маніпулювати. Вона визнає право іншої людини на власну думку, відкрита для продуктивного обміну та компромісного вирішення проблем будь-якої частини суспільства.    

Для сучасного випускника навчального закладу важливо володіти умінням мислити, здобувати і вивчати інформацію, аналізувати ситуацію, адекватно оцінювати результати, бути завжди зрозумілим у викладі своїх думок людям, які його оточують, уміти конструктивно взаємодіяти з іншими. Сформовані навички критичного, творчого мислення забезпечують прийняття найбільш оптимальних рішень, відкритість новим ідеям і знанням, розв’язання проблемних завдань, формулювання висновків, прийняття рішень. Це потребує дисципліни розуму, що означає здатність аргументувати власну думку, переконати в її правильності, вислухати та зрозуміти позицію партнера, поставивши себе на його місце, оцінити власні ідеї: їх істинність чи хибність, раціональність чи нераціональність; порівняти озвучені ідеї (гіпотези), оцінити їх і обрати оптимальну (раціональну, істинну).

Принципи навчання розглянуто в дисертації як основні вихідні орієнтири в організації навчально-виховного процесу, на яких базуються цільовий, змістовий, діяльнісний і результативний компоненти створеної методики. В основу методики крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів покладено три групи принципів:

1)       ключові принципи системи освіти (гуманізація, гуманітаризація, національне спрямування, культуропровідність, полікультурність), які є вихідними положеннями, що визначають побудову, функціонування та розвиток системи мовної освіти в Україні;

2)       загальнодидактичні принципи навчання (єдності освітньої, розвивальної та виховної функцій, науковості змісту і методів навчання, систематичності й послідовності, доступності, свідомості й активності учнів, наочності, зв’язку навчання з практикою);

3)       специфічні (міжкультурне спрямування процесу навчання мови, когнітивно-інтелектуальна спрямованість процесу навчання мови, урахування психолінгвістичної природи білінгвізму, урахування лінгвістичного й навчального досвіду учнів, екстралінгвістичний  принцип, комплексне навчання усім видам мовленнєвої діяльності, синтагматичний, парадигматичний, функціональний, контекстуальний, зв’язку з рідною мовою).

Ефективність крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів значною мірою залежить від методів, прийомів і засобів навчання, які добиралися з  урахуванням мети, етапу навчання, вікових особливостей учнів, їхнього загального розвитку. Під час вибору методів навчання базовою визначено класифікацію, запропоновану О. Хорошковською. Автор звертає увагу на мету, етап навчання, співвідношення навчального матеріалу української і російської мов, зміст і лінгвістичний характер матеріалу. Дослідниця пропонує такі методи навчання української мови: пізнавальні (пояснювально-ілюстративний, частково-проблемний, проблемний або пошуковий); метод зіставлення (приховане, відкрите); тренувальні (імітаційний, репродуктивний, оперативний, продуктивно-творчий або комунікативний).

На думку В. Богородицької, М. Пентилюк, О. Хорошковської, В. Шовкового, навчання спорідненої мови має здійснюватися, виходячи з максимального врахування лінгвістичного досвіду учнів як у рідній мові, так і в іншій, що вивчається. Під час навчання української мови російськомовних учнів було застосоване міжмовне порівняння, яке Л. Булаховський називає методом і у його складі виділяє два прийоми – зіставлення та протиставлення. Зіставлення, ґрунтуючись на аналогії, дає можливість підкреслювати спільне в системах двох мов на всіх рівнях їхньої структури, а протиставлення служить для розрізнення мовних явищ і дає позитивні наслідки під час вивчення частково схожих, протилежних або специфічних мовних явищ. Порівняння розглядається як «організуюча основа» навчального процесу і як один з ефективних методів.

Порівняння як «організуюча основа» навчання української мови російськомовних учнів знаходить своє застосування під час визначення змісту навчального матеріалу у програмах і підручниках, у процесі поурочного планування мовного та мовленнєвого матеріалу, способах презентації теоретичного матеріалу (із заучуванням визначень і відповідних правил або без нього), процесі добору лінгвокультурознавчого мовного матеріалу для вправ, поясненні національних стереотипів мовленнєвої поведінки і культури спілкування, способах презентації специфічних мовних одиниць, формулюванні навчальних завдань.

У дослідженні широко використовували прийом зіставлення, який сприяв глибокому свідомому засвоєнню спільного і відмінного в обох мовах, розвиває граматичне мислення учнів, мовну орієнтацію, створював умови для успішного формування мовленнєвих умінь і навичок. Використання зіставлень зумовлено також подоланням інтерферентного впливу рідної мови, що зумовлено відмінностями в системах української мови й рідної, є постійним джерелом певної групи типових помилок і створює значні труднощі під час навчання української  мови.

