ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ ЗРІЛОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ У ПОЗАУРОЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження; представлено концепцію, методологічну й теоретичну основи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні основи виховання соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів” – розкрито сутність та структуру феномена “соціальна зрілість”, визначено критерії і показники вихованості соціальної зрілості; специфіку виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів.

Дослідження проблеми виховання соціальної зрілості, визначення основних характеристик цього процесу ґрунтується на теоретичних підходах різних галузей знань.

Аналіз філософських, соціологічних досліджень проблеми становлення соціальної зрілості свідчить про те, що вчені підходять до вивчення цього феномена з різних позицій. Ряд дослідників характеризують соціальну зрілість як: якісний стан розвитку особистості, який означає готовність і можливість бути повноцінним суб’єктом діяльності і нести за неї повну відповідальність перед собою і суспільством (О. Гундар); досягнення людиною такого рівня розумового, духовного, соціального, емоційного і вольового розвитку, коли вона усвідомлює своє місце в житті, відповідає не тільки за свої вчинки, але й за вчинки інших (І. Даниленко); сформованість в особистості соціальних якостей; відповідність рівня її розвитку суспільним потребам, соціально-економічному розвиткові країни (Т. Старченко, І. Пустельник, М. Черниш); єдність суспільних і особистісних інтересів, опанування індивідом суспільними відносинами (Ю. Бардін).

Соціальна зрілість трактується переважно як сформованість в особистості певних соціальних якостей, засвоєння загальнолюдських, соціальних, моральних норм і вимог.

У західних психологічних теоріях “соціальна зрілість” розглядається як результат індивідуального самовизначення, що виявляється у ставленні до: стилю, образу, стратегії життя (К. Хорні); своїх власних здібностей і потенціалу (А. Бандура); власної долі, життя в цілому; піклування про інших, здійснення соціальних вчинків (Е. Фромм); власних дій і поведінки (А. Бандура); розуміння та інтерпретації соціального оточення, подій життя (А. Кардінер, Р. Харре); вступу з іншими у відносини; солідарності з іншими людьми (А. Адлер); залучення до діяльності, взаємодії (Дж. Мід, Л. Філіпс, Г. Хаймен, Е. Шпрангер); самореалізації, самоактуалізації, самовдосконалення (у автономії від соціальних норм і заборон) (А. Маслоу).

Окремими дослідниками в концепції соціальної зрілості відображено: наявність соціальної активності особистості, набуття нею соціального досвіду і особистісної волі через визначення соціальних страхів (Л. Колберг); набуття соціального досвіду в соціальних ситуаціях (Дж. Мід).

Аналіз вітчизняних та зарубіжних психологічних досліджень дає змогу зазначити, що соціальну зрілість визначають як інтегративну характеристику особистості й зосереджують увагу на такому: виявлення відповідальності (О. Киричук, К. Муздибаєв, М. Савчин, Д. Фельдштейн); досягнення людиною певних результатів у житті (Х. Ремшмідт); наявність знань і умінь, якими повинна оволодіти людина (Б. Ананьєв, О. Бодальов); усвідомлення себе суб’єктом власного життя, індивідуальності (А. Гудзовська).

Соціальна зрілість особистості виявляється в: діяльності, активності, солідарності з іншими людьми (Б. Ананьєв, К. Абульханова-Славська, В. Зенківський, А. Петровський, С. Рубінштейн та інші); усвідомленні спрямованості (самовизначення) (Л. Божович, В. Мухіна, В. Сафін, Н. Соболєва та інші).

Вивчення педагогічних праць з проблеми виховання соціальної зрілості дозволяє стверджувати, що даний феномен розглядають як: діалектику пристосування людини до суспільства та відособлення від нього; досягнення необхідного для суспільства рівня соціальної зрілості, що конкретизується у відповідних ознаках адаптивності (ступінь оволодіння рольовими відносинами в різних сферах життя, наявність реалістичних для даного суспільства життєвих цінностей та уявлень про способи їх досягнення; необхідний на кожному віковому етапі рівень освіти) та відокремленості від суспільства (наявність власних поглядів, здатність застосовувати їх у нових ситуаціях; наявність психологічної автономії, самосприйняття, емоційної автономії, почуття власної гідності; поведінкова автономія, тобто міра готовності та здатності до самостійного вирішення проблем, протистояння життєвим ситуаціям, що гальмують саморозвиток; означений рівень креативності) (А. Мудрик); спрямованість людини на поведінку в суспільстві,
яка передбачає здатність до самостійного і відповідального ухвалення
рішень, визначення власного життєвого шляху, прагнення до саморозвитку
і самовдосконалення (С. Вершловський); досягнення особистістю певного рівня освіченості, яка асоціюється із загальнокультурною, допрофесійною компетентністю учнів; спроможність вирішувати завдання різного характеру (пізнавальні, ціннісно зорієнтовані, комунікативні) (М. Максимова, А. Позняков); комплекс базових соціальних якостей (О. Каменєва); процес розкриття потенційних можливостей особистості, який гарантує сформованість таких якостей індивіда, що мають суттєвий вплив на саморегуляцію його поведінки (О. Михайлов, В. Радул).

Теоретичний аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної літератури з проблеми дослідження дав змогу уточнити сутність феномена “соціальна зрілість” як інтегративної властивості особистості, що виявляється у сформованості соціальних настановлень, спрямованих на свідому реалізацію суспільних норм і цінностей; проявів соціальних якостей; оволодіння сукупністю основних соціальних ролей, що дозволяють особистості компетентно діяти в усіх сферах суспільного життя.

Доведено, що основними компонентами в структурі соціальної зрілості є когнітивний, емоційно-ціннісний, поведінково-діяльнісний.

Когнітивний компонент передбачає наявність знань, соціальних уявлень та розуміння соціальної дійсності, знань про такі соціальні якості, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність. Завдяки когнітивному компоненту індивід засвоює соціальний досвід, що охоплює набуття відомостей про форми суспільного життя та взаємодію людей, про соціальні інститути, соціальні норми та цінності; формування затребуваної сукупності основних соціальних ролей.

Емоційно-ціннісний компонент характеризується розвитком соціально цінних та особистісно значущих мотивів, що опосередковують орієнтацію соціальної поведінки; ціннісними орієнтаціями. Він забезпечує готовність до самовизначення – вольового, усвідомленого виявлення та зміцнення власної позиції в проблемних ситуаціях.

Поведінково-діяльнісний компонент характеризується досвідом застосування знань і вмінь у соціальній поведінці, взаємодії з іншими людьми. Виявляється у дотриманні соціальних норм, виконанні основних соціальних ролей; сформованості таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність.

Відповідно до визначених компонентів обґрунтовано критерії та показники вихованості соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів: знання про соціальну дійсність (знання про суспільство; усвідомлення сутності соціальних ролей: громадянина, сім’янина, фахівця; знання про сутність таких соціально значущих якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність); ціннісні орієнтації (повага до цінностей суспільства, сім’ї, майбутнього професійного вибору; мотивація до набуття соціальної відповідальності, соціальної активності, толерантності, солідарності); соціальне самовизначення (ставлення до соціальних норм, до інших людей; адекватна самооцінка); реальна соціальна поведінка (дотримання соціальних норм; прояв соціальної відповідальності, соціальної активності, толерантності, солідарності; наявність соціальних умінь конструктивно вирішувати конфлікти, оцінювати соціальну ситуацію, робити адекватний вибір та нести за нього відповідальність).

Дослідження специфіки виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності вимагає врахування чинників, які безпосередньо ускладнюють цей процес: особливість контингенту; негативний вплив умов інтернатних закладів на психічний, соціальний розвиток вихованців: заорганізованість життєдіяльності учнів, наслідками якої є орієнтація поведінки дитини на тотальний контроль з боку педагогів; превалювання авторитарної педагогіки; формалізм у виховній роботі: “педагогіка заходів”, відсутність індивідуального підходу до дитини, гіперопіка вихованців; недостатні можливості для формування соціальної відповідальності вихованців; обмеження соціального простору, наслідками якого є: вимушена адаптація до однолітків; труднощі спілкування з людьми поза межами інтернатного закладу тощо; організаційно-педагогічні проблеми функціонування шкіл-інтернатів; недоліки навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи-інтернату, що заважають ефективному досягненню завдань виховання соціальної зрілості старшокласників: формальні вимоги до всіх учнів поза диференціацією їхніх здібностей та інтересів; недоліки профорієнтаційної роботи тощо.