Засвоєння ідентичних мовних явищ у споріднених мовах запропоновано  будувати на  взаємозіставленні, оскільки міжмовні опозиції можуть бути виявлені шляхом зіставлення двох мов, які контактують. Будь-яке зіставлення доцільно проводити лише в тому разі, коли є якась загальна одиниця виміру. Зіставлення під час навчання української мови російськомовних учнів використовуємо за значущістю (основні зіставлення –  використовуються систематично, важливі для формування мовної компетентності; факультативні – використовуються зрідка, необхідні для формування комунікативної компетентності); за джерелом зіставлення (зіставлення з рідною мовою, зіставлення з відомими іншими мовами, зіставлення споріднених мов); за метою зіставлення (з метою вивчення  граматичних явищ; з метою опанування лінгвістичними категоріями; з метою доповнення та корекції знань, умінь і навичок); за кількістю використовуваних мов; за відкритістю (відкриті – зіставлення під час яких увага учнів фокусується на схожих явищах у рідній мові; прикриті зіставлення – зіставлення, під час яких увага учнів не фокусується на схожих явищах у рідній мові).

Застосування методу взаємозіставлення в навчанні української мови  передбачає наявність таких умов: первісне уявлення про мовне явище з попередньою актуалізацією базових знань зі спорідненої мови; з’ясування специфічних особливостей, які спостерігаються у формальному вираженні змісту того чи того мовного явища. Було взято до уваги також етапи засвоєння мовного матеріалу: 1) порівняння мовних явищ; 2) аналіз мовного явища, що виявляє своєрідність; синтез мовного явища; 3) виділення й абстрагування однієї властивості, особливості; 4) узагальнення ознак, явищ, спільних для певного мовного явища у зіставлюваних мовах. 

Також використано нові актуальні й ефективні методи: лінгвокультурологічний коментар мовних фактів (В.Телія), що базується на взаємозумовленості мови та культури; елементи концептуального аналізу (С. Кошарна, Н. Мішатіна), спрямованого на пізнання когнітивних процесів, що беруть участь у створенні смислових відтінків слів-концептів. Зазначені методи конкретизувалися під час експериментального навчання такими прийомами: аналіз і добір асоціативних рядів до певного слова; прийоми словникової роботи; усне або письмове відтворення (створення) культурного фону окремих слів і висловлювань; етимологічний розбір, етимологічний коментар, етимологічний етюд; аналіз смислових відтінків значень слова в контексті; аналіз впливу та взаємодії української і російської мов на прикладі функціонування мовних одиниць і мовних явищ, лінгвокультурних одиниць і лінгвокультурних явищ; добір синонімів, антонімів, порівняння паронімів і міжмовних омонімів в українській і російській мовах; укладання словничків регіонімів і тематичних тезаурусів; робота з фразеологізмами, використання афористики, цитат, прецедентних феноменів; тлумачення та порівняння топонімічної, ономастичної лексики української й російської мов; аспектний і комплексний види аналізу тексту, лінгвокультурологічний аналіз і культурологічний коментар текстів; соціолінгвістичні та соціокультурні довідки й коментарі до текстів місцевих письменників і публіцистів; розгортання слова у текст і згортання тексту до ключового слова; «кристалізація» смислу тексту і мікротексту шляхом створення синквейнів («смислових анаграм», «смислових пірамід»).   

Запроваджуючи зазначені методи та прийоми навчання української мови учителеві не доводиться розповідати про певне мовне явище вдруге. Назвавши явище і його аналогію в мові, яка паралельно вивчається, він поновлює у пам’яті учнів здобуті на попередніх заняттях знання. Цей процес повинен бути контрольований учителем, який має достатні знання, уміння для порівняння споріднених мов.

У четвертому розділі «Моделювання крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів у контексті реалізації полікультурної освіти» подано систему дослідного навчання української мови, структуру експериментальної методики крос-культурного навчання української мови, проаналізовано основні її складники, вимоги до змісту і методів навчання.

У розділі схарактеризовано методичну систему, що передбачає єдність мети, структури, стратегії крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів, сутності принципів, обґрунтування передбачуваних результатів.  

Педагогічне моделювання крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів як процесу формування готовності до міжетнічної комунікації в поліетнічному середовищі базується на розумінні феномену «готовність до діяльності». Розглянуті наукові дослідження (О. Кокун, Г. Костюк, С. Максименко, С. Москвичов, Т. Титаренко, С. Тищенко та ін.) щодо питань сутності та змісту готовності людини до діяльності, дали змогу розглянути структурну характеристику готовності російськомовних учнів до міжетнічної комунікації та подати у вигляді схеми. Компонентами готовності російськомовних учнів до міжетнічної комунікації визначено: змістовий, мотиваційний, соціально-психологічний, психофізіологічний.

Серед умов формування в російськомовних учнів готовності до міжетнічної комунікації важливими є рівень потреби у спілкуванні, наявність настанов на спілкування з людьми іншої національності, емоційні реакції на партнера, самопочуття під час спілкування, мовленнєві уміння та фонові знання.

Визначення психологічних критеріїв готовності російськомовних учнів підліткового віку до міжетнічної комунікації виявилося важливим для розроблення  технології крос-культурного навчання української мови. Такими критеріями вважаємо: еволюційний, психосоматичний, суб’єктний, структурно-функціональний, операціональний.       

Беручи до уваги  характеристику означеної готовності російськомовних учнів, компоненти крос-культурної комунікативної компетентності, критерії сформованості умінь і навичок по кожному компоненту крос-культурної комунікативної компетентності, було розроблено модель крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів, яка є цілісною, відкритою складовою частиною системи профільного навчання старшокласників (10-11 кл.), зокрема допрофесійної підготовки майбутніх українських філологів в умовах неперервної освіти.

Крос-культурне навчання української мови (cross – з англ. мови пересікати, переходити; cross-cultural – крос-культурний) – це цілеспрямована, послідовно організована взаємодія вчителя й учнів, опосередкована змістом діяльності, в ході якої відбувається передача та засвоєння знань, умінь і  навичок української мови у взаємодії і взаємовпливі з рідною мовою і культурою, що передбачає застосування відповідних принципів, методів, прийомів і засобів навчання, а також враховує характер білінгвальних явищ і вплив транспозиції й інтерференції на якість навчання. Крос-культурне навчання російськомовних учнів є педагогічним (навчально-виховним) процесом, в якому на основі створення цілісної системи впливу на їхню особистість, діяльність і характер соціальної взаємодії, зокрема – на основі єдності змісту, форм і методів виховання, відбувається інтелектуальний розвиток і виховання людини культури, що знаходить свій вияв у поведінці та діяльності насамперед крос-культурній комунікативній діяльності. 

Щоб подати процес крос-культурного навчання української мови як методичну систему, розкрити його структуру, було застосовано системний аналіз навчальної діяльності. З процесу навчання як діяльності насамперед було виокремлено його структурні компоненти: цільовий, змістовий, технологічний, діагностичний, організаційний, результативний. Ці компоненти відображають розвиток взаємодії вчителя й учнів від постановки і прийняття цілей до їхньої реалізації в конкретних результатах.

Цільовий компонент визначається в контексті сучасного соціального замовлення суспільства на  духовно багату особистість, яка володіє уміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися українською мовою з метою міжетнічного взаєморозуміння, орієнтування в інформаційному потоці, вміє формувати й обстоювати власну думку, громадянську позицію щодо тих чи тих подій, давати їм адекватну оцінку, і передбачає досягнення максимально можливого в умовах шкільного навчання рівня крос-культурної комунікативної компетентності російськомовних учнів. 

Змістовий компонент моделі характеризується послідовністю етапів засвоєння елементів змісту для досягнення мети крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів; системним, логічним розгортанням відповідних крос-культурних комунікативних знань; використанням міжмовних зіставлень (рідної, української);  конгруентністю змісту майбутньої професійної діяльності; застосуванням міжпредметних зв’язків.

Технологічний компонент представлено описом принципів, ефективних форм, методів, прийомів і засобів реалізації крос-культурного навчання української мови російськомовних учнів. Технологічний компонент  містить опис форм навчання, зокрема, уточнено традиційні структурні компоненти уроку української мови з огляду на крос-культурне навчання, введено й обґрунтовано нові компоненти у структурі уроку української мови, запропоновано уроки нетрадиційного типу.

Обґрунтовано використання таких форм навчання, як урок-лекція, урок-практикум, урок-семінар, урок-колоквіум, учнівська конференція. Запропоновано методи, прийоми і засоби експериментального навчання.

Діагностичний компонент передбачає комплекс діагностичних методик, спрямованих на виявлення якісних і кількісних показників рівня крос-культурної комунікативної компетентності випускників загальноосвітніх навчальних закладів з російськомовним контингентом учнів. Діагностування базується на організаційно-дидактичних принципах: науковості, розвитку, моделювання, стандартизації, портативності, доступності.