У другому розділі – “Сучасні загальноосвітні школи-інтернати у контексті проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників” – охарактеризовано потенціал позаурочної діяльності загальноосвітніх шкіл-інтернатів, їхні педагогічні функції у контексті проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів.

Загальноосвітні школи-інтернати як навчально-виховні заклади нового типу були започатковані в Радянському Союзі за рішенням ХХ з’їзду КПРС у 1956 році.

У кінці 60-х на початку 70-х років була створена потужна навчальна, матеріальна і кадрова база для діяльності шкіл-інтернатів, але пріоритети освітньої політики цього періоду були зміщені, за своєю соціальною функцією школи-інтернати переорієнтувалися на вирішення проблем соціально-педагогічного захисту дітей, що не мали належних умов виховання, педагогічно занедбаних, схильних до асоціальних вчинків.

Проблема розвитку та функціонування шкіл-інтернатів в Україні знайшла відображення в працях В. Вугрича, Б. Кобзаря, В. Покася, Г. Покиданова, Є. Постовойтова, С. Свириденко, В. Слюсаренка.

На сучасному етапі широко розвивається мережа інтернатних закладів освіти різних типів. Це зумовлено економічними (матеріальні труднощі сімей, поширення безробіття, послаблення функцій державних установ, покликаних займатися вихованням, навчанням дітей) та соціальними (позбавлення моральної відповідальності батьків за виховання дітей, збільшення кількості кризових сімей тощо) чинниками.

Головними завданнями загальноосвітніх шкіл-інтернатів різних типів на сучасному етапі є: забезпечення утримання та виховання дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, дітей із багатодітних та малозабезпечених родин; створення умов для розвитку, фізичного, соціального та психічного здоров’я вихованців; засвоєння освітніх програм, навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства і держави; соціальний захист, медико-психолого-педагогічна реабілітація та соціальна адаптація вихованців; охорона прав та інтересів школярів; підготовка вихованців до самостійного життя.

Загальноосвітні школи-інтернати мають певний потенціал щодо виховання соціальної зрілості старшокласників: за використання позаурочного часу стає можливим залучення вихованців до соціально-культурної діяльності різноманітних напрямів (навчально-пізнавальної, трудової, ціннісно-орієнтаційної, художньо-естетичної, екологічної, комунікативної, спортивної, туристсько-краєзнавчої, громадсько-суспільної), що сприяє формуванню соціального досвіду школярів; завдяки тривалому спілкуванню учнів з педагогами з’являється можливість для спостережень за дітьми у різноманітній діяльності, постійного педагогічного впливу на вихованців.

Потенціал позаурочної діяльності загальноосвітніх шкіл-інтернатів з виховання соціальної зрілості старшокласників набуває більшої значущості за умов: цілеспрямованої роботи педагогічних колективів з виховання соціальної зрілості старшокласників; залучення вихованців до соціально-культурної діяльності, що сприяє засвоєнню соціального досвіду; сприяння усвідомленню старшокласниками соціальних відносин (основ конституційного устрою, прав, свобод, громадянської відповідальності, ролі сім’ї та суспільства тощо); урізноманітнення форм соціального життя вихованців, широкого використання педагогічних форм і методів для комплексного впливу на розвиток усіх сфер і властивостей особистості: свідомості, почуттів, якостей і поведінки, які моделюють відносини, притаманні дорослому світові, що дозволить старшокласникам осмислювати, переживати їх складність і суперечливість, стимулює до обговорення різних соціальних проблем.

Провідним вектором розвитку загальноосвітніх шкіл-інтернатів на сучасному етапі є: підготовка вихованців до самостійного життя, до виконання основних соціальних ролей, необхідних для повноцінного і змістовного життя в суспільстві (громадянина, сім’янина, фахівця), що дозволить їм у майбутньому успішно залучатися до соціальних відносин.

Сучасні школи-інтернати реалізовують такі основні педагогічні функції: охоронно-захисну, компенсаторну, реабілітаційну, попереджувально-профілактичну, залучення вихованців до мистецтва; праці та допомога їм у професійному самовизначенні тощо.

Охоронно-захисна функція шкіл-інтернатів спрямована на відстоювання прав та інтересів дітей і молоді на основі державного та міжнародного законодавства з метою забезпечення гарантованих їм прав та умов життєдіяльності.

Компенсаторна функція шкіл-інтернатів полягає у створенні умов, максимально наближених до життя дитини в сім’ї; комфортної атмосфери, відносин, які ґрунтуються на довірі, прийнятті, визнанні, підтримці, відповідальності, любові до дитини.

Реабілітаційна функція шкіл-інтернатів передбачає стабілізацію й поліпшення стану здоров’я вихованця; заповнення прогалин у навчанні; формування впевненості та мотивації щодо подолання почуття тривоги, страху чи провини, психологічних комплексів, невпевненості у своїх силах, зміцнення активної, діяльної особистісної позиції дитини.

Попереджувально-профілактична функція шкіл-інтернатів має на меті виявлення, запобігання та обмеження асоціальних явищ, причин соціальної дезадаптації вихованців; формування позитивної спрямованості особистості.

Функція залучення вихованців шкіл-інтернатів до мистецтва передбачає систематичну роботу педагогів, спрямовану на вивчення інтересів та здібностей школярів в різних видах мистецтва, охоплення гуртковою роботою художньо-естетичного спрямування, що сприяє розвитку в них відчуття прекрасного.

Реалізація такої соціально-педагогічної функції шкіл-інтернатів, як залучення вихованців до праці та допомога їм у професійному самовизначенні передбачає охоплення школярів різними видами трудової діяльності; проведення бесід, професійно зорієнтованих занять; створення в школах-інтернатах профільних класів; формування у вихованців уявлень щодо ринку праці й професій.

У третьому розділі – “Стан вихованості соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів” – представлено хід та результати констатувального етапу експерименту, у процесі якого визначено: рівні та особливості вихованості соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів; рівні готовності педагогів шкіл-інтернатів до виховання соціальної зрілості старшокласників; з’ясовано зміст позаурочної діяльності з виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів.

Констатувальний етап експерименту охоплював 520 старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів: Бердянської загальноосвітньої школи-інтернату
І–ІІІ ступенів Запорізької області, Вовковинецької загальноосвітньої школи-інтернату І–ІІІ ступенів Деражнянського району Хмельницької області, Вознесенської загальноосвітньої школи-інтернату Миколаївської області, Володимир-Волинської спеціалізованої загальноосвітньої школи-інтернату
І–ІІІ ступенів з поглибленим вивченням предметів спортивного та суспільно-гуманітарного профілів Волинської області, Горлівської загальноосвітньої школи-інтернату І–ІІІ ступенів № 4 Донецької області, Головчинецької загальноосвітньої школи-інтернату І–ІІІ ступенів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківської опіки, Хмельницької області, Київської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І–ІІІ ступенів № 15, Київської спеціалізованої школи-інтернату
І–ІІ ступенів № 14 з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу, Корчунецької загальноосвітньої школи-інтернату І–ІІІ ступенів імені
П. Панча, Шепетівського загальноосвітнього пансіону І–ІІІ ступенів Хмельницької області, а також 110 педагогів цих шкіл-інтернатів.

Для виявлення рівнів вихованості соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів використано ряд діагностичних методик та методів, за допомогою яких вимірювалися окремі показники визначених нами критеріїв: експертна оцінка, опитування за авторською анкетою, бесіди, анкета “Оцінка припустимості вчинків та життєвих принципів сучасних старшокласників” (О. Позднякова), тестування, ранжування, метод незакінчених речень, методика М. Рокича, тестування – методика дослідження ставлення до інших людей (А. Маркової), самотестування “Оцінка власної поведінки в конфліктній ситуації” (методика А. Аджиєва), “Мій запас міцності” (А. Маркової), методика дослідження самооцінки Ч. Спілбергера, розв’язання проблемних ситуацій, педагогічні спостереження.

З огляду на результати діагностики, відповідно до означених критеріїв і показників було визначено чотири рівні вихованості соціальної зрілості: соціально необхідний (високий), соціально прийнятний (середній), соціально індиферентний (нижче середнього), соціально неприйнятний (низький).

Для старшокласників, яких зараховано до групи із соціально необхідним (високим) рівнем вихованості соціальної зрілості, характерними є ґрунтовні знання про соціальні норми, усвідомлення сутності та необхідності їх дотримання у власній життєдіяльності; глибоке розуміння змісту соціальних ролей: громадянина, сім’янина, фахівця; ґрунтовні знання щодо сутності таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність; нормативна система цінностей, усвідомлення їхньої сутності та прагнення дотримуватися їх у відносинах з іншими людьми; зацікавленість проблемами соціального життя, майбутнього професійного вибору; прагнення до набуття таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність. Вихованці, яким притаманний цей рівень вихованості соціальної зрілості, дотримуються соціальних норм, виявляють: позитивне ставлення до соціальних норм, адекватну самооцінку, стійке ціннісне ставлення до людей; соціальну відповідальність, соціальну активність, толерантність, солідарність; уміння конструктивно вирішувати конфлікти, оцінювати соціальну ситуацію, робити адекватний вибір та нести за нього відповідальність. Кількість таких старшокласників становила 17,5 %.

Старшокласники, які зараховані до групи осіб із соціально прийнятним (середнім) рівнем вихованості соціальної зрілості виявляють: достатні знання про соціальні норми, усвідомлення сутності та необхідності їх дотримання у власній життєдіяльності; розуміння змісту соціальних ролей: громадянина, сім’янина, фахівця; достатні знання щодо сутності таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність; нормативну систему цінностей, усвідомлення їхньої сутності та прагнення дотримуватися їх у відносинах з іншими людьми; зацікавленість проблемами соціального життя, майбутнього професійного вибору, але переважно з прагматичних мотивів; намагаються набути таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність; позитивно ставляться до соціальних норм. Для них характерним є ситуативне ставлення до людей; адекватна або занижена самооцінка. Переважно дотримуються соціальних норм під час вибору моделей поведінки. У більшості випадків виявляють соціальну відповідальність, соціальну активність, толерантність, солідарність. Наявним є уміння конструктивно вирішувати конфлікти, але інколи воно супроводжується сумнівними щодо адекватності діями; не завжди здатні оцінювати соціальну ситуацію, робити адекватний вибір та нести за нього відповідальність. Серед досліджуваних старшокласників шкіл-інтернатів таких було виявлено 23,7 %.

Старшокласники соціально індиферентного (нижче середнього) рівня вихованості соціальної зрілості характеризуються: недостатніми знання про соціальні норми; недостатньою усвідомленістю їхньої сутності та необхідності їх дотримання у власній життєдіяльності; неналежним розумінням змісту соціальних ролей: громадянина, сім’янина, фахівця; недостатніми знаннями щодо сутності таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність. Ці старшокласники мають відповідну знанням соціальних норм систему цінностей, недостатньо усвідомлюють їхню сутність, що виявляється у відносинах з іншими людьми; іноді виявляють зацікавленість до проблем соціального життя, але насамперед тих, що становлять для них особистий інтерес; виявляють ситуативне прагнення щодо набуття таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність. Характерним є ситуативне ставлення до соціальних норм; ціннісне ставлення до людей майже не сформоване; виявляється занадто завищена або занижена самооцінка. Дотримання соціальних норм у власній поведінці здійснюється за умови присутності зовнішнього контролю; майже не виявляють соціальної відповідальності, соціальної активності, толерантності, солідарності. Іноді провокують виникнення конфліктних ситуацій, намагаючись вирішити їх на свою користь; відчувають певні ускладнення при оцінюванні соціальних ситуацій; при здійсненні адекватного вибору. Кількість таких старшокласників – 32,4 % .

Соціально неприйнятний (низький) рівень вихованості соціальної зрілості мають старшокласники з фрагментарними знаннями про соціальні норми, недостатнім розумінням їхньої сутності та необхідності дотримання у власній життєдіяльності. Вони не розуміють змісту соціальних ролей: громадянина, сім’янина, фахівця. У них відсутні знання щодо сутності таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність; ігнорують соціальні норми, ціннісне ставлення до людей не сформовано; значно завищена або занадто занижена самооцінка. Ці вихованці мають викривлені ціннісні орієнтації; не виявляють зацікавленості проблемами соціального життя, прагнення до набуття таких соціальних якостей, як соціальна відповідальність, соціальна активність, толерантність, солідарність. Не дотримуються соціальних норм, виявляють безвідповідальність, нетерпимість, нестриманість, не бажають взаємодіяти. Часто провокують конфлікти, намагаючись ствердитися за рахунок сили, завдання шкоди іншим; не вміють оцінювати соціальну ситуацію, здійснювати адекватний вибір. Таких старшокласників 26,4 %.

Результати констатувального етапу дослідження засвідчили, що значна більшість старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів виявили соціально індиферентний (нижче середнього) рівень вихованості соціальної зрілості – 32,4 % учнів; соціально неприйнятний (низький рівень) – 26,4 % старшокласників. Отже, загальний рівень вихованості соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів не відповідає суспільним вимогам.

Для виявлення причин такого стану нами було діагностовано рівні готовності педагогів до роботи з виховання соціальної зрілості старшокласників.

Згідно з провідними ідеями теорії діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та інші) структуру готовності педагогів шкіл-інтернатів до виховання соціальної зрілості ми розглядали в єдності чотирьох взаємопов’язаних структурних компонентів: ціннісно-мотиваційного, заснованого на стійкій спрямованості щодо організації процесу виховання соціальної зрілості як актуального аспекту професійної діяльності, прагненні виконувати цю діяльність на високому рівні, спроможності забезпечити продуктивний розвиток вихованця школи-інтернату та закласти основи для власного професійного та особистісного зростання; когнітивного, який об’єднує сукупність знань педагога щодо його ролі у розвитку та саморозвитку особистості, яка формується в умовах позасімейного виховання, знання про сутність соціальної зрілості та специфіку її виховання у старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів; діяльнісно-технологічного, який передбачає володіння формами і методами виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів; рефлексивного, який пов’язаний з аналізом процесу виховання соціальної зрілості; свого ставлення до даної сфери професійної діяльності, характеру та рівня її виконання.

Показниками готовності педагога до організації виховання соціальної зрілості старшокласників у школах-інтернатах було визначено: емоційно-позитивна мотивація щодо виховання соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів; прагнення ефективно реалізувати її; знання про сутність соціальної зрілості та специфіку її виховання у старшокласників школи-інтернату; володіння відповідними формами і методами виховання; рефлексивна позиція, яка пов’язана
з адекватним оцінюванням себе як педагога, здатного виховувати соціальну зрілість у старшокласника в процесі його розвитку та саморозвитку.

З метою виявлення рівнів готовності педагогів шкіл-інтернатів до виховання соціальної зрілості старшокласників було використано опитування за авторською анкетою, бесіди, аналіз планів виховної роботи вихователів загальноосвітніх шкіл-інтернатів, вивчення педагогічного досвіду роботи загальноосвітніх шкіл-інтернатів, тест професійної позиції педагогів “ХіМ” (автори А. Бадак, Є. Ківшик).

За результатами діагностичної роботи виявлено високий, середній і низький рівні готовності педагогів шкіл-інтернатів до виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів.

Високий рівень готовності до виховання соціальної зрілості старшокласників виявили 20,9 % педагогів. Вони характеризуються емоційно-позитивною мотивацією до організації виховання соціальної зрілості школярів як актуального аспекту професійної діяльності; виявленням спроможності забезпечити продуктивний розвиток вихованців шкіл-інтернатів та закласти основи для власного професійного й особистісного зростання. Педагоги, які виявляють цей рівень, мають глибокі знання про сутність і специфіку виховання соціальної зрілості у старшокласників школи-інтернату; володіють відповідними формами і методами виховання; у них сформована рефлексивна позиція, що виявляється в адекватній самооцінці, упевненості у власних силах.

Середній рівень готовності до виховання соціальної зрілості старшокласників школи-інтернату виявили 45,5 % педагогів. Для цієї групи педагогів характерна ситуаційна спрямованість щодо виховання соціальної зрілості старшокласників, вони мають достатні знання про сутність виховання соціальної зрілості; недостатньо використовують форми і методи виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів; у них лише частково сформована рефлексивна позиція, що виявляється в неадекватній самооцінці, невпевненості у власних силах.

Низький рівень готовності педагогів до виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів виявили 33,6 % педагогів. Для цієї групи педагогів характерними є відсутність спрямованості щодо виховання соціальної зрілості старшокласників, небажання ефективно здійснювати його. Педагоги цієї групи виявляють недостатні знання про сутність і специфіку виховання соціальної зрілості учнів; не використовують відповідні форми і методи, їхня рефлексивна позиція нерозвинена, що виявляється у невпевненості у власних силах.

Отже, констатувальний етап експерименту засвідчив, що більшість педагогів шкіл-інтернатів не володіє достатніми знаннями з питань виховання соціальної зрілості, робота в цьому напрямі має переважно формальний, епізодичний характер, її проведення не завжди передбачає досягнення конкретної мети; значна кількість педагогічних працівників недостатньо обізнана з методикою організації позаурочної діяльності з виховання соціальної зрілості у старшокласників. Це виявляється в невмінні організувати систематичну, цілеспрямовану роботу з виховання соціальної зрілості; більшість педагогічних працівників недостатньо обізнана з формами і методами виховання соціальної зрілості старшокласників; недостатньо використовують можливості позаурочної діяльності.

У четвертому розділі – “Концептуалізація проблеми виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності” – сформульовано вихідні концептуальні положення, представлено структурно-функціональну модель виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності; обґрунтовано педагогічні умови виховання зазначеної інтегративної властивості особистості.

Врахування змісту, потенціалу позаурочної діяльності дозволило визначити принципи організації та реалізації виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів, а саме:

– принцип соціальної відповідності (необхідність узгодженості змісту і методів вирішення соціальної ситуації, в якій організовується виховний процес). Завдання виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів були зорієнтовані на реальні соціально-економічні умови і передбачали формування готовності вихованців до ефективного вирішення життєвих проблем. Умовами реалізації цього принципу слугували: орієнтація педагогічного процесу на можливості соціуму, врахування його найрізноманітніших чинників;

– принцип життєвої ціннісно-смислової творчої самодіяльності (становлення особистості вихованця як творця і проектувальника свого життя, який вміє приймати самостійні рішення, адекватно і гнучко реагувати на соціальні зміни, має певну соціальну позицію, виявляє соціальну відповідальність, соціальну активність) реалізовувався завдяки участі вихованців у вирішенні питань життєдіяльності колективу школи-інтернату, розвитку шкільного самоврядування; підтримки ініціатив, спрямованих на досягнення соціально значущих цілей; створення ситуацій прийняття старшокласниками самостійних рішень та відповідальності за їх виконання;

– принцип суб’єкт-суб’єктної взаємодії (учасники виховного процесу виступали повноправними партнерами у процесі спілкування, беручи до уваги точку зору один одного, визнавали право на її відмінність від власної, узгоджували свої позиції).

Реалізація цього принципу сприяла налагодженню довірливих стосунків, формуванню почуття вдячності до педагога, зниженню психологічної напруги, що дозволяло педагогу своєчасно підтримувати вихованця.

В основу процесу виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів нами було покладено гуманістичний та компетентнісний підходи.

Реалізація гуманістичного підходу передбачала дотримання педагогами шкіл-інтернатів таких правил: ставитися до дитини як до найвищої цінності, сприяти виявленню взаємної відкритості, відвертості; допомагати вихованцю зрозуміти власну цінність через відчуття довіри, поваги, любові, розвиток у нього почуття власної гідності; виявляти турботу і любов до дитини; відмовитися від моралізування, замінивши його спільним з вихованцем вирішенням складних життєвих проблем, розвивати у дитини здібності конструювати соціально цінну діяльність.

Використання компетентнісного підходу у вихованні соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів передбачало: формування практичних умінь вихованців свідомо й відповідально залучатися до системи соціальних відносин; готовності до сімейного життя, до побудови власної сім’ї на основі усвідомленої материнської та батьківської позиції; розвиток різноманітних здібностей вихованців, їх підготовку до вибору професії; оволодіння школярами уміннями самостійно реалізовувати свої життєві плани, відстоювати громадянську і моральну позицію.

Аналіз та результати констатувального етапу дослідження засвідчили необхідність посилення уваги до питання виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів. У зв’язку з цим була розроблена структурно-функціональна модель виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності (рис.), яка апробовувалася протягом 2007–2010 рр.

Однією з педагогічних умов виховання соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів є підготовка педагогів шкіл-інтернатів до виховання соціальної зрілості старшокласників, яка передбачає організацію цілеспрямованої роботи з метою надання їм необхідних знань з теорії і методики виховання соціальної зрілості; сприяє формуванню емоційно-позитивної мотивації щодо виховання соціальної зрілості.

Наступною педагогічною умовою є цілеспрямована підготовка старшокласників шкіл-інтернатів до опанування соціальними ролями: громадянина, сім’янина, фахівця, оскільки поза оволодінням соціальними ролями неможливе формування соціальної поведінки.